Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
ДИПЛОМНА РОБОТА
на тему:
«Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини»
Робота на здобуття кваліфікаційного рівня магістра
за спеціальністю «Психологія»
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1 Розвиток особистості дитини в освітній організації, як проблема діяльності практичного психолога
1.1 Сутність поняття особистості
1.2 Основні ознаки особистості дитини в віці 14-15 років
1.3 Чинники формування розвитку особистості дитини в освітній організації
РОЗДІЛ 2 Робота психолога з діагностування розвитку особистості дитини в освітній організації
2.1 Методики діагностування особистості (самооцінки, тривоги, агресії) дитини віком 14-15 років, їх застосування в діяльності практичного психолога
2.2 Підготовча робота психолога з вивчення розвитку особистості дитини віком 14-15 в освітній організації
2.3 Вивчення особливостей розвитку особистості дитини віком 14-15 в освітній організації
2.4 Аналіз та узагальнення результатів діагностування
РОЗДІЛ 3 Основні напрямки, форми і методи роботи психолога з розвитку особистості дитини в освітній організації
3.1 Шляхи розвитку особистості дитини в 14-15років в освітній організації
3.2 Робота практичного психолога з керівником освітньої організації, з метою вдосконалення роботи педагогів з розвитку особистості дитини
3.3 Напрямки роботи практичного психолога з членами колективу освітньої організації
Висновок
Додатки
Список використаної літератури
ВСТУП
Демократизація освіти України загострила питання розвитку активності, моральності, спроможності її громадян. Успіх вирішення цих задач, багато в чому залежить від тих змін, які будуть впроваджені у шкільне життя.
Однією із проблем, які стоять на цьому шляху, є проблема психолого – педагогічного дуалізму, у відношенні до розвиваючоїся особистості – навчання та виховання не спираються на психологічні знання про розвиток дитини і формування її особистості.
Кожен школяр володіє тільки йому притаманними особливостями пізнавальної діяльності, емоційним життям, волею, характером, кожен потребує індивідуального підходу, якого вчитель, в силу різних обставин, не може надати.
Навіть у тих випадках, коли педагог забезпечується необхідними, спеціально розробленими психологічними рекомендаціями, то їх дія не ефективна, тому, що існують професійні бар'єри, та багато хто із вчителів має низький рівень професійно-психологічної підготовки.
Результатом такого відношення стало проведення атестації шкіл та вчителів без урахування психологічних характеристик школярів, рівня їх психічного розвитку.
З іншої сторони практична психологія освіти продовжує свій розвиток. Останнім часом, у різноманітних установах помічається відкриття психологічних служб, які дуже оптимістично беруться за вирішення самих складних проблем.
Поява психолога у навчальних закладах дозволяє компенсувати існуючі проблеми, більш грунтовніше заглиблюючись у шкільне життя, максимально допомагати в розвитку підростаючої особистості. Не в усіх школах було введено посаду психолога в силу економічних причин. Багато проблем було накопичено і в самих структурах, призначених ліквідувати «психологічні проблеми» школи. Тому в практичній діяльності дитячі психологи після засвоєння абстрактно-узагальнених понять та методик зазнають великих труднощів, що до їх використання у реальному закладі, у колективі, у відношенні до конкретної особистості.
Мета нашої дипломної роботи полягає в розробці та наданні методичної допомоги практикуючім психологам, які займаються розвитком особистості та працюють в освітніх організаціях (школах).
Задачі дипломної роботи:
1. Розглянути погляди психологів на поняття особистості дитини в науковій літературі.
2. Вивчити методи діагностування особистості дитини їх застосування в діяльності практичного психолога.
3. Провести діагностування, аналіз та узагальнення результатів діагностування учнів 10-х класів, школи №73.
4. На основі проведеного дослідження, розробити методичні рекомендації з метою їх подальшого використання в практичній діяльності психолога.
Предметом вивчення та дослідження цієї роботи є методи та форми, які впроваджує в свою діяльність практичний психолог освітньої організації (школи), з метою позитивного впливу на розвиток особистості.
Об'єктом вивчення та дослідження цієї роботи є особистість дитини віком 14-15 років (учні 10 класів).
Дослідницьку частину роботи було проведено на базі загальноосвітньої школи №73, м. Кривий Ріг.
Емоційний розвиток підлітка
Підлітковий вік вважають періодом бурних внутрішніх перживань та емоційних труднощів. За результатами опитування, проведеного серед підлітків, половина 14-річних часом почувають себе нещасними, часто ревуть та бажають залишити все та всих.
Чверть повідомила, що іноді вони вважають, що люди дивляться на них, говорять про них, глузують з них. Кожний 12-ий міркував про самогубство. Типові шкільні фобії, які зникали в 10-13 років, тепер знов з'являються трохи в зміненій формі.
Підліткі стають сором'язливими та надають великої уваги недолікам своєї зовнішності та поведінки, що призводить до не бажання зустрічатися з деякими людьми. Іноді тривожність паралізує суспільне життя підлітка настільки, що він відмовляється від більшості форм групової активності. З'являються страхи відкритого та закритого простору.
При зустрічі з труднощами у підлітка виникає сильне почуття протидії, яке призводить до того, що підліток може не довести почату справу до завершення, знищіти вже зроблене і т.д. В той же час підліток може бути наполеглевим, витриманим, якщо діяльність викликає сильні позитивні почуття. Ось чому дуже важливо давти підліткам підсильні завдання, озброювати їх відповідними знаннями, вміннями, навичками, засобами діяльності. Підліткам присутнє бурхливе проявлення своїх почуттів.
Якщо вони відчують дрібну несправедливість до себе, вони здатні «вибухнути», хоча потім можуть жалкувати про це. Дуже часто реакція виникає в стані втоми. Афекти підлітків, на відміну від афектів молодших школярів, більш сильні та бурхливі. Емоційна збудженість підлітка виявляє себе в пристрасних суперечках, доказах, вираженні обурення. Він гаряче реагує на все ( наприклад, переживає разом з героями кінофільмів). Однак, не маючи достатнього життєвого досвіда та відрізняючись підвищеною емоційною збудженістю, підлітки можуть лего підпасти під поганий вплив, оскільки зовнішній ефект іноді оказує на них сильний вплив.
Емоційні переживання підлітків набувають велику стійкість.
Часто почуття підлітка бувають суперечливими. Так, підліток із захватом захищає свого друга і в той же час знає, що його треба осудити. Підліток може бути і уважним, і грубим, мати високе почуття своєї гідності і водночас плакати від незаслуженої образи, забувши про свою гідність. Дуже важливо, щоб ці протиріччя розв'язалися на користь позитивних суспільно значущіх почуттів. Наприклад, у підлітка не все складається з навчанням, працєю або з суспільною діяльністю. В зв'язку з цим в нього виникає досада, раздратування, прагнення все залишити.
«Підліток дуже чутко відноситься до думки колектива. Він дорожить цією думкою, поважає її, керується нею. Якщо молодшого школяра задовольняє похвала вчителя, то підлітка сильніше зачипає суспільна оцінка. Він дуже болісно переживає несхвалення колективу, ніж вчителя. Тому дуже важливо в класі мати здорову суспільну думку та вміти спиратися на неї. Підліток не вибачає образи в присутності однокласників або інших осіб. Тому не треба докоряти, повчати підлітка при товарищах. Це може викликати гострий конфлікт.
Инший характер набуває і дружба. В основі дружби підлітків лежить загальність інтересів, морнальних почуттів і якостей особистості. До дружби вони висувають дуже високі вимоги. Від друга вони вимагають відвертості та відданості. Але іноді дружба може набувати не бажаних форм. Дорослі повинні знати з ким дружить їх дитина, яка основа дружби, хто з дітей на кого і як впливає.
У підлітків суттєво зростає почуття товариства, воно також має велике значення в формуванні особистості. Но як і дружба воно може набувати не бажаних форм»7.
Уява та творчість підлітка
Гра дитини переростає у фантазію підлітка. В порівнянні з фантазією дитини вона більш творча. У підлітка фантазія пов'язана з новими потребами – зі створенням любовного ідеала.
Творчість виявляється у формі щоденників, складання вірщів, причому вірщі складають люди безвсякого зерна поезії.
«Фантазує не щасливий, а тільки не задоволений», фантазія стає на службу емоційному життю, являється субєктивною діяльністю, яка надає особистісне задоволення. Фантазія звернена до інтимної сфери, яка ховається від людей. Дитина не ховає своєї ігри, підліток ховає фантазії як таємницю.
Існує ще друге русло - об'єктивна творчість (наукові витвори, технічні конструкції. Обидва русла поєднуються, коли підліток вперше нащупує свій життєвий план. У фантазіях він визначає своє майбутнє.
Базальна потреба віку – розуміння. Щоб дитина була відкритою для розуміння, повинні бути задоволені попередні потреби.
Аномалії особистісного розвитку підлітків.
Підлітковий вік – маніфестація тих аномалій особистісного розвитку, які в дошкільному віці існували в латентному стані. Відхилення в поведінці присутні майже всім підліткам. Характерні риси цього віку – чутливість, часті різкі зміни настрою, боязнь кепкування, зниження самооцінки. У більшості дітей з часом це проходить без допомоги, але є ті кому потрібна допомога психолога.
Розлади бувають емоційні та поведінки. Емоційні переважають у дічат. Це депресія, страхи, тривожні стани. Причини частіше суспільні.
Порушення поведінки, в чотири рази частіше, бувають у хлопців.
Навчальна діяльність.
Перша умова формування особистості – її участь у діяльності. Саме в діяльності, а не поза нею складаються мотиви поведінки та риси характеру. В початкових класах, коли іде перебудова діяльності дитини і ведучою стає навчальна дільність, особливо важливо звертати увагу на організацію діяльності з метою формувння суспільно цінних рис особистості. Навчання для підлітка, як і для молодшого школяра, є головним видом діяльності. І від того, як навчається підліток багато в чому залежить його психічний розвиток, становлення його як громадянина.
В навчальній діяльності підлітка є свої труднощі та протеріччя, однак є і свої переваги, на які може і повинен спиратися педагог. Останні, як вважає А.К. Маркова, полягають у вибірковій готовності, у підвищеній сприйнятливості (сензитивністі) до тих або інших сторін навчання 8.
Великим досягненням підлітка є готовність до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах.
Його притягують самостійні форми організації занять на уроках, складний навчальний матеріал, можливість будувати свою пізнавальну діяльність за межами школи
Біда ж для підлітка полягає в тому, що цю готовність він ще не може реалізувати.
Навчити цим засобам, не дати згаснути інтересу до них – важлива задача педагога.Часто у підлітка знижується загальний інтерес до навчання, до школи виникає «внутрішній відхід від школи» (А.Н. Леонтьєв). Цей відхід виявляється в тому, що школа перестає для учня бути центром його духовного життя. Як показують психологічні спостережння, основна причина такого «відходу від школи» полягає в несформованості в учнів навчальної діяльності, що не дає можливості задовольнити актуальну потребу віку – потребу в самоствердженні.
Сформованою навчальною діяльністю вважається така діяльність учнів, коли вони, спонукаючись прямими мотивами самого навчання, можуть самостійно встановлювати навчальні задачі, вибирати раціональні заходи та засоби, контролювати та оцінювати свою роботу.
Одним із резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання. Формування мотивів навчання безпосередньо пов'язане з задоволенням домінуючих потреб віку. Одна із таких потреб підлітка – пізнавальна потреба. При її задоволенні в нього формуються стійкі пізнавальні інтереси, які встановлюють його позитивне ставлення до навчальних предметів.
Підлітків дуже притягує можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути до сутності вивчаємих явищ, встановити причинно – наслідкові зв'язки: «Зоологією я захоплююсь тому, що хочу знати життя та устрій тварин»; «Фізика подобається мені тому, що цікаво знати про все, що мене оточює. Мені цікаво, наприклад, чому в одних предметах ми бачимо своє відбиття, а в інших ні?». Підлітки зазнають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Їм подобається міркувати, робити самостійні відкриття. Незадоволення пізнавальної потреби та пізнавальних інтересів визиває у підлітка не тільки стан нудоти, апатії, байдужості, але іноді і дуже негативне ставлення до «не цікавих» предметів. При цьому для підлітків, у равному ступені, має значення як зміст, так і процес, засоби, заходи оволодіння знаннями : «Цікавими бувають уроки тоді, коли викладач розповідає не лише те, що є в підручнику. Коли вчитель розповідає як у підручнику, або примушує читати новий урок по підручнику в класі, то уроки стають нудними і не подобаються».
В дослідженнях Г.І. Щукіної 9 показано, що в пізнавальних інтересах підлітків одного й того ж класу можливо помітити великі розрізнювання. У однієї групи учнів інтереси носять аморфний характер, характеризуються змінністю та ситуативністю.
В інщій – інтереси охоплюють широке коло навчальних предметів та навчальну діяльність в цілому. У третьої групи підлітків яскраво виявляються стрижневі, домінуючі інтереси.
Інтереси підлітків розрізняються і за спрямованістю їх пізнавльної діяльності.
Одні учні надають перевагу описувальному матеріалу, їх притягують окремі факти, інщі прагнуть розібратися в сутності змінюючихся явищ, пояснити їх з точки зору теорії, треті проявляють велику активність при використанні знань в практичній діяльності. Одні учні схильні до репродуктивної діяльності, інщі – до творчої, дослідницької діяльності. Поряд із пізнавльними інтересами суттєве значення при позитивному відношенні підлітків до навчання має розуміння значущості знань. Для підлітка дуже важливо усвідомити життеве значення знань і перш за все їх значення для розвитку особистості. Це пов'язано з підсиленим зростом самосвідомості сучасного підлітка.
Багато навчальних предметів подобається підлітку тому, що вони відповідають його потребам не лише багато знати, но і вміти, бути культурним, всебічно розвинутою людиною.
Потрібно підтримувати переконання підлітків у тому, що лише освічена людина може бути по-справжньому корисною людиною в суспільстві. Переконання та інтереси, поєднуючись, створюють підвищений емоційний тонус і встановлюють їх активне ставленняення до навчання.
Якщо підліток не бачить життєвого значення знань, то в нього можуть сформуватися негативні переконання та негативне ставлення до існуючих навчальних пердметів.
Суттеве значення при негативному ставленні підлітків до навчання має усвідомлення та переживання ними неуспіху в оволодінні тими або іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило викликає у підлітків бурхливі негативні емоції та не бажання виконувати важке навчальне завдання. І якщо неуспіх повторюється, то у підітків закріплюється негативне ставлення до предмету.
Навпаки, благоприємною ситуацією навчання для підлітків є ситуація успіху, яка забезпечує їм емоційне благополуччя. Страх перед неуспіхом, побоювання поразки іноді веде підлітків до пошука причин, щоб не піти до школи або піти з урока. Емоційне благополуччя підлітка багато в чому залежить від оцінювання його навчальної діяльності дорослими.
Оцінки для підлітка мають неоднаковий зміст. В одних випадках оцінка надає можливість підлітку виконати свої обов'язки, зайняти належне місце серед товарищів, в інших – заслужити повагу вчителів та батьків.
Нерідко, оцінка допомогає підлітку в прагненні досягти успіху в навчальному процесі, тим самим отримати впевненість у воїх розумових здібностях і можливостях.
Це пов'язано з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні та слабкі сторони. І в цьому плані суттєве значення має не тільки оцінка діяльності учня та його розумових можливостей з боку інших, але і самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль починає відігравати самооцінка (Е. И. Савонько). Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка та самооцінка співпадали. Тільки тоді вони можуть виступати як мотиви, діючі в одному напрямку і підсилювати один одного. В протилежному випадку виникає внутрішній, а іноді і зовнішній конфлікт.
Спостереження показують, що ставлення підлітків до навчання обумовлено перш за все якістю роботи вчителя та його ставленням до учнів.
Заохочування та догана
Як і при навчанні, у процесі виховання особистості, важлиу роль відіграє підкріплення, заохочування або догана. Позитивна оцінка, заохочування вчинків школяра викликає позитивні емоції, почуття задоволення, спонукають поводитися таким чином і в майбутньому.
Догана, осудження викликає в дитини неприємні переживання від усвідомлення, що він викликав незадоволення в дорослих, товарищив. В результаті з'являється прагнення утримуватися в подальшому від подібних дій.
Використання заохочування та догани потребують великого такту з боку викладача або вихователя. Помилки в використанні заохочування та догани шкідливо відбиваються на процесі виховання особистості.
При використанні оцінки треба мати на увазі слідуюче:
1. Похвала, висловлена в присутності однолітків, визиває позитивне ставлення учня. Догана діє більш позитивно, якщо вчитель висловлює її на одинці.
2. Шкідлива глобальна оцінка (окремого учня або класа), як позитивна, так і негативна. У випадку глобальної позитивної оцінки навіюється почуття безпомилковості, що знижує самокритичність, вимогливість.
У випадку глобальної негативної оцінки підривається віра в свої сили та можливості учня.
3. При частковому (парціальному) позитивному оцінюванні особистість або колектив пишається своїми досягненнями в одній справі та разом з тим усвідомлюють, що ще не все зроблено. Важлива і негативна парціальна оцінка. Учні розуміють свої помилки в даному, конкретному випадку в той же час розуміють, що можуть їх виправити.
4. Оцінка може бути прямою ( із зазначенням імені) та посередня (без зазначення імені). Пряма дієва, коли вона позитивна. При невдачі найкраща посередня оцінка.
Врахування психічних станів
В процесі виховання необхідно враховувати не тільки стійкі особливості особистості, але й тимчасові психічні стани. Стан – це своєрідний внутрішній психологічний клімат, з яким школяр включається у роботу, спілкується з друзями, дорослими. Вихователю дуже важливо бачити стан учня, правильно оцінювати та використовувати його.
Психологічний стан у значній мірі визначає сприйняття педагогічного впливу. Наприклад, учень по різному реагує на догану, коли він знаходиться в стані збудження або спокою. Існує правило, згідно з яким, на дитину необхідно впливати, тоді, коли вона заспокоїться від скоєної нею дії. В іншому випадку, збудження від покарання лише приєднується до остаточного, після скоєної дії, збудження та певною мірою посилює його.
Практика показує, що і заохочування, і догана, винесені, коли учень знаходиться в стані спокою є більш ефективними. Це пов'язано з тим, що і те, і інше займають домінуюче положення в свідомості, різко змінюють стан і таким чином помітні для учня.
Школяр, отримав догану, зазнає неприємного стану, оскільки воно змінює стан благополуччя.
При виборі методів впливу необхідно враховувати і вікові особливості.
Успіх використання любої міри впливу залежать від ступеню того, стає чи ні вимога вчителя вимогою дитини до самої себе.
Л.С. Славіна, вивчая ставлення підлітків до навчання, зустрілась із фактами, коли наполегливі та розумні вимоги дорослих не помічались учнями, були ними знехтувані, та в ряді випадків викликали сильну негативну реакцію. Дитина уходила в себе, одягалася у «броню», яку не завжди вдавалося пробити роз'ясненнями.
Л.І. Божович і Л.С. Славіна виказали припущення, що в цих випадках вимоги дорослих набували для дитини такий зміст, який робив їх неприйнятними для дитини. Підліток та дорослий ніби-то розмовляють різними мовами. Дорослий вкладає в свої вимоги один зміст дитина – інший. Таке не порозуміння має назву бар'єр змісту. Можна виділити декілька бар'єрів змісту:
1.Дитина не приймає вимог дорослого тому, що вона інакше дивиться на конкретні факти. Для подолання бар'єрів цього типу потрібно знати ставлення підлітка до явища та перебудовувати само це ставлення, що не завжди буває легко.
2.Дитина не приймає вимогу тому, що вона набуває для неї особливий зміст (зміст чипляння, надсміхання та інш.) це може бути тоді, коли:
- вимогу пред'являють в грубій формі;
- негативні емоції за ставленням до форми вимог, які переносяться на їх зміст. В результаті втрачається сенс змісту, а сенсу набуває лише форма;
- якщо вимога, даже позитивна за формою, пред'являється дуже часто, із-за
- будь-якої дрібниці. Вона також втрачає свою спонукаючу силу;
- якщо вимоги не під силу дитині, або немає необхідних умов для їх виконання.
Щоб уникнути змістовного бар'єру, в цих випадках треба змінювати форму вимог, пред'являти тільки суттєві вимоги, які під силу, не повторювати їх багато разів та перевіряти виконання вимог.
3.Змістовний бар'єр може виникнути до певного викладача або вихователя. На основі однієї або декількох взаємодій, у підлітка складається уява про те, як до нього ставиться викладач або вихователь, в свою чергу дитина починає певним чином реагувати на це ставлення. Тепер, все що походить від викладача набуває змісту цьго ставлення та може втрачати свій об'єктивний зміст, тобто перестає сприйматися. Наприклад, викладач декілька разів необгрунтовано зробив підлітку зауваження, і учень ці зауваження сприйняв як чіпляння. Тоді, всі наступні зауваження можуть сприйматися як чіпляння.
Але, було встановлено, що, змістовний бар'єр виникає не у всіх підлітків при інших рівних умовах. В однакових умовах впливали на різних дітей, в однієї дитини бар'єр виникав, в іншої ні.
Очевидно, виникнення змістовного бар'єру залежить не тільки від зовнішнього впливу, але й від взаємодії педагогічного впливу та індивідуальних особливостей, від того як сам учень оцінює і свої дії, і дії педагога.
Отже, реакції учня визначаються не тільки об'єктивною справедливістю або несправедливістю дій вчителя, але і внутрішніми особливостями підлітка, пов'язаними з його самооцінкою і ставленням до себе.
Виходячи з раніше сказаного ми можемо зробити висновок: змістовний бар'єр виникає не як результат негативної оцінки самої по собі, а як результат того, що оцінка вчителя своєрідно взаємодіє з самооцінкою.
Якщо дитина себе переоцінює, тоді й об'єктивна оцінка дорослого вважається їй несправедливою. Це викликає негативну емоційну реакцію і приводить до порушення контакту між учнем та педагогом. У дитини з'являється негативне, необ'єктивне ставлення до викладача, що в свою чергу приводить до неслухняності, небажанню навчатися, до конфліктів. Дитина в цьому випадку часто стає «важкою» і вимогає до себе більшої уваги та індивідуального підходу.
Виховання
Увагу підліткив привертає не тільки зміст, але і форма класної та позакласної роботи. Їх привертає героіка, романтика, їм подобаються походи, подорожі, дослідницька діяльність.
Для підлітків взагалі притаманно прагнення до далечени.
Організуя навчально – виховну роботу з підлітками, необхідно враховувати, що на їх поведінку та діяльність має суттєвий вплив думка товарещів. У всіх своїх діях та думках вони ориєнтуються перш за все на цю думку.
Вчитель (ми вже писали про це раніше) ни є для підлітка непорушним автиритетом, як для молодшого школяра. Підлітки ставлять високі вимоги до діяльності, поведінки та особистості вчителя. Вони постійно оцінюють педагога і своє ставлення до нього. Дуже важливо, щоб думка товарищів, колективу та думка самого підлітка співпадали або співпадала з думкою вихователів та батьків. Лише в цьму випадку є можливість вирішити протиріччя, тим самим створити умови для нормального розвитку підлітка.
Постійна взаємодія підлітка з товарищами створює в нього прагнення зайняти достойне місце в колективі. Це один із домінуючих мотивів поведінки і діяльності підлітка. Потреба в самоствердженні настільки сильна в цьому віці, що за ради товарищів підліток готовий багато на що: він може даже поступитися своїми поглядами та переконаннями, скоювати дії, які розбіжні з його моральними установками.
Потребою в самоствередженні можливо пояснити багато фактів порушення норм та правил поведінки «трудними підлітками». Втратити авторитет в очах товарищів, загубити повагу – це сама велика трагедія для підлітка. Ось чому підліток бурхливо реагує на зауваження вчителя в присутності товарищів. На цій основі часто виникають конфлікти між вчителем та підлітком, тоді підліток стає «важким». Тільки тактовне спілкування з підлітком, тільки забезпечення його емоційного благополуччя в шкільному колективі створюють психологіно позитивну почву для ефективного впливу на підлітка.
Підліток активно шукає вірних друзів, але не завжди знаходить. У цьому також складность віку. Задача вихователів полягає не тільки в тому, щоб знати, в які об'єднання входить підліток, яке місце він там займає, але і цілеспрямовано керувати формуваннм груп підлітків, допомогати кожному з них зайняти достойне місце серед товарищів; тому що, в свою чергу, ізольовані, важкі не тільки спілкуються між собою, але й утворюють у школі малу групу зі своїми лідерами та загальними інтересами. Наявність таких груп внутри класу утворює значні труднощі як для самих підлітків, так і для виховної роботи з ними.
ВИСНОВОК
Особистість – феномен суспільного розвитку, конкретна жива людина, маюча свідомість та самосвідомість.
Її розвиток – процес формування особистості як соціальної якості індивіда в наслідок його соціалізації та виховання. Володіючи природними анатомо-фізиологічними передумовами до становлення особистості, в ході соціалізації дитина вступає во взаємодію зі світом, починая володіти досягненнями людства.
Оволодіння діяльністю у дитини здійснюється в її діяльності за допомогою дорослих, тому процес виховання є ведучим у розвитку особистості. Спираючись на те, чому дитина вже навчилася, дорослі організовують її дяільність задля оволодіння новоми сторонами дійсності, новими формами та особливостями поведінки.
Розвиток особистості здійснюється в діяльності, керуємою системою мотивів, присутніх даній особистості. Діяльно – опосередкований тип взаімовідносин, складається у людини з найбільш референтною групою (або особою), - визначаючий, ведучий фактор розвитку особистості. Як передумовою та результатом розвитку особистості є потреби. Рухаючею силою розвитку є внутрішнє протиріччя між зростаючими потребами та реальними можливостями їх задовольнити. Система міжособистісних відносин у групах породжує протиріччя між потребами індивіда в персоналізації та об'єктиною зацікавленістю референтної групи приймати лише проявлення його індивідуальності, відповідаюче ціностям, задачам та нормам функціонування та розвитку цієї спільності. Це протиріччя зникає в сумісній діяльності.
У самому загальному вигляді розвиток особистості підлітка можливо уявити як процес входження дитини в нове соціальне середовище та інтеграції в ньому, як результат цьго процесу. Коли підліток входить у відносно стабільну соціальну спільність, він при позитивних обставинах проходить три фази особистісного становлення:
1) адаптація – припускає засвоєння діючих ціностей та норм, та оволодіння відповідними засобами та формами діяльності, а тому уподобання, до деякого ступеню, підлітком іншим членам спільності;
2) індивідуалізація – порджується загостренними протиріччями між необхідністю «бути як усі» та прагненням до максимальної персоналізації, що характеризується пошуком засобів та способів позначання своєї індивідуальності;
3) інтеграція – детермінується протиріччям між прагненням бути, ідеально поданим своїми особливостями та відміностями в спільності, та потребою спільності прийняти, схвалити та розвивати лише ті його здібності, що сприяють її розвитку, та розвитку самого підлітка, як особистості в групі; якщо протиріччя не ліквідовано, наступа дезінтеграція, та як наслідок, або ізоляція, або витискування зі спільності, або деградація. Якщо підліток не здатний подолати труднощі адаптаційного періоду, в ньго можуть скластися якості конформності, залежності, невпевненості.
Якщо на другій фазі підліток не зустрічає взаіморозуміння референтної групи, то це може призвести то формування негативізму, агресивності, підозрілості. При успішному проходженні фази інтеграції в високорозвинутій просоціальній спільності у підлітка формуються такі якості, як довіра до людей, гуманість, справедливість, вимогливість до себе та до інших, почуття колективу та інше.
Оскільки ситуації адаптації (дезодаптації), індевідуалізації (деіндивідуалізації) та інтеграції (дезінтеграції) при послідовному, або паралельному входженні підлітка в різні групи багаторазово повторюються, закріплюються відповідні особистісні новоутворення, та як наслідок складається досить стійка структура особистості. Соціальна ситуація розвитку, де проходить розвиток особистості, динамічна. Поряд з динамікою розвитку особистості в рамках відносно стабільної вікової стадії розвертається динаміка послідовного включення особистості до спільності, яка домінує в конкретний віковий період. Тип розвитку особистості встановлюється типом групи, куди вона інтегрована.
Формуючий експеримент
Почасовий план та зміст прогами «Сходи особистісного зростання».
Заняття №1 .
Час: 2 години.
Місце проведення: учбовий клас.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
1. Познайомитися друг з другом у групі.
2. Встановити правила роботи в групі.
3. Ознайомитися з техніками самопізнання особистості та усвідомити деякі позитивні та негативні особливості своєї особистості.
4. Почати навчатися розвивати вміння аналізувати свої внутрішні відчуття.
5. Встановити особистісні проблеми, які потребують психологічної допомоги.
6. Почати перший єтап корекції особистості підлітків.
Привітання психолога з дітьми. Роповідь про програму «Сходи особистісного зростання».
У цьому блоці робота проходить у колі. Психолог називає своє ім'я і кожна дитина, по черзі робить теж саме. Далі психолог надає змогу кожному підлітку назвати себе так, як тому заманеться та щоб внутрішньо подобалося, написати нове ім'я на папері. З цієї хвилини на заняттях дитину будуть називати лише так. За власним бажанням, але пояснивши, підліток може переіменуватися.
Заняття №2.
Час: 2 години.
Місце проведення: спортивна зала.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
1. Допомогти підліткам регресувати до рівня дітей віком 3-5 років.
2. Надати енергії внутрішнії дитині підлітків.
3. Допомогти позбавитися внутрішніх та зовнішніх зажимів тіла.
4. Продовжити самовивчення та самоспостереження відчуттів, які відбуваються під час виконання вправ та ігор.
5. Продовжити навчати дітей вербалізовувати свої думки, відчуття та бажання.
1. Привітання. Вивчення та обговорення домашнього завдання, перегляд малюнків.
2. Розповідь про те, що буде відбуватися на занятті. Відповідь на запитання.
3. Виконання вправ та ігор.
Гра «Паровоз»
Мета:
- сформувати у підлітків навички та вміння відчувати стани людини, яка знаходиться поряд;
- навчити дітей розуміти, що вони відчувають, та що хочеться зробити, коли вони розуміють відчуття іншого;
- навчити підлітків діяти разом, однією командою;
- сформувати навичку відповідальності лідера за команду.
Проведення: діти стоять одне за одним, тримаючи сусіда за талію. Перший гравець – це паровоз. Паровоз повинен видавати різні гучні звуки та вести вагони, як йому заманеться, з різною швидкістю, частотою зупинок. Вагони повинні діяти злагоджено та бути разом. Кожен підліток повинен побувати в ролі паровоза.
По закінченню проводиться обговорення. Задача психолога приділяти увагу «проблемним місцям», які він побачив під час гри та різниці у відчутях дітей, коли ті були в ролі паровоза та вагона.
Вправа 1: «Викинь пальці»
Мета: навчити групу діяти сумісно та розуміти невербаліку оточуючих.
Проведення: за командою психолога, діти викидають пальці. Вправа повторюється стільки разів, доки всі учасники не «викинуть» однакову кількість пальців.
По закінченню, проводиться обговорення, що заважало, а що допомогало діяти сумісно.
Гра «Каравай»
Мета :
- надати позитивних емоцій кожному гравцю;
- створити позитивні дружні стосунки між гравцями.
Проведення : гравці стають у коло. В центрі якого знаходиться один із гравців. (Ця гра точна точна копія дитячої гри «Как на ... день народження приготували ми каравай...»). У центрі кола повинні побувати всі діти.
По закінченні гри проводиться обговорення. Психолог запитує де легше було знаходитсь в центрі або у самому колі, чому? Що ви відчували при цьому? На закінчення запитує який настрій зараз у дітей.
Вправа 2: «Перекати»
Мета:
- продовжити навчати дітей діяти разом;
- продовжити роботу з зажимами в тілі;
- створення позитивних дружніх стосунків між гравцями.
Проведення : вправа проводиться лежачі на підлозі. Діти лягають один біля одного, в рядок, утворюючи рухливу доріжку. Один із гравців лягає поверх «доріжки». Підлітки повинні повертатися таким чином, щоб, за допомогою рухів їх тіл, гравця - «бревно» було переміщено від початку доріжки до її завершення. Кожен гравець повинен побувати в ролі «бревна».
По закінченню вправи проводиться обговорення. Психолог запитує яка роль була легшою та чому? Що ви відчували при цьому? На закінчення запитує який настрій зараз у дітей.
Заняття №3.
Час: 4 години.
Місце проведення: спортивна зала.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
- проробити та скорректувати агресивні форми поведінки підлітків;
- надати допомогу в розвитку впевненості у собі;
- допомогти позбавитися внутрішніх та зовнішніх зажимів тіла;
- продовжити самовивчення та самоспостереження відчуттів, які відбуваються під час виконання вправ та ігор;
- продовжити навчати дітей вербалізовувати свої думки, відчуття та бажання.
1. Привітання. Вивчення та обговорення домашнього завдання, перегляд малюнків.
2. Розповідь про те, що буде відбуватися на занятті. Відповідь на запитання.
3. Виконання вправ та ігор.
Гра «Хижа тварина»:
Мета:
- допомогти зняти психологічні зажими, тривожність;
- проробити внутрішню агресію;
- надати внутрішньої енергії підліткам.
Гра проводиться попарно або в колі. Психолог пропонує дітям уявити та відчути себе хижаками. Надає вводну. Після того, як кожен «став хижаком» він повинен рухатися, видавати звуки та робити, те що він «хижак» вважає за необхідне. (Діти роблять все, що заманеться, але їх дії повинні бути безпечними для оточення). Хижаки можуть спілкуватися з іншими, але мовою тварин.
Гру закінчено, коли останніу учасник скаже : «Все, я хочу бути людиною, або Я більше не можу...» (Про це попереджує психолог на початку гри).
По закінченню гри проводится обговорення за звичайним планом.
Гра «Тварина та людина»:
Учасники сідають у коло. Психолог пропонує одному із гравців знов уявити себе твариною та поводити себе так, як забажається, але тварина тепер знаходится серед людей. Люди спостерігають за її діями, щось відчувають та щось бажають зробити. Після «виступу тварини» гравці в своїх зошитах записують що вони відчували, що думали та що хотілося зробити. Гра проводиться поетапно: «виступ тварини» - обговорення і так до останнього ігрока.
Після гри проводиться загальне обговорення.
Вправа 1: «Сильні сторони»
Психолог пропонує підліткам закрити очі, розслабитися та згадати своє життя. Не поспішати, на це відводиться 10 хв. Починати треба з самих раніх спогадів. Згадувати треба кожне досягнення, кожну справу, якими діти можуть пишатися. «Необхідно відмовитися від любих скромних, викривлюючих досягнення спогадів.
Необхідно звернути увагу на ті обставини, які без вашої участі відбулися б зовсім не позитивно. Згадайте те, що для інших може вважатися легим, а ви досягли цього своєю працєю.» Кожен повинен розповісти про свої сильні сторони – про те що він любе, цінує, приймає у собі, про те, що надає почуття внутрішньої впевненості та довіри до себе в різних ситуаціях. Не обов'язково розповідати лише про позитивні риси характеру, важливо оцінити те що утворює, може утворювати точку спирання у різні моменти життя. Ця вправа спрямована не лише на встановлення сильних сторін своєї особистості, а й на вміння міркувати про себе позитивно.Психолог та всі учасники вправи, повинні уважно слідкувати за цим та попереджувати саокритику та самоосуд. Кожний учасник розповідає про себе 3-4 хв., коли час вичерпано починає інший.
По закінченню розповідей, кожен записує свої сильні сторони в зошиті, але не лише ті, які було названо, але й інші, яки прийдуть на думку. Після цьго група ділетья на 3-4 підгрупи і вони обговорюють, спираючись на свої сильні сторони, яким чином можливо зробити, щось дійсно важливе, не обмежуючись лише власними інтересами та потребами.
Далі вся група збирається разом і учасники розповідають одне одному, про те, що вони збираються зробити спираючись на свої сильні сторони в особистісному зростанні.
По закінченні вправи проводиться обговорення за звичайним планом.
Заняття №4.
Час: 4 години.
Місце проведення: спортивна зала.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
- продовжити працювати з внутрішньою агресією підлітків;
- продовжити в допомозі розвитку впевненості у собі;
- продовжити самовивчення та самоспостереження відчуттів, які відбуваються під час виконання вправ та ігор;
- продовжити навчати дітей вербалізовувати свої думки, відчуття та бажання;
- розвинути вміння діяти адекватно та ефективно при різноманітних психічних станах;
- ознайомитися з технікою формування позитивної самооцінки та готовності нести відповідальність за свої проступки.
1. Привітання. Вивчення та обговорення домашнього завдання, перегляд малюнків.
2. Розповідь про те, що буде відбуватися на занятті. Відповідь на запитання.
3. Виконання вправ та ігор.
Тест самооценки
| № | Утверждения | Оченьчасто 4 балла | Часто 3 балла | Иногда 2 балла | Редко 1 балл | Нико гда 0 баллов |
| 1. | Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня. | |||||
| 2. | Я постоянно чувствую свою ответственность по учебе. | |||||
| 3. | Я беспокоюсь о своем будущем. | |||||
| 4. | Многие мне завидуют. | |||||
| 5. | Я обладаю меньшей инициативой нежели другие. | |||||
| 6. | Я беспокоюсь за свое психическое состояние. | |||||
| 7. | Я боюсь выглядеть глупцем. | |||||
| 8. | Внешний вид других куда лучше, чем мой. | |||||
| 9. | Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми. | |||||
| 10. | Я часто допускаю ошибки. | |||||
| 11. | Как жаль, что я не умею говорить как следует с людьми. | |||||
| 12. | Я избегаю задевать чувства других людей, даже если меня оскорбили. | |||||
| 13. | Я предпочитаю выполнять письменные работы, чем пройти через собеседование. | |||||
| 14. | Я стесняюсь возвращать товары, если обнаруживаю на них дефект. | |||||
| 15. | Моя жизнь бесполезна. | |||||
| 16. | Многие неправильного мнения обо мне. | |||||
| 17. | Мне не с кем поделиться своими мыслями. | |||||
| 18. | Люди ждут от меня очень многого. | |||||
| 19. | Люди не очень то интересуются моими достидениями. | |||||
| 20. | Я легко смущаюсь. | |||||
| 21. | Я чувствую, что многие люди не понимают меня. | |||||
| 22. | Я не чувствую себя в безопасности. | |||||
| 23. | Во многих ситуациях я волнуюсь понапрасну. | |||||
| 24. | Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где сидят люди | |||||
| 25. | Я чувствую, что люди говорят за моей спиной. | |||||
| 26. | Я чувствую себя скованным. | |||||
| 27. | Я чувствую, что люди переносят жизненные сложности легче, чем я | |||||
| 28. | Мне кажется, что со мной должна случиться какя-нибудь жизненная неприятность. | |||||
| 29. | Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне. | |||||
| 30. | Как жаль, что я не очень общителен. | |||||
| 31. | Мне трудно отказать человеку в его просьбе (сказать «нет» | |||||
| 32. | Я не решаюсь назначать свидания и принимать приглашения на свидания из-за своей застенчивости. | |||||
| ВСЕГО: |
Результаты:
Если вы набрали от 0 до 25 баллов, то это означает, что вы в основном уверенны в своих действиях.
Количество от 26 до 45 означает средний уровень.
От 46 и выше – низкий уровень самооценки и неуверенность в себе.
Вправа 4 : «Малюнок мрії»
1. Психолог пояснює підліткам, що по краях ватману, кажен з них повинен намалювати свою мрію.
2…Після чого в центрі листа діти, повинні, використовуя елементи власних малюнків (мрій), намалювати єдиний малюнок.
3…По закінченні малювання необхідно обсудити враження дітей від роботи.
Заняття закінчено.
Заняття №5.
Час: 2 години.
Місце проведення: учбова кімната.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
3. розвивати вміння долати труднощі в різноманітних складних умовах;
4. розвинути вміння вирішувати внутрішні конфлікти;
5. продовжити самовивчення та самоспостереження відчуттів, які відбуваються під час виконання вправ та ігор.
1. Привітання. Обговорення психологічних станів учасників після останнього заняття;
що трапилося важливого за цей час, яким чином кожен реагував, що відчував?
2. Розповідь про те, що буде відбуватися на занятті. Відповідь на запитання.
3. Виконання вправ та ігор.
Мета вправ – допомогти підліткам аналізувати свої внутрішні спонукання та зрозуміти себе, свій центр, своє «Я», підсилити його, щоб воно було здатне вирішувати конфлікти між сублічностями.
Заняття №6.
Час: 6 годин.
Місце проведення: учбова кімната.
Тип проведення заняття: у групі.
Цілі заняття:
6. пояснти що таке спілкування та його значення в сучасному житті;навчити підлітків спілкуватися одне з одним;
7. допомогти в подоланні психологічних бар'єрів спілкування, які заважають повноцінно, в соціально приємній формі, самовиражатися;
8. розвиток особистісно значущих якостей : рефлексії, емпатії, критичності та гнучкості установок.
1. Привітання. Обговорення психологічних станів учасників після останнього заняття; що трапилося важливого за цей час, яким чином кожен реагував, що відчував?
2. Розповідь про те, що буде відбуватися на занятті. Відповідь на запитання.
3. Виконання вправ та ігор.
Мета:
9. вдосконалення навичок з координації та взаємодії на психомоторному рівні;
10. розвинення емпатії та уяви;
Всі сидять у колі. Один із учасників групи починає діяти з уявляємим предметом.(Дія повинна бути такою, щоб її можливо було продовжити.) Таким чином, предмет проходить все коло та повертається до першого підлітка. Той назива предмед з яким діяв, далі кожен, по черзі, називає свій предмет. Після обговорення вправа повторюється ще раз.
Час виконання 15 хв.
Вправа 2: «Інтервью»
Мета: розвити вміння слухати партнера та вдосконалювати комуникативні навички.
Учасникі діляться на пари. 10 хв. спілкуються зі своїм партнером, намагаються дізнатися про нього як можно більше. Потім кожен готує коротке подання на свого партнера. Головна задача – підкреслити його індивідуальність, відмінність від інших. Після чого учасники, по черзі, знайомлять всіх з поданням на партнера.
Час виконання 30 хв.
Вправа 3: «Дзеркало»
Мета:
11. розвиток усвідомлення «язика» свого тіла та його рухів;
12. розвинення емпатії та рефлексії.
Діти працюють у парах обличчя до обличчя. Один – ведучий, другий – ведений. Ведучий починає повільні рухи рукаим, ногами, усім тілом під музику. Ведений – відображує рухи партнера – як дзеркальний образ. Через 5хв. ролі змінюються.
По закінченню вправи діти діляться своїми враженнями. Час авиконання 15 хв.
Вправа 4: «Знайди пару»
Мета:
13. розвиток прогностичних можливостей та інтуіції;
14. формування у членів групи установки на взаєморозуміння.
Кожному учаснику на спину закріплюється аркуш з надписом. На аркуші ім'я казкового або літературного героя, який має свою пару. Наприклад: Крокодил Гена та Чебурашка, Ільф та Петров і т.д.
Кожен учасник повинен знайти свою пару, опитуя групу. Не дозволяється запитувати: «Що в мене написано на спині?». Відповідати можна «так» чи «ні». Учасники рухаються по кімнаті та спілкуються одне з одним.
Вправа виконується 15 хв.
Вправа 5: «Дискуссія»
Мета:
15. формування паралінгвістичних та оптокінетичних навичок спілкування;
16. вдосконалення взаєморозуміння партнерів по спілкуванню на вербальному рівні.
Групу ділять на «трійки». У кожній трійці розподіляють обов'язки. Один грає роль «глухого та німого» використовує лише зор, рухи, пантомімику), другий – «глухого та паралітика» - він розмовляє та бачить, третій – «сліпий та німий» - він чує та показує. Ксій трійці пропонується домовитися про місце, час та мету зустрічі.
Час виконання 15 хв.
Вправа 7 : «Автопортрет»
Мета:
19. формування вмінь розпізнавання незнайомої особистості;
20. розвиття навичок описування інших людей за різноманітними ознаками;
21. формування навичок спілкування.
Уявіть собі, що ви повинні зустрітися з незнайомою людиною і вам потрібно, щоб вона вас впізнала. Опіщіть себе. Знайдить такі ознаки, які виокремлюють вас із натовпу. Опіщіть свій зовнішній вигляд, ходу, мову, одежу, рухи.
Вправа проводиться попарно. На обговорення в парах надається 20 хв. По закінченню вправи проходить обговорення в колі.
Вправа 8 : «Без маски»
Мета:
22. зняття емоційного та поведінкового закріпачення;
23. формування навичок щирого висловлення для аналіза сутьності «Я».
Кожний учасник отримує картку з написаним не закінченим реченням. Без попередньої підготовки, він повинен закінчити речення. Висловлювання повинно бути щирим. Якщо інщі учасники відчують брехню, він повинен буде взяти ще одну картку.
Картки можуть мати такий зміст:
«Особливо мені подобається, коли люди, оточуючі мене ...», «Чого я бажаю, іноді, насправді...», «Іноді, люди не розуміють мене, тому, що я ...», «Вірю, що я...», «Мені буває соромно, коли я...», «Особливо мене дратує, що я...» і т.д.
По закінченні обговорення в колі. Час виконання 20 хв.
Вправа 9 : «Образ «Я»
Мета:
24. більш глибоке усвідомлення особистісного існування;
25. поєднання вербального та невербального компонентів виразності самооціночної позиції.
Кожен промовляє слово «Я», так як може тільки він, використовуя міміку, рухи, інтонації. Потрібно це зробити иак, щоб одним словом, як можна повніше відобразити сприйняття свого «Я», свою індивідуальність та своє місне в світі.
Час виконання 20 хв.
Вправа 10: «Фоторобот»
Мета:
- формування творчої уяви;
- формування вмінь абстрагуватися.
Психолог надає завдання одному з членів групи – скласти портрет групи. Для цього треба розподілити між учасниками слідуючи частини тіла: голову, шию, очі, вуха, рот, руки, ноги, плечі і т.д.
Час виконання 15 хв.
Вправа 11: «Позиція»
Мета: рефлексія взаємооціночних позицій учасників заняття.
1. Підлітки утворюють два коли. Зовнішнє коло рухається, внутрішнє стоїть на місці. Діти зовнішнього кола виказують свої враження про партнера по внутрішньому колі, починая фрази «Я бачу тебе...», «Я хочу тобі сказати...», «Мені подобається у тобі». Через 2 хв. зовнішнє коло пересувається на одну людину і т.д.
Час виконання 15 хв.
Мета:
26. емпатійне діагнастування особистісних якостей;
27. розширення репертуару способів взаєморозуміння.
Психолог пропонує дітям записати на картках 10 якостей: ніжність, вміння співчувати, вміння створювати хороший настрій, емоційність, доброзичливість, інтелект, організаційні здібності, твердість характеру, рішучість, креативність.
Список можливо змінювати в залежності від склада групи та мети заняття. За необхідністю психолог надає пояснення значень цих якостей.
Потім кожен учасник повинен вирішити, яка якість присутня в кого-небудь більше а ніж в нього, підходить до цієї людини з фразою: «Будь ласка поділись зі мною, наприклад, твоїм вмінням співчувати». Той, то кого звернулися з проханням, помічає у себе на картці цю якість. Таким чином потрібно обійти всю групу, попросивши в кожного одну якість (декілько). На картці кожного учасника будуть помітки про те, які якості просили в нього, та які він просив сам.
Час виконання 20 хв.
Після виконання вправи учасники сідають у коло для обговорення. Обговорення може проводитися як за кількістю, так і за якістю ознак.
Мета:
28. формування навичок психомоторної взаємодії;
29. скоротшення комунікативної дистанції між членами групи.
Учасники утворюють велике коло. Одна людина стає в центрі кола. Вона повинна впасти комусь із кола на руки, для цього треба закрити очі, розслабитися та падати назад. Кожен повинен мати змогу падати та ловити.
По закінченню вправи група обговорює враження від виконання вправи.
Час виконання 20 хв.
Вправа 14 : «Компліменти»
Мета:
30. відпрацьовування та закріплення нових засобів поведінки;
31. формування вміння робити компліменти та утворювати позитивні установки один на одного.
Кожен член групи може рухатися по кімнаті, підходити до будь-кого з групи та обмінюватися компліментами, схваленнями, позитивними фразами. Таким чином необхідно поспілкуватися з кожним. Для цієї вправи мона використовувати ліричну музику.
Час виконання 20 хв.
Особистісна тривожність
(відповіді)
ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА
ГРУПА
| 11. | Кабан Ігор | низька | помірна | помір | висок |
| 12. | Герд Олег | низька | помірна | низька | помір |
| 13. | Петров Іван | низька | помірна | низька | помір |
| 14. | Чорний Сергій | помірна | висока | помір | висок |
| 15. | Ільін Віктор | низька | помірна | низька | помір |
| 16. | Ліпченко Ірина | помірна | висока | помір | висок |
| 17. | Лєбєдева Інна | низька | помірна | помір | висок |
| 18. | Фісенко Ніна | низька | низька | низька | помір |
| 19. | Алая Аліна | помірна | висока | низька | помір |
| 20. | Конь Катерина | низька | низька | низька | помір |
| 21. | Мусатін Віталій | низька | низька | низька | низьк |
| 1. | Молокова Світлана | помірна | помірна | помір | помір |
| 2. | Курочкін Ігор | низька | низька | помір | висок |
| 3. | Давидова Олена | низька | низька | помір | помір |
| 4. | Макаров Віктор | низька | помірна | помір | висок |
| 5. | Боровков Артем | низька | низька | висок | висок |
| 6. | Назаров Сергій | помірна | помірна | помір | помір |
| 7. | Кваша Наталя | низька | низька | низьк | низьк |
| 8. | Сіра Наталя | помірна | помірна | низьк | помір |
| 9. | Петрова Ольга | низька | низька | низьк | низьк |
| 10. | Бузук Оксана | помірна | помірна | висок | висок |
| 11. | Герд Олег | низька | низька | низьк | низьк |
| 12. | Погорелий Володимир | помірна | помірна | помір | помір |
| 13. | Кіт Петро | помірна | помірна | помір | помір |
| 14. | Топор Микола | помірна | висока | висок | висок |
| 15. | Ільін Віктор | низька | низька | низьк | низьк |
| 16. | Внуков Павло | помірна | помірна | помір | помір |
| 17. | Білокінь Олена | висока | висока | висок | висок |
| 18. | Барабаш Ілона | помірна | помірна | висок | висок |
| 19. | Григорова Ліна | низька | низька | помір | помір |
| 20. | Дудка Аня | висока | висока | помір | помір |
| 21. | Кузя Лана | низька | низька | помір | помір |
Проаналізувавши таблицю ми зробили розрахунок у відсотках:
Експеремнтальна група:
Ситуативна тривожність : була – пом.- 47,62% стала – зан.- 76,19%
вис. – 38,09% пом.- 23,81%
зан.- 14,29% зав.- 0
Особистісна тривожність: була пом.- 47,62% стала пом.- 33,33%
зав. – 33,34% зав.- 0
зан.- 19.04% зан.- 66,67%
Контрольна група:
Ситуативна тривожність : була – пом.- 42,86% стала – пом..- 42,86%
вис. – 14,28% вис.- 9,52%
зан.- 42,86% зан.- 47,62%
Особистісна тривожність: була пом.- 47,62% стала пом.- 52,38%
зав. – 33,34% зав.- 23,81%
зан.- 19.04% зан.- 23,81%
2.4.3(1) Зведена таблиця результатів тестування (тест Баса – Дарки) рівня агресії
| Призвіще та ім'я ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА | Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозрілість | Вербальна агресія | Почуття провини | |
| 1. | Соколовська Надія | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 2. | Алфьоров Віктор | низ | низ | сер | сер | низ | низ | низ | низ |
| 3. | Токар Наталя | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 4. | Прибилович Анатолій | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 5. | Дулова Юлія | низ | низ | сер | низ | сер | низ | низ | сер |
| 6. | Гонтар Дмитро | низ | сер | низ | низ | низ | низ | сер | низ |
| 7. | Ухов Микола | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 8. | Дядіна Катерина | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 9. | Ляліна Марина | низ | сер | низ | низ | низ | низ | сер | низ |
| 10. | Казан Олена | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 11. | Кабан Ігор | низ | низ | сер | сер | сер | низ | сер | низ |
| 12. | Герд Олег | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 13. | Петров Іван | низ | низ | сер | сер | низ | низ | низ | низ |
| 14. | Чорний Сергій | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 15. | Мусатін Віталій | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 16. | Ільін Віктор | низ | низ | сер | низ | сер | низ | низ | сер |
| 17. | Ліпченко Ірина | низ | низ | низ | низ | низ | низ | сер | низ |
| 18. | Лєбєдева Інна | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 19. | Фісенко Ніна | низ | сер | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 20. | Алая Аліна | низ | низ | низ | низ | низ | низ | сер | низ |
| 21. | Конь Катерина | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
2.4.3(2) Зведена таблиця результатів тестування (тест Баса – Дарки) рівня агресії
| КОНТРОЛЬНА ГРУПА | Фіз аг. | Косвена агр. | Раздрат. | Негативізм | Образа | Підозрілість | Вербальна агр | Почуття пров. | |
| 1. | Молокова Світлана | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 2. | Курочкін Ігор | сер | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ |
| 3. | Давидова Олена | сер | сер | сер | низ | низ | низ | низ | низ |
| 4. | Макаров Віктор | низ | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ |
| 5. | Боровков Артем | низ | низ | сер | вис | сер | низ | низ | сер |
| 6. | Назаров Сергій | вис | вис | низ | низ | сер | низ | сер | сер |
| 7. | Кваша Наталя | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ | вис |
| 8. | Сіра Наталя | низ | низ | низ | низ | сер | низ | сер | низ |
| 9. | Петрова Ольга | низ | сер | низ | сер | вис | низ | сер | низ |
| 10. | Бузук Оксана | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ | низ |
| 11. | Герд Олег | низ | низ | сер | вис | сер | низ | низ | сер |
| 12. | Погорелий Володимир | низ | сер | низ | низ | сер | низ | сер | низ |
| 13. | Кіт Петро | сер | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ |
| 14. | Топор Микола | сер | сер | сер | низ | низ | низ | низ | низ |
| 15. | Ільін Віктор | низ | низ | низ | сер | низ | вис | сер | низ |
| 16. | Внуков Павло | низ | низ | сер | вис | сер | низ | низ | сер |
| 17. | Білокінь Олена | вис | вис | низ | низ | сер | низ | сер | сер |
| 18. | Барабаш Ілона | низ | низ | сер | низ | низ | сер | низ | вис |
| 19. | Григорова Ліна | низ | низ | низ | низ | сер | низ | сер | низ |
| 20. | Дудка Аня | низ | сер | низ | сер | вис | низ | сер | низ |
| 21. | Кузя Лана | низ | низ | сер | низ | сер | низ | низ | низ |
Після проведення формуючого експерименту ми отримали такий результат у відсотках:
Експерементальна група: (стало)
| Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозріл. | Вербальна агресія | Почуття провини |
В. 0 0 0 0 0 0 0
С. 14,29% 23,81% 14,29% 14,29% 0 23,81% 9,52%
Н. 100% 85,71% 76,19% 85,71% 85,71% 100% 76,19% 90,48%
Експерементальна група: (було)
| Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозріл. | Вербальна агресія | Почуття провини |
В. 66,66% 23,81% 9,52% 9,52% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%
С. 19,05% 23,80% 47,62% 33,33% 33,33% 9,52% 47,62% 23,81%
Н. 14,29% 52,40% 42,86% 57,15% 42,86% 80,96% 47,62% 66,67%
Контрольна група (стало)
| Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозріл. | Вербальна агресія | Почуття провини |
В. 9,52% 0 0 0 9,52% 4.76% 0 9,52%
С.19,05% 14,29% 38,10% 14,29% 42,86% 9,52% 52,38% 23,81%
Н. 71,43% 85,71% 61,9% 85,71% 47,62% 85,72% 47,62% 66,67%
Контрольна група: (було)
| Фіз. агресія | Косвена агреія | Раздратування | Негативізм | Образа | Підозріл. | Вербальна агресія | Почуття провини |
В. 14,29% 23,80% 14,29% 14,29% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%
С. 14,29% 23,81% 47,62% 28,56% 33,33% 9,52% 42,86% 28,56%
Н. 71,42% 52,40% 38,09% 57,15% 42,86% 80,96% 52,38% 61,92%
З порівняння результатів у відсотках ми можемо побачити, що завдяки корекційні роботі ми отримали:
1. Зникнення фізичної агресії в експерементальній групі та деяку зміну в середньому та високому рівні у контрольній групі.
2. Косвена агреія - зник високій рівень, знизився середній та зріс низький рівень
в експерементальній групі. У конторльній групі також зник високій рівень, зизився середній, та зріс низький рівень
3. Раздратування - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі - також зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.
4. Негативізм – в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній та зріс низький рівень. У контрольній групі - також зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.
5. Образа - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі – знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.
6. Підозрілість – зникли високий та середній рівні, зріс низький . У контрольній групі - знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.
7. Вербальна агресія - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі - знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.
8. Почуття провини - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.У контрольній групі – залишився не змінним високий рівень, знизився середній та зріс низький рівень.
Роблячи висновок із отриманих результатів, ми можемо сказати, що під час корекційної роботи в експерементальлній групі повністю зник високий рівень, а в контрольний він зменшився . Значно підвищівся низький рівень в обох групах. Стосовно показника почуття провини, ми вважаємо, що з цим компонентом необхідно працювати прямо, а не косвено, тому в контрольній групі, в підлітків з високим показником рівень почуття провини не змінився.
Порівняльна диаграма надається у додатку
2.4.6 Зведена таблиця результатів тестування самооцінки
| № | Призвіще та ім'я ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНА ГРУПА | Рівень самооцінки | Призвіще та ім'я КОНТРОЛЬНА ГРУПА | Рівень самооцінки |
| 1. | Соколовська Надія | сер. | Молокова Світлана | сер. |
| 2. | Алфьоров Віктор | сер. | Курочкін Ігор | сер. |
| 3. | Токар Наталя | сер. | Давидова Олена | сер. |
| 4. | Прибилович Анатолій | сер. | Макаров Віктор | сер. |
| 5. | Дулова Юлія | сер. | Боровков Артем | зан. |
| 6. | Гонтар Дмитро | зав. | Назаров Сергій | сер. |
| 7. | Ухов Микола | сер. | Кваша Наталя | зав. |
| 8. | Дядіна Катерина | зав. | Сіра Наталя | зан. |
| 9. | Ляліна Марина | зав. | Петрова Ольга | зав. |
| 10. | Казан Олена | сер. | Бузук Оксана | зан. |
| 11. | Кабан Ігор | сер. | Герд Олег | зан. |
| 12. | Герд Олег | сер. | Погорелий Володимир | зав. |
| 13. | Петров Іван | сер. | Кіт Петро | сер. |
| 14. | Чорний Сергій | зав. | Топор Микола | зан. |
| 15. | Мусатін Віталій | сер. | Ільін Віктор | зан. |
| 16. | Ільін Віктор | зав. | Внуков Павло | зав. |
| 17. | Ліпченко Ірина | сер. | Білокінь Олена | зан. |
| 18. | Лєбєдева Інна | зав. | Барабаш Ілона | зав. |
| 19. | Фісенко Ніна | сер. | Григорова Ліна | зав. |
| 20. | Алая Аліна | сер. | Дудка Аня | зан. |
| 21. | Конь Катерина | зав. | Кузя Лана | зав. |
Результати тестування самооцінки у відсотках:
Експерементальна група: заниж. – 42,86% заниж. – 0%
було сер. - 14,28% стало сер. - 66,67%
завищ. – 33,33% завищ. – 33,33%
Контрольна група: заниж. - 28,58% заниж. - 28,58%
було сер. - 38,09%% стало сер. - 38,09%%
завищ. – 33,33% завищ. – 33,33%
Перевіривши рівень самооцінки, ми встановили, що самооцінка дітей з експерементальної групи змінилася таким чином: зникла занижчена самооцінка, зменшився рівень завищеної самооцінки, та збільшився рівень середньої – адекватної самооцінки.
У дітей контрольної групи самооцінка не змінилася.
Порівняльні діограми надаються у додатках Г та Д
Проаналізувавши проведену нами роботу, яка складалася з трьох етапів:
1. Констатуючого експерименту – завдяки якому ми встановили на якому рівні знаходяться підлітки, їх проблеми, бажання та потреби.
2. Формуючого експерименту – який складався з корекційно – психологічної програми.
3. Констатуючого експерименту – завдяки якому, нами було встановлено, яким чином вплинула на підлітків розроблена нами програма.
Ми можемо зробити висновок.
ВИСНОВОК:
Програма «Сходи особистісного зростання» є дієвою, її можливо використовувати при роботі з підлітками віком 14-15 років. Про ефективність роботи розробленої нами програми свідчять результати, які ми отримали під час другого констатуючого експерименту, та які надаються у вигляді діаграм у додаках.
Підводячі підсумки, можливо сказати, що робота психологів проводилася в правильному напрямку, про це свідчить позитивна динамика внутріособистісних змін у кожної дитини, а також динаміка розвитку групи в цілому. Вважаємо, що поставлені задачі наша програма (психологі) вирішила.
Перш ніж закінчити другий розділ, ми вважаємо за необхідне більш детальніше зупинитись на складеній та проведеній програмі «Сходи особистісного зростання».
Програма складається з декількох єтапів.
Перший єтап – на ньому відбувається «знайомство» дітей одне з одним. Чому знайомство ми взяли у лапки, тому, що діти, по суті давно знайомі, але це знайомство відбувалося в формальних рамках шкільної буденності. Тому діти знайомі дуже давно, з 1 по 10 клас, фактично не знайомі. Поперше, ніхто з них, до роботи в групі не знав, та й не замислювався, про те, що відбувається з його товаришем по класу, а іноді з другом чи подругою. По друге, якщо і знали про проблеми однолітків, то не вміли підтримати, бо довго слухати нудно і як допомогти не знають. По третє існував страх бути осміяним чи не зрозумілим, коли довіришся або відкриєшся.
Знайомство зробило нам велику послугу, бо після нього крига між самими дітьми та між дітьми і психологами почала танути. З'явилася цікавість, щож буде далі? А юнацька цікавість це велика рухівна сила.
Другий етап – етап ігор. Ігра повертає підлітків і дорослих у дитинство. Хоча дитинство буває різним, але під наглядом психологів, повернення в нього може бути чудовим. Повертаючи підлітків у дитинство (займаючись регресією), за допомогою ігор, ми не ставили собі за мету - вирішити, в одночас, усі їхні проблеми, ми прагли лише підкормити та збудити, тих внутрішніх малюків, які є у кожної людини і від стану яких, залежить якість подальшого життя. Нам це вдалося. Юнаки гралися в «Паровоз», «Каравай» та інщі ігри, наповнювалися життям, ставали активнішими, розкутішими. Ігри допомогли нам навчити дітей працювати зі своїм тілом, зрозуміти, що відчуваєш, а крім того, ще й про це говорити. Бо коли ти дозволяєшь собі стати дитиною, то забуваєшь багато дорослих страхів, щезає багато дорослих не можливо та не можна. Ти – дитина, а дітям дозволено робити помилки, виправляти їх та знов робити, бо вони діти і вчаться.
Третій етап – робота з агресією. Ми відпрацьовували агресію за допомогою ігор, малюнків та вправ. Робота з агресією дуже важлива, бо підлітковий вік дуже напружений, агресивний, пов'язаний з внутрішніми та зовнішніми конфліктами; підлітки вже не діти, але й ще і не дорослі, така постанова справ приголомшує, дратує та засмучує. І як що не проводити роботу з агресією, тобто не навчити її стримувати, чи виявляти в соціально приємній формі, то є моливість зашкодити юнацькій психіці.
Четвертий етап – етап подорослення. Відбувши три етапи програми, до цього етапу, діти підходять відпочившими, з внутрішньою силою та енергією, почавшими розуміти, що відбувається з їх тілом зовні та в середені, почавшими розмовляти про свої психоемоційні стани. На четвертому етапі проходить робота зі структурою особистості, пробудовуються межі власного «Я» ( тут в пригоді нам стають вправи з сублічностями та малювання), ми надаємо дітям змогу зрозуміти та вирішити деякі внутрішні конфлікти.
П'ятий етап – предостанній етап прогами. На цьому етапі «складаються» до купи всі знання, навички та вміння по внутрішній роботі з власною особистістю та надається змога попрацювати на зовні, тобто придбати нові навички та вміння по взаємодії з однолітками. Ми закріплюємо новоутворення, усвідомлення та вміння дорослої поведінки.
Шостий етап – останній, на цьому етпі ми разом з дітьми підводимо підсумки проведеної роботи. Пояснюємо юнакам те, що їм не зрозуміло, надаємо підтримку в усвідомленні досягнень набутих у роботі, допомогаємо сформувати (спланувати) перспективу на майбутнє. Цей етап добре завершувати сумісними консультаціями дітей, батьків та психологів, бо дуже важливою в подальшому розвитку особистості є не тільки робота з психологом, но і підтримка батьків.
ЗАГАЛЬНИЙ ВИСНОВОК
Збагачення шкільної практики роботою у школі практичного психолога зумовлює перехід до нової якості психолого-педагогічної підготовки традиційних учасників навчально-виховного процесу учителів, вихователів, дітей та учнів, керівників установ народної освіти.
Насамперед впровадження психологічної служби у школу – потужний стимул до самоудосконалення, розширення і поглиблення загальнотеоретичного рівня педагогів з актуальних проблем загальної та педагогічної, соціальної психології, оволодіння уміннями і навичками психолого – педагогічної діагностики, розвивально – креативної і корекційної роботи.
Практичний психолог, який виступає в ролі помічника і консультанта, покликаний надати цьому процесу динамічності, ділової зацікавленості у досягненні спільної мети: розвитку особистості, особистісної неповторності, самоактуалізованої індивідуальності, її здібностей і таланту.
Важливими формами роботи психолога є окремі курси та програми, що об'єднують та взаємообумовлюють зміст навчання, виховання та практичної психології. Психологічний всеобуч: бесіди, лекції, тренінги та заняття дають можливість їх учасникам оволодіти азбукою психологічних знань, навичок і вмінь, а значить, - виробити спільні підходи, способи професійного спілкування і взаємодії у роботі по розвитку особистості сучасного учня.
Саме пошуку нової форми роботи, з розвитку особистості підлітка, було спрямоване написання нашої дипломної роботи. І нам вдалося розробити спеціальну програму «Сходи особистісного зростання». Розробці програми передувало вивчення великої кількості літератури з психології особистості підлітків, вікової психології, соціальної та загальної психології, крім того ми дуже ретельно спостерігали за підлітками, вивчали їх поведінку під час занять та позашкільних мероприємств. Складена та проведена нами програма враховує всі проблеми та потреби дітей, з якими ми працювали, та підлітків взагалі.
Ми вважаємо, що дана програма здатна працювати в будь – якому навчальному закладі, з будь – якими дітьми, тому що, вона достатньо універсальна. Її універсальність полягає в тому, що етапи, з 1 по 4, можливо використовувати не зважаючі на мету програми. Ці чотири етапи допомогають підліткам ознайомитися зі своїм тілом, проробити власну агресію, підживити внутрішню дитину, навчитися розмовляти про те, що відбувається в середині тіла з відчуттями та емоціями. Час, необхідний, на проведення цих етепів кожен психолог може обрати самостійно. 5 частину можливо змінювати, в залежності від довгострокової мети. 6 частина – констатуючий експеримент, тобто підсумки проведеної роботи, проводиться завжди по закінченнюроботи психолога.
Хоча наша програма досить універсальна, вона дозволяє проводити в ній зміни – змінювати вправи, ігри, форму роботи, час, додавати лекційний матеріал. Проводити програму може як один психолог, так і декілька. Кількість психологів працюючих з однією групою залежить від мети, яку поставили перд собою фахівці та від планування ними своїх дій.
Ми вже вказували, що після проведенної програми, деяким підліткам була рекомендована індивідуальна робота з психологом, це ще один універсальний, але змінний момент програми, тому, що за бажанням психолога є змога замінити індивідуальну роботу на роботу у групі.
Недоліком програми є те, що вона практично не працює ні з батьками, ні з вчителями. Але й тут ми можемо дещо рекомендувати: після підсумкової зустрічі дитини, батьків та психолога, психолог має змогу запросити батьків на індивідуальну консультацію або роботу, чи запропонувати групову роботу окремо з батьками або батьків з дітьми. Наша пропозиція цікава але й складана, тому що, проблема групової роботи батьків з дітьми або вчителів з дітьми не достатньо розроблена та освтлена в спеціальній літературі.
Додаток А
Співвідношення типів темпераменту зі шкалами опитувальника тесту Айзенка – EPQ, та характеристика кожного типу темпераменту
НЕСТАБИЛЬНЫЙ
| Легко расстраивающийся, тревожный, ригидный, склонный к рассуждениям, пессимистичный, сдержанный, необщительный, тихий. ИНТРОВЕР- меланхолик | Активный, чувствительный, беспокойный, агрессивный, возбудимый, изменчивый, непостоянный, импульсивный, оптимистичный. холерик ЭКСТРАВЕР- |
| ТИРОВАННЫЙ флегматик Пассивный, осмотрительный, рассудительный, доброжелательный, миролюбивый, управляющий, внушающий доверие, надежный, ровный, спокойный. | сангвиник ТИРОВАННЫЙ Общительный, контактный, разговорчивый, отзывчивый, непринужденный, жизнерадостный, беззаботный, инициативный. |
Додаток Б
СТАБИЛЬНЫЙ
Додаток В
Таблица 2.1
| № вопросов | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| 0 | ||||||||||
| 10 | ||||||||||
| 20 | ||||||||||
| 30 | ||||||||||
| 40 | ||||||||||
| 50 | ||||||||||
| 60 | ||||||||||
| 70 | ||||||||||
| 80 | ||||||||||
| 90 |
Таблица 2.2
Ключ до тесту Айзенка – EPQ
| № вопросов | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| 0 | Э+ | П- | Н+ | Л- | Э+ | П- | Н+ | Л- | П- | Э+ |
| 10 | П- | Н+ | Л+ | П+ | Э+ | Н+ | Л- | Э+ | П- | Н+ |
| 20 | Л+ | Э- | П+ | Н+ | Л- | Э+ | П+ | Н+ | Л- | Э- |
| 30 | П+ | Н+ | Л+ | Э+ | П+ | Н+ | Л+ | Э+ | П- | Н+ |
| 40 | Л- | Э+ | П- | Н+ | Л- | Э- | П+ | Н+ | Л- | Э+ |
| 50 | П+ | Н+ | Л- | Э+ | П+ | Н+ | Л- | Э+ | П- | Н+ |
| 60 | Л+ | Э+ | П- | Н+ | Л- | Э+ | П- | Н+ | Л- | Э+ |
| 70 | П+ | Н+ | Л+ | Э+ | Н+ | Л- | Э+ | П- | Н+ | Л- |
| 80 | Э+ | Л- | Н+ | Э- | П+ | Н+ | Л+ | П+ | Н+ | Э+ |
| 90 | Л- | Э+ | П+ | Н+ | Л- | Э+ | П+ | Н+ | Л+ | П- |
П – психотизм; Н – нейротизм;
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Закон України "Про освіту" №1060-XII, із змінами від 19 грудня 2006 р. // ВВР України. – Ст. 21.Наказ № 691 Міносвіти і науки України «Положення про психологічний кабінет, дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти» від 19.10.2001р. // Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р. – Жовтень – грудень. – С. 9 – 13.
Наказ № 592/ 33 Міносвіти і науки України та Академії педагогічних наук України «Про забезпечення розвитку психологічної служби в системі освіти України» від 15.08.2001 р.// Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р.- Червень – серпень. – С. 15 - 18.
3. Наказ № 1/ 9 – 272 Міносвіти і науки України «Про особливості діяльності практичних психологів (соціальних педагогів) загальноосвітніх навчальних закладів в 2001 / 02 навчальному році» .// Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р.- Червень – серпень. – С. 19 – 25.
ДИПЛОМНА РОБОТА
на тему:
«Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини»
Робота на здобуття кваліфікаційного рівня магістра
за спеціальністю «Психологія»
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1 Розвиток особистості дитини в освітній організації, як проблема діяльності практичного психолога
1.1 Сутність поняття особистості
1.2 Основні ознаки особистості дитини в віці 14-15 років
1.3 Чинники формування розвитку особистості дитини в освітній організації
РОЗДІЛ 2 Робота психолога з діагностування розвитку особистості дитини в освітній організації
2.1 Методики діагностування особистості (самооцінки, тривоги, агресії) дитини віком 14-15 років, їх застосування в діяльності практичного психолога
2.2 Підготовча робота психолога з вивчення розвитку особистості дитини віком 14-15 в освітній організації
2.3 Вивчення особливостей розвитку особистості дитини віком 14-15 в освітній організації
2.4 Аналіз та узагальнення результатів діагностування
РОЗДІЛ 3 Основні напрямки, форми і методи роботи психолога з розвитку особистості дитини в освітній організації
3.1 Шляхи розвитку особистості дитини в 14-15років в освітній організації
3.2 Робота практичного психолога з керівником освітньої організації, з метою вдосконалення роботи педагогів з розвитку особистості дитини
3.3 Напрямки роботи практичного психолога з членами колективу освітньої організації
Висновок
Додатки
Список використаної літератури
ВСТУП
Демократизація освіти України загострила питання розвитку активності, моральності, спроможності її громадян. Успіх вирішення цих задач, багато в чому залежить від тих змін, які будуть впроваджені у шкільне життя.
Однією із проблем, які стоять на цьому шляху, є проблема психолого – педагогічного дуалізму, у відношенні до розвиваючоїся особистості – навчання та виховання не спираються на психологічні знання про розвиток дитини і формування її особистості.
Кожен школяр володіє тільки йому притаманними особливостями пізнавальної діяльності, емоційним життям, волею, характером, кожен потребує індивідуального підходу, якого вчитель, в силу різних обставин, не може надати.
Навіть у тих випадках, коли педагог забезпечується необхідними, спеціально розробленими психологічними рекомендаціями, то їх дія не ефективна, тому, що існують професійні бар'єри, та багато хто із вчителів має низький рівень професійно-психологічної підготовки.
Результатом такого відношення стало проведення атестації шкіл та вчителів без урахування психологічних характеристик школярів, рівня їх психічного розвитку.
З іншої сторони практична психологія освіти продовжує свій розвиток. Останнім часом, у різноманітних установах помічається відкриття психологічних служб, які дуже оптимістично беруться за вирішення самих складних проблем.
Поява психолога у навчальних закладах дозволяє компенсувати існуючі проблеми, більш грунтовніше заглиблюючись у шкільне життя, максимально допомагати в розвитку підростаючої особистості. Не в усіх школах було введено посаду психолога в силу економічних причин. Багато проблем було накопичено і в самих структурах, призначених ліквідувати «психологічні проблеми» школи. Тому в практичній діяльності дитячі психологи після засвоєння абстрактно-узагальнених понять та методик зазнають великих труднощів, що до їх використання у реальному закладі, у колективі, у відношенні до конкретної особистості.
Мета нашої дипломної роботи полягає в розробці та наданні методичної допомоги практикуючім психологам, які займаються розвитком особистості та працюють в освітніх організаціях (школах).
Задачі дипломної роботи:
1. Розглянути погляди психологів на поняття особистості дитини в науковій літературі.
2. Вивчити методи діагностування особистості дитини їх застосування в діяльності практичного психолога.
3. Провести діагностування, аналіз та узагальнення результатів діагностування учнів 10-х класів, школи №73.
4. На основі проведеного дослідження, розробити методичні рекомендації з метою їх подальшого використання в практичній діяльності психолога.
Предметом вивчення та дослідження цієї роботи є методи та форми, які впроваджує в свою діяльність практичний психолог освітньої організації (школи), з метою позитивного впливу на розвиток особистості.
Об'єктом вивчення та дослідження цієї роботи є особистість дитини віком 14-15 років (учні 10 класів).
Дослідницьку частину роботи було проведено на базі загальноосвітньої школи №73, м. Кривий Ріг.
РОЗДІЛ 1 Розвиток особистості дитини в освітній організації, як проблема діяльності практичного психолога
Актуальність і доцільність дослідження. Сучасна система національної освіти покликана сприяти особистісному становленню людини нового покоління, збереженню та зміцненню психічного й фізичного здоров’я учнів. Формування гармонійно розвиненої особистості визнається важливим стратегічним завданням Державної національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Національної доктрини розвитку освіти, Закону України “Про загальну середню освіту”. Його розв’язання в умовах діяльності психологічної служби загальноосвітнього навчального закладу вимагає психолого-педагогічного обгрунтування процесу гармонійного зростання особистості старшокласників. Адже, відповідно до Положення про психологічну службу в системі освіти, робота шкільного психолога спрямована не тільки на розв’язання навчальних проблем, але й на забезпечення процесу особистісного розвитку школярів.
Слід зазначити, що навчально-виховна діяльність не завжди сприяє гармонійному розвитку особистості учня. Особливої актуальності ця проблема набуває в умовах профільного навчання, яке інтенсифікує діяльність старшокласників, що нерідко призводить до надмірного інтелектуального та фізичного напруження, появи особистісних дисгармоній у школярів. Результати наукових досліджень свідчать, зокрема, про те, що в умовах швидкої інформатизації освітнього простору особистісний розвиток старшокласників супроводжується такими проявами дисгармоній, як перевтома, підвищена тривожність, внутрішньоособистісна конфліктність, акцентуації характеру, загроза суїциду тощо.
Як наслідок, у значної частини школярів погіршується фізичне та психічне здоров’я, зокрема, виникає девіантність поведінки, знижується зір, викривлюється постава, з’являються психосоматичні захворювання, що зумовлює необхідність подальшого пошуку психолого-педагогічних засобів гармонізації особистісного розвитку учнів.
Дата: 2019-07-24, просмотров: 240.