Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Эти заметки написаны вот по какому поводу. Мне довелось с удовольствием перечитать книгу Валерия Николаевича Галендеева «Учение К. С. Станиславского о сценическом слове»[5]. Была ли она всерьез замечена, когда появилась, была ли по достоинству оценена и обсуждена, не знаю. Но при повторном чтении мне эта книга показалась еще более интересной, нужной, чем при первом знакомстве. Гигантская, фантастическая фигура Станиславского обрисована В. Н. Галендеевым с любовью и проникновением. Автор вселяет в нас новое удивление и благоговение перед гениальным артистом и мыслителем. Шаг за шагом он необычайно скрупулезно прослеживает проходящий через всю жизнь Станиславского интерес к проблемам сценического слова, обращает наше внимание на потрясающий самоанализ Станиславского-артиста, его неутомимый самотренинг, неустанные поиски и глубокие обобщения.

В то же время В. Н. Галендеев, будучи крупнейшим специалистом в области сценического слова, точно отмечает некоторые заблуждения Станиславского, противоречия в его понимании «законов» речи. Например, он абсолютно справедливо «придирается» к рассуждениям Станиславского о «логических паузах». Станиславский стремился придать особое значение этому понятию. Он хотел бы, чтобы логическая пауза сама по себе стала одним из ключиков к живой речи на сцене. Галендеев, приведя подробнейшие доводы, выявляет несостоятельность таких намерений. В итоге он оставляет правомерной только «психологическую» и даже — он уточняет — «смысловую паузу». Таким образом, «логическая пауза» уходит из употребления — как лишний термин. А лишние термины, как нам

55

кажется, стали лакомой пищей для догматиков и начетчиков от Станиславского. Порой они сильно замусоривают профессиональный словарь, затемняя живое восприятие наследия классика.

Свобода рассуждений В. Н. Галендеева заражает, и хочется еще раз заново поразмышлять о некоторых понятиях «системы», о загадках непростого, как это признано, терминологического наследия К. С. Станиславского. Например, о «словесном действии». «Словесное действие» — понятие, популярное у многих педагогов речи и актерского мастерства. Что же это такое? Галендеев справедливо связывает «словесное действие» с «действием» в широком смысле слова. Он напоминает, что «действие» в принципе неделимо как «единый психофизический процесс», куда входит и словесная составляющая. И стоит ли в таком случае говорить о каком-то особом «словесном действии», если «слово» — один из элементов единого сценического действия?

Если б это было связано только с теорией! А то ведь некоторые актеры иногда так старательно напрягаются, произнося текст, так акцентируют «ударные» слова, так неестественно громчат. И все это во имя «словесного действия». Так, может быть, обойтись без него?

Конечно, нехорошо вольно обращаться с терминами, идущими от Станиславского, но ведь К.С. был гибок. Так, например, он сам отменил, по изысканию В. Н. Галендеева, один из терминов, связанных со сценической речью, — термин «ударное слово». Он говорил: «..."ударение на слове" — это неверное выражение. Не "ударение", а особенное внимание или любовь к данному слову». А по свидетельству Б. В. Зона, К.С. был недоволен другим своим термином. Он сказал: «Зерно — лишний термин. Понятие, близкое к сверхзадаче. Сейчас я от него отказался»[6]. Отчего же не последовать примеру Станиславского?

Теперь коснемся взаимоотношений «слова» с другими близлежащими понятиями «Системы»: «мысль» и «виденье».

В.Н. Галендеев приводит соображение Станиславского о том, как «мысль» и «видения» актера воздействуют на партнера, и затем цитирует: «Слово и речь тоже должны действовать, то есть заставлять другого понимать, видеть и мыслить так же, как говорящий...». Возникает вопрос: почему «тоже»? Ведь именно слова и отражают «видения» и выражают «мысль». Неслучайно сам же

56

Галендеев дает определение: «отлитое в слово видение» и пишет о том, что «видение является духовной материей слова».

Так что и в данном случае нет необходимости наделять «слово» особыми самостоятельными функциями. Другое дело — нюансы. Вероятно, часть «видений» и «мыслей» попадают в партнера не через тексты, а своим собственным, «лучеиспускательным» путем. Впрочем, также и у слова есть некоторые «собственные» намерения, впрямую не обслуживающие «видения» и «мысли». Например, чисто волевые функции: «Не сметь!», «Встать!» и т. д., а также реакция на острые физические ощущения: «Ой!», «Ах, черт!» и т. д. Но это, нам кажется, все-таки исключения из общего правила. В принципе, «слово» работает вместе и одновременно с «мыслями» и «видениями». Пусть даже у художественного текста есть и свои, особые каналы воздействия на зрителей: ритм, стилистика...

Еще одна небольшая «придирка». Хочется остановиться на цитате из Станиславского, приведенной В. Н. Галендеевым: «Мысли и видения нужны для действия, то есть для взаимного общения...» Но ведь иногда персонаж остается на сцене один и, тем не менее, ему нужны мысли, видения, а порою и слова. Бывает, что действующее лицо даже и при партнере уходит «в себя», а в некоторых жанрах даже и говорит «в сторону». А вот «придирка» не мелкая.

Хотелось бы пристальнее вглядеться в такое важное понятие, как «мысли», и уточнить, что оно значило для Станиславского. Процитируем один из поздних архивных документов — черновик «Инсценировки программы Оперно-драматической студии»[7]. Объясняя логику работы со студентами над «Вишневым садом», Станиславский пишет: «С ними пройден первый акт по линии высказываемых в этом акте мыслей, равно как и по линии внутренних видений...».

Обратим внимание на определение, употребленное по отношению к «мыслям» — «высказываемые». Итак, речь идет о высказываемых мыслях, т. е., о тех, которые транслируются текстом роли, иначе говоря (по Галендееву) о том, что составляет «логическое понимание и воплощение текста». Но есть ведь еще другие мысли — невысказанные. Они могут быть смутные, недоформулированные, отрывочные, но это тоже мысли. Они могут быть лишь оттенками мыслей, высказываемых в тексте, они могут быть скрытыми («думает одно — говорит другое») и т. д. Но все это тоже мысли. И они вместе, в частности, с видениями, тоже питают текст. И присутст-

57

вне этих мыслей в живом процессе человеческого (сценического) существования — реальность. Это вопрос серьезный, и тут нам на помощь подоспевает важнейшая «придирка», а, серьезно говоря, важнейшее соображение В. Н. Галендеева. Оно, собственно, и касается этих самых невысказанных или, скажем так, внутренних мыслей, о которых мы размышляем. В. Н. Галендеев вслед за В. И. Немировичем-Данченко называет их внутренней речью. Он справедливо ставит вопрос: «...Отчего же нигде, в особенности, говоря о слиянии линии мысли и линии видения, Станиславский не упоминает такой важнейший компонент действия, как внутренняя речь?..» И далее: «Есть ли более надежный способ пробраться к сокровенным глубинам текста и, вызвав образы внутреннего зрения, установить личное отношение к ним?»

Эту «промашку» В.Н. объясняет деликатностью Константина Сергеевича, полагая, что Станиславский не хотел вмешиваться в круг творческих проблем, которые разрабатывал В. И. Немирович-Данченко. Так ли это было, не беремся судить. Во всяком случае, ученый напомнил о недостающем звене в теоретическом наследии Станиславского (который на практике достаточно «активно, — как пишет Галендеев, — использовал творческий прием внутренней речи»).

С В.Н. Галендеевым нельзя не согласиться. Жаль, конечно, замены термина «мысли» на «внутреннюю речь». «Мысли» нам кажутся житейски более понятным словом. А вот ходу мыслей, отраженному в тексте, оставить бы «логическое понимание текста». Но дело, в конце концов, не в терминах. Главное, чтобы внутренние мысли (внутренняя речь) заняли в нашей методике свое законное место в глубинах живого сценического существования рядом с «видениями».

Вот остановились бы мы на «внутренних мыслях», тогда, возможно, не понадобились бы «внутренняя речь» и «внутренний монолог» Немировича-Данченко, а также и «внутренний текст», «внутреннее слово» и т. д. В общем, хорошо бы оставить, нам кажется, что-то одно.

Теперь некоторые соображения о таком важном термине, как «подтекст».

В.Н. пишет о том, что понятие «подтекст» у К. С. Станиславского так и не стало достаточно внятным. В подтверждение своей мысли, В.Н. собрал много очень разных суждений Станиславского о подтексте. По Станиславскому, подтекст — это и «кинолента видений», и «жизнь человеческого духа». Подтекст имеет и свою «линию», в нем заключены «многочисленные, разнообразные внутрен-

58

ние линии роли и пьесы», «объекты внимания» и т. д. Наконец, подтекст — это «сквозное действие самого творящего артиста». (В последнем случае, заметим, Станиславский почему-то из сферы жизни персонажа перемещается в актерско-авторскую интеллектуальную сферу в духе Брехта, которая является особой, специальной зоной сценического существования артиста...). Свой вклад в собрание трактовок подтекста вносит и В. Н. Галендеев: «Подтекст... — способ и осознание связей между пьесой и жизнью, историческим, философским, психологическим и практическим ее понятием с одной стороны, и личностью артиста — с другой». Непросто... (Во всяком случае, тут и В. Н., размышляя, как нам кажется, в духе Брехта, говорит о подтексте артиста-автора, а мы все-таки ведем речь о подтексте персонажа...).

Как же разобраться во всем этом обилии толкований? А что, если пойти от самого слова «подтекст»? Уж коли такое понятие возникло, то, может быть, оно и означает все, что лежит под текстом, питает его, окрашивает и в итоге определяет образность текста, его ритм и т. п. Думается, прав Немирович-Данченко, предположивший, что подтекст — это широкое понятие, состоящее из разных элементов[8]. Из каких же? Все они уже известны: это «видения», «внутренние мысли» и «физическое состояние» или «физическое самочувствие» (обнаруженное Немировичем). Это немало, этот набор выдержит толкование любой широты. Разумеется, если каждую из составляющих понимать глубоко и объемно.

Скажем, «видения» (или «киноленту видений») — важнейшая составляющая подтекста. Станиславский придает ей большое значение. Правда, иногда трактует ее слишком узко. Например, «кинолента — иллюстрация обстоятельств». Кинолента не иллюстрация, а хранилище всех обстоятельств жизни персонажа. У Гамлета, например, кинолента хранит не только облик отца, все картины его счастливого детства, жизни с отцом и матерью, но и всех виттенбергских учителей Гамлета, все его радости и страхи, религиозные представления и т. д., и т. д. Так что артист должен заготавливать для своей роли не жалкие пятьдесят-шестьдесят кинокадриков, а десятки хорошо разработанных киносюжетов, тысячи метров «отснятой кинопленки». Разумеется, что артист может вклеивать в киноленту необходимые ему важнейшие и интимнейшие кадры своей личной биографии. И очень важно соображение Станиславского (об этом напоминает В. Н. Галендеев), что речь идет не только о зрительных (визуальных) накоплениях артиста, но и о запахах,

59

звуках, о тактильных, вестибулярных, сексуальных и прочих ощущениях. Это еще пятнадцать процентов из суммарного объема нашего общения с миром. (Как известно, восемьдесят пять процентов информации мы получаем при помощи зрения.) Так что, «кинолента» Станиславского — это фантастически богатая запись всего-всего: не только трехмерных, объемных (голографических) движущихся ярких картин, но и другого — запахов сена и моря, ощущений первого поцелуя, горной высоты или подводной темноты, материнского или сыновнего чувства и т. п. — весь необходимый эмоционально-чувственный опыт персонажа, связанный впрямую, косвенно или даже по дальним ассоциациям с обстоятельствами роли и пьесы. Конечно, этот опыт отобран, переработан, трансформирован...

В «подтекст» входят, с нашей точки зрения, и внутренние мысли. (Они же «внутренний текст», они же «внутренняя речь», они же «внутренний монолог», они же «внутреннее слово».) Тут тоже целый диапазон составляющих: и то, о чем думает персонаж, когда говорит его партнер по эпизоду (у А. Д. Попова — «зоны молчания»)[9], и то, о чем он думает в паузах собственной речи, и так называемые «титры» к киноленте, и то, что приходит персонажу в голову вдруг, то есть совсем неожиданно. Тут и самоободряющие и самоунижающие слова, и философичные обобщения, и ненормативная лексика...

Возьмем, наконец, «физическое состояние». Конечно, и это богатейшая составляющая подтекста, которая в итоге влияет на характер текста. Смертельная болезнь Сарры («Иванов» Чехова) или тяжелый дневной сон Войницкого, после которого он появляется на сцене («Дядя Ваня»), или ветхозаветный возраст Фирса («Вишневый сад»)... — разве они не влияют на характер звучания текста?

Итак, эти три составляющие: «видения», «внутренние мысли», «физическое состояние» (повторим, в их широком и глубинном понимании) — вполне обнимают собой весь «подтекст», все уровни невидимого нами сознания и все шевеления в глубоком подсознании (насколько мы последние можем фиксировать) и даже весь слой актерско-авторского (брехтовского) сознания актера. Сюда вполне вмещается и «второй план», и «груз роли» (по В. И. Немировичу-Данченко) и пр.

А. И. Кацман любил ставить перед студентами простой вопрос: «Что мы видим на сцене?». Он, правда, ставил его в связи с анализом событийности просмотренной сцены. Однако сам по себе вопрос очень хорош, и мы им воспользуемся в своих целях. Что ви-

60

дит и слышит зритель? Иначе говоря, в чем состоит надводная часть айсберга. Она состоит из двух компонентов: зритель слушает текст и видит физическую деятельность (физическое поведение) персонажа. Эти два компонента «равноуважаемы». Поэтому неслучайно возникает порой желание возразить против утверждения: «Слово — венец творчества актера». А почему выразительное физическое бытие актера — не «венец»?

И еще раз о подводной части айсберга. У слова, как мы пытались доказать, подводная часть — это подтекст, состоящий из «видений», «внутренних мыслей» и «физического самочувствия». Но, надо заметить, что и у «физической деятельности» актера (у его физического поведения) есть тоже своя подводная часть, свой подтекст. Например, подтекст того или иного жеста, подтекст судорожного надевания пальто или громкого хлопанья дверью. Подтекст нервного «танца» Ромео, тело которого все устремлено вверх, туда, где на балконе находится Джульетта, или подтекст метаний полуобнаженного, мокрого, яростного тела Лира в степи. Галендеев разыскал и у Станиславского об этом замечательное выражение: «подтекст физических действий». Таким образом, «подтекст» работает и на «слово», и на «физическое поведение». Иначе говоря, «слово» не является монополистом «подтекста» и должно как бы поделиться своим питанием с «физическим поведением». Подтекст — это общая «подпочва» того, что видит и слышит зритель.

В этом контексте становится понятным высказывание К. С. о подтексте, как о «жизни человеческого духа». Тем не менее, следовало бы вообще изъять из рабочей терминологии гениальное выражение Станиславского — «жизнь человеческого духа». Это, пожалуй, самое универсальное понятие — итоговое. Совсем не технологическое, а, скорее, метафизическое. И хочется «жизнь человеческого духа» отнести не только к подводной части айсберга. И даже не только к актерской работе... Текст Пастернака в «Гамлете», который мы слышим, или мизансцены Эфроса в «Ромео и Джульетте», которые мы видим, — тоже «жизнь человеческого духа».

...Все ли термины мы рассмотрели, ко всем ли в духе В. Н. Галендеева по-настоящему «придрались»? Нет, конечно. Еще, например, есть такие важные для практики понятия, как «метод физических действий», «метод действенного анализа» и «этюдный метод». Да и по поводу самого «действия», как, якобы, универсального, всеобъемлющего понятия «системы» есть некоторые размышления и сомнения. Но все это особые темы.

61

...Что же касается собственно термина «словесное действие», то мне припомнилось вот что. На нашем последнем совместном с В. Н. Галендеевым актерском курсе он подготовил со студентами к одному из зачетов по сценической речи прекрасную поэтическую программу. В этой работе была поставлена задача: овладеть различными стихотворными размерами (ямбом, хореем, анапестом и т. д.), а также исследовать, как эти размеры организуют содержание того или иного материала. Комментируя свой педагогический замысел, педагог заметил: «Это нечто вроде физических действий Станиславского». Что имелось в виду, я тогда не успел расспросить. Видимо, он хотел нащупать обратную связь, когда стихотворный размер автоматически влияет на смысл исполняемых стихов. И вот подумалось «кощунственное». Возможно, не только стихотворные размеры, но и вся «словесная сфера» в целом имеет ту же функцию обратного воздействия на содержание, как это задумывал Станиславский относительно «физических действий». (Не случайно в последних его работах, например, в «Инсценировке программы Оперно-драматической студии» у него часто рядом стоят: «физические действия» и «словесные действия».) Но тогда защитники «словесного действия» должны признать, что оно так же, как и «физическое действие», по Станиславскому, есть — «прием», «подход» к творческому процессу или даже (простите, но так выражался Станиславский), «трюк». Может быть, такой новый взгляд уточнит место термина «словесное действие» в системе понятий Станиславского.

ЧТО КРОЕТСЯ ЗА ТЕРМИНАМИ

Вообще-то, термины не важны, более того, для творчества, по-моему, опасны. Они ведут к выхолащиванию содержания. Еще Матвей Григорьевич Дубровин, мой первый учитель, сказал: «Без терминов лучше — без них свежее». Не раз приходилось слышать и от Л. А. Додина, что лучше без терминов, что они себя скомпрометировали, что либо под ними все понимают абсолютно разное, либо за ними разверзается пустота. И все же иногда приходится прибегать к терминам, когда, например, нужно уточнить суть дела. Разумеется, нас прежде всего интересует все, что связано со Станиславским. Этим мы и попробуем заняться с наивозможной подробностью.

Не будем здесь касаться таких терминов системы Станиславского, как «круги внимания», «задача», «общение», «приспособления» и т. п., а выпишем три следующих известных понятия:

Метод физических действий;

62

Метод действенного анализа;

Этюдный метод.

Что скрывается за этим треугольником? Попытаемся разобраться. Может быть, стоит напомнить, где об этом написано у Станиславского, какие есть литературные первоисточники?

Что касается метода физических действий — главный первоисточник, пожалуй, — «Работа актера над ролью», сперва об этом написано в разделе «Отелло» (1930-1933 гг.), потом подробнее в разделе «Ревизор», реальное ощущение жизни пьесы и роли» (1936-1937 гг.)[10] — там наиболее подробно описан «метод». Общепризнано, однако, что эта формулировка — «метод физических действий» — несовершенна. Сам Станиславский именно такими словами свою идею не формулировал. Он никогда не говорил «метод физических действий». Он называл свое открытие «мой прием», «новый подход» к работе над ролью. Не правда ли, «прием», «подход» — это звучит иначе, как-то мягче, чем «метод». И сами действия Станиславский называл по-разному — то физическими, то простейшими, то элементарно-психологическими. Есть у него также неоднократно описываемые позывы к физическим действиям, есть физические задачи, мелькает в одном месте физические ощущения, есть линия физической жизни, физическая жизнь пьесы, внешние действия и логические действия, внешняя жизнь роли, линия жизни человеческого тела роли. И, наконец, есть просто жизнь человеческого тела. Он все время упирал на то, что так называемые физические действия не существуют сами по себе, за ними есть мотивы, они накрепко связаны с психологией и что в каждом физическом действии есть психологическое, а в каждом психологическом — физическое.

Итак, это словосочетание «метод физических действий» оказывается на поверку каким-то неточным, не соответствующим намерениям Станиславского. Откуда же оно взялось? Скорее всего, оно окончательно утвердилось с легкой руки М. Н. Кедрова[11]. Его, Михаила Николаевича Кедрова, думается, можно назвать одним из теоретических наследников К.С. Станиславского. Известно, что как актер и режиссер Кедров работал под руководством Станиславского с группой актеров МХАТа над «Тартюфом» в последние годы и месяцы жизни Константина Сергеевича, в период его необыкновен-

63

но интенсивных творческих исканий. После смерти Станиславского Кедров и завершал «Тартюфа». И тут, вероятно, пришел соблазн — довершить, доформулировать и сделать канонической методологию учителя. Так утвердилась, на первый взгляд, четкая, полезная формулировка: «метод физических действий». Это, как выяснилось позже, было упрощение. А от упрощения формулировки стало возникать упрощение по существу. Постепенно возникло ложное представление о том, что роль может стать правдивой исключительно от насыщения ее физическим действиями — есть, пить, курить, колоть дрова, драться. И в 1950 году в известной дискуссии по проблемам системы Станиславского, когда М. Н. Кедров яростно пропагандировал «Метод», другой соратник Станиславского Н. В. Демидов резко полемизировал с ним.

Тем не менее, «прием» Станиславского (или «подход») не стал от всех его ложных интерпретаций менее важным, менее глубоким, менее психологически и физиологически обоснованным. Надо только хорошенько вникнуть в суть написанного Станиславским, в суть этого «подхода». В нем заложены огромные ценности. Смеем утверждать, что «Работа над ролью. — «Ревизор» — одно из самых серьезных и вершинных произведений во всей системе взглядов и литературных трудов Станиславского. Правда, надо признать, что в этой работе (может быть, потому что она не завершена), к сожалению, мало примеров. Фактически там только один пример, правда, очень важный, который, собственно, и питает все наши последующие размышления и выводы. Торцов (т. е. Станиславский) просит Названова сыграть возвращение голодного Хлестакова в гостиницу (второй акт гоголевского «Ревизора»). Ученику предлагается сделать это, не перечитывая пьесу, по смутным воспоминаниям о ее содержании, безо всякого даже напоминания сюжета, без изучения того, что произошло в первом акте, а только зная одно: Хлестаков приходит в гостиницу голодный и срывает свою злость на Осипе... Это единственный пример, но работа Торцова над этим эпизодом описана очень подробно. Мы к ней еще вернемся. И вместе с этим мы еще раз вернемся к сущности нового «подхода» Станиславского.

Теперь другое понятие — «метод действенного анализа».

Сразу отметим, что это вещь особая, отдельная, хотя зачастую пытаются объединить «метод действенного анализа» и «метод физических действий». Например, у профессора В. Н. Галендеева, крупнейшего знатока Станиславского, эти два понятия — «метод физических действий» и «метод действенного анализа» — не разде-

64

ляются.[12] О наших сомнениях позже, а пока укажем на такое их различие.

«Действие» в «методе физических действий» (МФД), одно, — как мы помним, оно здесь принципиально физическое, простейшее, а в «методе действенного анализа» (МДА) оно практически другое — полное, психологическое, комплексное, волевое и пр. Когда современный актер спрашивает на репетиции у современного режиссера: «Что у меня тут по действию?», он имеет в виду действие из МДА, а не из МФД. Вообще, МДА, как нам кажется, более понятен театральным практикам, нежели МФД. «Действенным анализом» пользуются многие нынешние режиссеры. И это выражение — «действенный анализ» — можно услышать довольно часто. А вот чтобы кто-то из режиссеров сказал: «Я работаю методом физических действий» — слышать не приходилось.

Справедливо заметить, что и эта формулировка — «метод действенного анализа» — не принадлежит Станиславскому. Она принадлежит Марии Осиповне Кнебель — его, еще более серьезной, чем М. Н. Кедров, теоретической наследнице. Исторически и это наследование сложилось, видимо, в последний период жизни Станиславского. Тогда он хотел привести в наивозможный порядок и соответствие все свои поиски и размышления, в том числе, и по линии новых методологических идей. И вот, несмотря на возраст и болезни, он не только с азартом репетировал в Оперном театре, работал над «Тартюфом», но и набрал в 1935 году Оперно-драматическую студию. Туда-то и была приглашена им для педагогического сотрудничества М. О. Кнебель. Ей были поручены занятия сценической речью. В этой студии она работала со своим великим учителем до последних его дней. В это самое время она и восприняла с необыкновенной остротой и ясностью итоговые идеи Станиславского по анализу пьесы и роли, а также его важные итоговые идеи по репетиционному методу[13]. Все это М. О. Кнебель собрала воедино, сформулировала, отчеканила и написала впоследствии книгу[14]. Так выкристаллизовалась теория «метода действенного анализа» с его разведкой умом и разведкой телом, с этюдами на эпизоды пьесы. При этом обобщения Кнебель вовсе не были оторваны от практики. Одновременно с преподаванием в Оперно-драматиче-

65

ской студии она начала режиссерскую деятельность в студии имени Ермоловой. Там, репетируя пьесу Горького «Последние», М.О. и начинает последовательно использовать метод действенного анализа Первое, что она сделала, — это тщательный событийный разбор пьесы. И помогал ей определить чередование и название событий не кто иной, как сам Станиславский. Это было в 1936 году. М.О. вспоминает, как она приходила к Константину Сергеевичу с листком, на котором были перечислены события пьесы. Он их внимательно просматривал, вычеркивал лишние, оставшиеся укрупнял и т. д. Он, вообще, просил ее тренироваться в аналитической работе по определению событийного ряда разных пьес[15]. Так, М. О. Кнебель стала первым режиссером, применившим в работе над реальным спектаклем методику действенного анализа. Потом уже, после смерти Станиславского, Кнебель вместе с Н. П. Хмелевым поставила в Театре им. Ермоловой пьесу Шекспира «Как вам это понравится?». Его успех — тоже факт победы действенного анализа. Так на практике родился и укрепился «Метод действенного анализа», открытый Станиславским, хотя и сформулированный М. О. Кнебель.

Теперь обратим внимание на некое «разветвление» интересов К. С. Станиславского (может быть, нам кажущееся). С одной стороны, на «Тартюфе» с актерами МХАТа он преимущественно проверял и взращивал то, что впоследствии утвердилось как «метод физических действий», с другой стороны, руководя режиссерской работой М. О. Кнебель, продолжал заниматься тем, что впоследствии было названо «методом действенного анализа». Однако практиковал и, скажем пока так, некие свободные режиссерско-педагогические приемы работы в Оперном театре и Оперно-драматической студии. О чем идет речь в данном случае, мы еще разъясним...

Естественно, что разошлись пути и теоретических наследников Станиславского — Кедрова и Кнебель. В 1949 году Кедров становится художественным руководителем МХАТа и заявляет: «Кнебель должна уйти из театра». Она была вынуждена уйти, так что в этот момент их пути разошлись уже в прямом смысле слова. Правда, тогда и время было жуткое — борьба с космополитизмом. И трудно сейчас судить, — насколько Кедров действовал исходя из творческих соображений и самостоятельно. Вполне возможно, что дело не в нем самом, а в том, что на него давили, чтобы Кнебель с ее фамилией была уволена из МХАТа. Однако вполне вероятно и другое, что М. Н. Кедров поступил так из принципиальных побуж-

66

дений. Ведь области творческих интересов его и М. О. Кнебель не совпадали. Он был учеником Станиславского, она черпала и из Станиславского, и из Немировича-Данченко. Заметим, что у Кнебель нигде нет ничего про «метод физических действий». И лишь однажды она пишет о значении физических действий как таковых. А Кедров, вероятно, не принимал ее «действенного анализа».

Итак, Кедров — с одной стороны, Кнебель — с другой. Но дело, конечно, прежде всего, в самом Станиславском. Что же он? Повторим: с Кедровым на «Тартюфе» он продолжает тему физических действий. Кнебель он учит анализировать пьесу по событиям. Делает это тщательно, вдумчиво. Заставляет ее тренироваться в анализе пьесы и делает это (может быть, по некоей инерции) в духе своей «Работы над ролью. «Отелло» (1930-1933 гг.). Там он утверждал, что в начале, еще до практических проб, нужно в чем-то разобраться, должен проделать свою работу интеллект, писал об оценке фактов умом и т. д. Но ведь в «Ревизоре...» он написал в итоге совсем другое: не давать актеру пьесу, не давать ее читать, только пересказать фабулу — и марш на площадку... И никакого предварительного изучения пьесы, охвата ее в целом, разбора по событиям на этот раз Станиславский не рекомендует. То есть, это фактически другая методика. И никакой по отдельности — разведки умом и разведки телом, — ничего подобного Станиславский не предлагает. Наоборот, он подчеркнуто бросает вперед тело. Он начинает смело смешивать и практически одновременно производить разведку телом и разведку умом: разведку телом — потом умом — потом опять телом и т. д. Он говорит, что его «прием» автоматически анализирует пьесу.

Как было бы интересно узнать реакцию М. О. Кнебель да и М. Н. Кедрова на «Работу над ролью. «Ревизор» в случае, если бы они этот труд Станиславского прочли тогда, при его жизни. Но, по всей видимости, тогда они его не читали. Рукопись была опубликована только в 1957 году[16]. Станиславский это свое произведение таил в письменном столе, будучи обеспокоенным в последние годы и месяцы жизни печатаньем давно написанной «Работы актера над собой». Таким образом, самым глубинным и принципиальным открытиям Станиславского было суждено выйти на свет, увы, только через двадцать лет после того, как они были совершены.

Нельзя, впрочем, сказать, что Станиславский говорил с М. О. Кнебель только о событийно-действенном анализе. Он придирчиво допрашивал, собирается ли Кнебель, ставя Горького в ер-

67

моловской студии, анализировать пьесу этюдами, и радовался, когда она отвечала утвердительно. Но какие этюды имелись в виду? Те ли, которые опережают умственный анализ, или те, которые следуют за ним? Кнебель убеждена в своем. В книге «Вся жизнь» она пишет, что, с ее точки зрения, К.С. ставит процесс и результат этюда в полную зависимость от верного анализа событий.

Убеждения Станиславского менялись во времени. Заметим, что МФД — более позднее методическое изобретение, чем МДА. Наверное, МДА следует датировать 1916-1920 гг. (по «Работе над ролью. — «Горе от ума»). А вот уже в «Работе над ролью. «Отелло» (1930-1933 гг.) подход к роли со стороны логики физических действий Станиславский называет основным, классическим способом работы, а, скажем, пересказ содержания пьесы, определение ее обстоятельств, событий, фактов и действий — считает дополнительными способами работы. В «Ревизоре...» же он страстно и решительно утверждает свой новый «прием» как, безусловно, самый эффективный, а о дополнительных способах не пишет вообще. (Может быть, правда, он бы о них написал, если бы успел завершить эту свою работу.) И что очень важно: Станиславский расширяет границы этого своего «приема».

К 1937-1938 гг. этот прием далеко уже не исчерпывался термином, да и, пожалуй, самим понятием «метод физических действий» — в том смысле, как его трактовал М. Н. Кедров. К тому же, если мы хотим постичь кульминацию творчества Станиславского, «Ревизора...» необходимо уже рассматривать совокупно с мыслями К.С., которые он высказывал на репетициях опер и на уроках в Оперно-драматической студии. Надо сказать, к концу жизни Станиславский накопил огромный опыт наблюдений и размышлений об актерском творчестве, и его теоретическое сознание тоже было необыкновенно глубоким и, если можно так выразиться, многоуровневым. Рискнем предположить, что «Работа актера над собой», которая уже выходила из печати в это время, была самым верхним уровнем. А подход к душе актера через «действенный анализ» и даже через «метод физических действий» лежали уже не на самой большой глубине творческих прозрений Станиславского... Некую закономерность в движении Станиславского к постижению высших истин творческого процесса верно угадывает Л. А. Додин в одном из своих интервью:

«Последние годы жизни Станиславского до сих пор очень мало описаны и мало расшифрованы, те годы, когда он заново открывал свою систему. От достаточно жестких методов, которые для многих и являются системой Станиславского, методов, описанных в его

68

книгах, разработанных терминологически: «сквозное действие», «сверхзадача» и т. д., — он пришел к логике свободного поиска свободной жизни свободного человеческого духа, что труднее всего описать и что очень нелегко нащупать. Собственно, поиском этих секунд живой жизни, которые возникали иногда на репетиции, он занимался у себя в Леонтьевском»[17].

Вот теперь, наверное, логично перейти к самой, может быть, неопределенной и неизученной материи — к третьему из интересующих нас понятий — к «этюдному методу».

И эта формулировка не принадлежит Станиславскому. «Этюд» — да, это его слово, его термин. Начал он его употреблять еще с 1888 г. Употреблял в разных смыслах, иногда называл этюдами даже слишком разные вещи, но, в общем-то, это корневое понятие Станиславского. А вот термин «этюдный метод»? Скорее всего, он впервые мог мелькнуть у Кнебель, когда она стала проходить пьесу этюдами. Однако в ее литературных трудах (прежде всего, конечно, в книге «О действенном анализе пьесы и роли») словосочетание «этюдный метод» редко встретишь. Как правило, звучит «действенный анализ»[18]. Да и сейчас этюдный метод считается каким-то как бы даже не теоретическим понятием. Единственный, кто часто употреблял в своих книгах выражение «этюдный метод», — З. Я. Корогодский[19]. В книге «Начало», подчеркивая верность действенному анализу, он все же часто и подробно пишет именно об «этюдном методе». Зиновий Яковлевич, думается, и был наиболее последовательным проводником этюдного метода в жизнь. Что же касается М.О., то, вероятно, она сознательно не взяла на вооружение название «этюдный метод». Потому что, коли МДА, по ее взглядам, состоит из двух составляющих — «разведка умом» и «разведка телом», то этюдный метод, имеющий отношение, прежде всего, ко второй части МДА — к разведке телом, является, таким образом, только второй частью ее теории. Правда, М.О. неоднократно подчеркивала, что разведка умом и разведка телом это двуединый и нерасторжимый процесс. Однако на деле это все-таки не так. На деле вперед посылается ум: ведь работа над пьесой, по Кнебель, начинается с событийно-действенного анализа, который, признаем, является особой и серьезной теоретической зо-

69

ной. Есть тончайшие разработчики этого серьезного вопроса: и сама М. О. Кнебель, которая была, по свидетельству А. В. Эфроса, блестящим аналитиком как в теории, так и в практике анализа конкретных пьес. И такой интереснейший теоретик, как А. М. Поламишев, который видит событийно-действенный анализ по-своему[20]. И Г. А. Товстоногов, создавший своеобразную классификацию событий пьесы[21], и другие. Таким образом, в целом, методика Кнебель складывается из работы режиссера (по анализу структуры пьесы) и этюдной работы актеров. Иначе, именно из действенного анализа как режиссерского инструмента и этюдного анализа пьесы актерами[22].

Поставим вопрос так: не существует ли этюдный метод в более широком смысле, чем у М. О. Кнебель? Ответим: да, безусловно, существует. Нам представляется, что этюдный метод в широком смысле слова именно и является главной методической идеей Станиславского[23]. Важнейшее место в его итоговом открытии занимают этюды на эпизоды пьесы. Момент озарения Станиславского, когда он выдвинул идею играть сюжет своими словами, был колоссальным прорывом. Это было принципиально: оторваться от текста как от одного из главных элементов формы, начинать с отрыва от формы во имя того, чтобы почувствовать первичный, содержательный импульс автора. Это, нам кажется, методическая, психологическая и философская основа этюдного метода.

Эту идею Станиславский нащупал давно. В его замечательных «Записных книжках» есть страничка «Как пользоваться системой, 1913 г.». Там он рассказывает о репетициях сцены из «Трактирщицы». После долгих, мучительных попыток сбить Бурджалова со штампов Станиславский говорит: «Ладно... Что такое — я «есмь»?... Делайте, что я скажу. Вы — Бурджалов, она — Гзовская, это комната студии. Гзовская хочет уйти, а вы ее задерживаете приблизительными словами роли. Только одно: вы действительно старайтесь уйти, а вы действительно старайтесь удержать ее».

70

В чем принципиальность этого педагогического хода Станиславского? Он предлагает актерам действовать приблизительными словами роли. То есть надо сбить точный текст и действовать импровизированно.

Или вот еще фрагмент из «Записных книжек». Примерно в это же время Станиславский ведет репетицию «Моцарта и Сальери». Работает с Моцартом (артист Гейрот). Станиславский считает, что Гейрот не должен «раньше времени исчерпывать и трепать слова автора, которые должны оживлять, возбуждать к творчеству, а не быть материалом для самого творчества». Станиславский советует

1) «материал надо брать из жизни и своей аффективной памяти;

2) надо из материала создавать свою аналогичную жизнь, день, обстановку, взаимоотношения;

3) потом, познав всю жизнь изображаемого лица и оберегая текст, вернуться — или, вернее, обратиться к нему, и тогда текст и его автор станут для актера возбудителями творчества, окрыляющими фантазию»[24].

Итак, необходимо изучать сюжет пьесы, пользуясь импровизационным текстом. Это уже очевидно. Хотя, надо заметить, что эта очевидность не абсолютна. Многие режиссеры и сейчас искренне недоумевают: почему актеры не имеют права выучить текст сразу? Более того, по свидетельству М. О. Кнебель, первыми, кто сопротивлялся этюдам с импровизационным текстом, были... ученики Станиславского в Оперно-драматической студии. Как пишет Мария Осиповна, эти дети, эти мальчики и девочки, упирались, ссылаясь на свой крошечный, ничтожный актерский опыт, упрямились, доказывая великому Станиславскому, что, мол, можно сразу выучить слова...

А вот теперь попробуем уже перешагнуть границы, поставленные этюдному методу методикой М. О. Кнебель.

Вопрос: исчерпывается ли понятие «этюд» этюдами на сцены из пьесы? Ответ: нет, не исчерпывается.

Еще с давнего времени, задолго до 1930-х годов, сам Станиславский предложил делать этюды, например, на прошлое персонажей, скажем, играть этюды из жизни Раневской: про ее существование в Париже, про то, при каких обстоятельствах здесь, в России, утонул ее сын и т. и. Так что этюд как средство вторжения во внесценическую жизнь персонажа использовался Станиславским давно. Но наиболее часто понятие и само слово «этюд» в широком диапазоне значений режиссер употребляет в последний период жизни и творчества. Чрезвычайно важна, с точки зрения интересующей нас темы, работа Станиславского в Оперном театре и его преподавание

71

в Оперно-драматической студии. («Тартюф» — это нечто другое, другая методика, в чем убеждаешься, перечитывая книгу В. О. Топоркова «Станиславский на репетиции»[25].) Этот период оставил после себя, помимо основного фундаментального труда «Работа над ролью. «Ревизор», сравнительно немного принципиальных творческих документов. Есть «Инсценировка программы Оперно-драматической студии», есть список «Упражнения для Оперно-драматической школы»[26]... (Здесь уже находим: «этюд такой-то, этюд номер такой-то»... Или задание: «Вишневый сад» — несколько сцен первого акта, действия, слова, мизансцены произвольные».) Но таких документов, повторяю, мало. Одна из публикаций носит, на первый взгляд, описательный характер. Она помещена в разделе «Воспоминания» тома «Театральное наследство. К. С. Станиславский», однако очень живо, почти стенографически точно рассказывают о творческой идеологии мастера в итоговый период его жизни.

Публикация эта — «Встречи с К. С. Станиславским» Бориса Вульфовича Зона[27] — имеет, на наш взгляд, огромную ценность. Время заметок Зона — это важнейшие для педагогического творчества и теоретических взглядов Станиславского годы: 1933, 1934, 1935, 1938. Эти даты как бы обнимают собой годы написания произведения «Работа над ролью. «Ревизор» (1936-1937 гг.). Зон общался в это время со Станиславским очень тесно, непринужденно, и беседы с ним вел с глазу на глаз. Он присутствовал на репетициях Станиславского-режиссера и уроках Станиславского-педагога, где органически сплетались режиссура, педагогика и теоретические обобщения.

Понятие «этюд» и ощущение «этюдности» в этот период работы Станиславского обозначились очень наглядно. Это были его режиссерско-педагогические приемы. Судите сами.

Апрель 1933 года. Первый приезд Зона из Ленинграда в Москву — специально для общения с Константином Сергеевичем.

В своем особняке в Леонтьевском переулке Станиславский репетирует оперу Римского-Корсакова «Псковитянка». Он разбирает отношения княжны Ольги с посадничьим сыном Михайлой Тучей. И вот, чтобы ощутить предлагаемые обстоятельства, Станиславский предлагает актерам (заметьте, оперным актерам...) сделать этюд. Зон пишет: «Без музыки, без пения, даже без слов актеры импровизируют сценку «первого свидания», делают этюд, смысл

72

которого вспомнить, как это любят в первый раз». (Здесь и далее все подчеркивания Б. В. Зона.)

Или вот работа над песней Михаилы Тучи «Раскукуйся ты, кукушечка». Чтобы придать этой песне смысл и направленность, К.С. просит актера сделать этюд с опорой на физическое действие, предлагает: пусть возлюбленная Тучи сидит в комнате второго этажа, а Михаила поет ей свою песню как серенаду, стремясь пробиться своим голосом и чувством сквозь плотно закупоренное окно. Потом актеры делают еще один этюд на тему любовного свидания, а Станиславский посылает им прямо но ходу этюда свои подсказки. После этюда Станиславский спрашивает:

«— Ну что? Начинаете вспоминать, как это бывает в жизни?» Далее Зон отмечает, как в результате работы «этюд почти незаметно переходит от произвольных слов на точный авторский текст, который, однако, пока не поется, а говорится...». (Это счастливый случай органического перехода к авторскому тексту, к сожалению, как потом выяснится, довольно редкий...)

А вот еще один важнейший нюанс. Станиславский связывает этюдную работу актеров с физическим самочувствием: «Уберите боярский тон... Просто двое выпивох вышли из вонючей комнаты на вольный воздух выпить». В другом случае Станиславский советует, как подходить к роли старика через физическое самочувствие: «Найдите в специальных этюдах сердцебиение и «деревянные ноги». Опять понадобились этюды...

Во время встреч со Станиславским Зон периодически задавал ему вопросы после репетиций. Например:

«Вопрос. Долго ли вы теперь работаете за столом и когда переходите к следующему этапу?

Ответ. Сегодня читаем пьесу, завтра пожалуйте играть...

Вопрос. Когда же и как устанавливаются теперь куски и задачи?

Ответ. А вот играем таким «явочным» порядком, как я уже говорил, пьесу и видим: оказывается, сыграли кусок, начинается новый. Играли, скажем, «встречу», теперь, по-видимому, играем «знакомство».

На это место стоит обратить особое внимание. Тут внятно обозначен новый порядок работы. Сначала — проба, этюд, а потом — разбивка на куски и выяснение целей. Зон замечает, что для Станиславского вообще была важна «готовность актеров сразу действовать, не вдаваясь в мелочные дополнительные «оговаривания»...

Разумеется, в воспоминаниях Б. В. Зона есть не только принципиальная для нас тема этюдности, например, проблема видений. Тут важна еще такая очень существенная для современных поис-

73

ков в области актерского тренинга мысль Станиславского о том, что «в киноленту, создаваемую воображением актера, органически вводятся аналогичные факты из его собственного жизненного опыта, из его эмоциональной памяти. Он волен соединять в одно целое своей роли и то, что выдумывает, и то, что пережито на самом деле».

Однако еще раз обратимся к этюдной теме. Вот Станиславский репетирует первое появление Фигаро. Он не хочет сразу слушать пение. Он предлагает актеру сделать этюд на внутренний ритм Фигаро. Он подключает к этюду пианиста. Он говорит пианисту: «Вы долго играйте, а он будет долго ходить». А потом обращается к самому Фигаро: «Делайте что хотите: можете стоять, ходить, сидеть, но это — внутренняя радость, чтобы в Вас была музыка. Найдите этот ритм в душе...»

И далее снова — очень важное: «Этюдами вы вспоминаете жизнь, т. е., как то или другое действие совершается в жизни. Когда вспомнили, отчасти сознательно, отчасти интуитивно, мы остановимся и определим, что мы здесь делаем, т. е. зафиксируем задачи».

Второй приезд Б. В. Зона к К.С. 1934 год.

Зон фиксирует соединение этюдности с «методом физических действий». Как актеру перейти от «линии дня» к «линии роли?». Станиславский рекомендует: «Сделать все, что могло бы быть до выхода на сцену». Тогда «актер невольно попадает в настоящее, в кусок, в предлагаемые обстоятельства...». Станиславский предлагает выполнить физические действия, предваряющие сценическую жизнь, то есть, как мы сказали бы сейчас, этюды на преджизнь.

А вот интереснейший педагогический прием Станиславского. Он основан на остро ощущаемом значении ритма для сценического существования актера. К. С. обращается к самому Б. В. Зону: «Скажите, например, можете ли вы сейчас вспомнить какое-нибудь большое переживание в вашей жизни?

— Я однажды тонул, помню свое самочувствие в этот момент.

— Продирижируйте, что помните».

И Зон свидетельствует: «Я пытался выполнить приказание... Когда я дирижировал (и чем больше, тем отчетливее), я вновь ощутил давно пережитый ужас...»

Тогда Б. В. Зон услышал от Станиславского еще много интересного: о значении актерских наблюдений, о необходимости тренировать эмоциональную память, о соотношении «зерна» и «сквозного действия» и т. п.

74

Очень любопытна реакция Станиславского на одну «педагогическую» проблему, связанную с этюдной практикой. Зон рассказал Станиславскому «об актере, который делает этюд по поверхности, лишь бы отвязаться, а в минуту откровенности говорит: «Дайте мизансцену, без нее я не могу». Что же Станиславский? «Станиславский (щурит глаза): «Здесь может помочь только местком, а не я — пусть переводят актера в тот театр, где так играют». Прав ли К.С. в своей категоричности, не знаем, но его эмоцию понять можно...

В следующем, 1935 году, Зон снова приезжает в Москву. Он попадает на репетицию комической оперы Доницетти «Дон Паскуале».

Уже в начале работы Станиславский предложил исполнителю заглавной роли сделать этюд: «Вам нужно приготовить комнату к приходу невесты. Как это делается? Например, вы до этого момента не замечали в комнате беспорядка, а теперь вдруг видите — то не так, это не так».

Далее Зон рассказывает: «Актер, осмотревшись, пытается выполнить задание. Без музыки и без текста.

— Нет, — останавливает Станиславский, — это вы делаете приблизительно, а нужно все доделывать до конца. Устройте-ка настоящий беспорядок, а потом убирайте».

Интересен был и другой момент этой репетиции, когда по ходу комической оперы актеры, шутя и балагуря, изображали католическое венчание. Такая вольность, видимо, смутила Зона, но Константин Сергеевич шепнул ему: «Надо, чтобы сами развеселились, лишнее уберем». Очевидно, что Станиславский в этом случае поддерживал этюдную свободу актеров.

...Прошло три года. Б. В. Зон приезжает к Станиславскому 19 мая 1938 года.

Встрече предшествует сговор по телефону. Зон волнуется: «Вероятно, завтра я его увижу, но уже по телефону возникает беседа на те животрепещущие темы, которые назрели в нашей практической работе и настоятельно ждут разрешения. Это, прежде всего, вопрос о том, когда и как в работе над пьесой совершается переход с этюдов на точный авторский текст».

Этот вопрос, связанный с этюдным методом, остался неразрешенным и в наше время. Какие же разъяснения получил от Станиславского Зон? Константин Сергеевич советует делать так: «Временами кто-нибудь один вслух прочитывает пьесу, а потом вновь она играется на своем «вольном» тексте. Потом снова чтение и т. д. Постепенно запомнится точный текст».

75

«Я, — пишет Зон, — выражаю сомнение: не выучат ли они (актеры или ученики) свои роли тайком? Но Константин Сергеевич считает, что они это делать не станут: «Чего ради им спешить?»

Тем не менее, в ряде своих последних трудов Станиславский неоднократно признавал: проблема перехода к точному авторскому тексту еще не решена...

Во время этой последней поездки Борису Вульфовичу особо повезло. На этот раз он попал уже не только на репетиции опер, но на важнейшую для Станиславского, так сказать, чистую педагогику, а именно, на занятия с учениками Оперно-драматической студии. На уроках затрагивались разные темы, но, кажется, более всего в это время Станиславского волновала подлинность, а точнее, сиюминутность происходящего на сцене.

Вот, например, его подход к сцене Дуняши и Яши из «Вишневого сада». Станиславский принципиально требовал сегодняшнего сиюминутного существования актеров. Он говорит девушке, назначенной на роль Дуняши:

«Вы сами должны каждый раз начинать сызнова: «Я, студийка такая-то, сегодня 20 мая 1938 года, здесь, на балконе у Станиславского, сейчас в шесть часов вечера встречаюсь со студийцем таким-то, которого зовут Яшей». Самое главное — здесь и от данной ситуации все заново. Ни мест, ни мизансцен, а просто — пришел Кузнецов, и я им «занимаюсь». Если он потом скажет: «А знаешь, ты меня сегодня того... раззадорила», — вот лучшая оценка. Есть только один этот путь. Остальное — вздор. Студия — только для этого».

Итак, сиюминутность, абсолютная реальность существования, настоящая импровизационность. Короче говоря, этюдность, «остальное — вздор»... И дальше Зон цитирует из Станиславского очень важное: «Заказывать себе ничего нельзя. Мы ищем органическую природу с ее подсознанием. Нельзя делать раз и навсегда». И еще Станиславский предлагает: «...Высасывать из своей эмоциональной памяти аналогичный случай». И дальше настаивает: «...Никаких мизансцен. Вы нам дадите мизансцены, а мы, может быть, их закрепим». И, наконец: «Этюды надо делать всю жизнь». Тут Зон спросил: «Очищая и проверяя старые спектакли?» Станиславский ответил: «И так, конечно, и по всяким другим поводам. Этюды — основная работа актера...»

Хочется повторить вслед за Станиславским: этюды — основная работа актера.

Увы! Это была последняя встреча Зона со Станиславским. Через два месяца Константина Сергеевича не стало. Тем более мы

76

должны быть благодарны Борису Вульфовичу Зону за его живые заметки, за его описание облика уходящего Станиславского, за запись последних и важнейших размышлений Учителя.

А вот режиссерско-педагогическая практика педагога нашего времени З. Я. Корогодского (кстати, он ученик Б. В. Зона).

Мы уже отмечали, что в рассуждениях Корогодского о «методе действенного анализа» очень часто звучит «этюдный метод», и он описывает и другие этюды, нежели только этюды на сюжеты сцен из пьесы (последние он называет «этюды-разведчики»). Обращает на себя внимание разнообразие описываемого Корогодским педагогического этюдного репертуара. Перечислим: «тренировочные этюды», «этюды-упражнения», «этюды на общение», «этюды на биографии», «этюды на будущее роли», «этюды на изучение предлагаемых обстоятельств», «этюды на линии роли», «этюды по аналогии», «этюды на характерность»... Он пишет также об «этюдах в реальных обстоятельствах» и напоминает, как артист МХАТа Тарханов, работая над Городничим, ходил по базарам, «инспектировал» продавцов, приценивался к мясу и т. и. З. Я. приводит в пример даже «спектакль-этюд» — это «Весенние перевертыши» в ТЮЗе.

А теперь — снова к Станиславскому, к главному, как нам кажется, аргументу в пользу этюдного метода. Обратимся, как мы обещали, к принципиальному литературному труду Станиславского — «Работа над ролью. «Ревизор». В чем глубокая содержательность и дух этого произведения? В том самом единственном примере, с которого мы начинали нашу статью. Станиславский посылает артиста играть начало второго акта «Ревизора», предлагая ему как Хлестакову войти голодному в номер гостиницы и начать бранить Осипа. И это важнейший методический поворот, потому что здесь артисту предложено действовать фактически безо всяких разборов, разбивок на эпизоды, определения события и пр. Берется живой момент и говорится: иди, действуй, пробуй. Станиславский бросает актера в этюд. Да, конечно, сперва речь шла как бы о физических действиях, но они моментально потребовали хотя бы грубого оправдания ситуаций. И вот уже Названов идет в полноценную этюдную разведку, в этюдную пробу. И это не было только лишь разведкой телом, это была разведка всем организмом. В этом случае практическая проба обогнала аналитические выкладки. Все началось с этюда. Поэтому, подытоживая все наши предыдущие размышления и ссылки, смеем настаивать, что главное методическое орудие, которое оставил нам Станиславский — это не «метод физических

77

действий» и не «метод действенного анализа», а именно «этюдный метод».

Торцов сказал Названову очень определенно:

— Идите, играйте.

— Как играть, мы же не знаем слов!

— Идите, играйте.

— Да, но мы пьесу давно читали, мы ее смутно помним!

— Идите, играйте.

Вот оно, вот этот замечательный момент. И артист, смело пошедший в этюдную разведку, начинает приближаться к истине, к живой сути происходящего, не по дням, а по часам.

Хочется еще процитировать Станиславского (все из той же его работы). Первое:

«Оставаться свободным и независимым, чтобы идти к роли своим путем, подсказанным собственной творческой природой, ее подсознанием, интуицией, человеческим опытом и прочее».

Далее:

«...Подходить к роли от себя самого, от жизни, а не от авторских ремарок... Это позволит вам быть самостоятельным в ваших взглядах на образ. Если же вы будете руководствоваться указаниями книжки, то слепо целиком подчинитесь автору, понадеетесь на него, вместо того чтобы творить свой образ, аналогичный с образом автора...».

Как сильно! Станиславский оберегает актера... от автора! Он дает актеру уже в момент начала работы почувствовать себя первым лицом на театре, «первее» режиссера и даже автора. И это, возможно, залог того, что и в готовом спектакле перед нами явится не исполнитель, а творец, импровизатор, созидающий на наших глазах настоящий театр, свой театр.

И в другом месте Станиславский опять-таки пишет о секрете своего «приема», как приема, «охраняющего свободу творчества артиста». И снова: «Какими же путями втягивают в работу творческую природу? Для этого надо предоставить ей и ее творческому подсознанию полную свободу действий». Этюдный метод — и есть предоставление актеру свободы, освобождение его от предварительного, пусть самого прекрасного разбора, от рациональности, от заданности.

Припомним еще, что бросая Названова в этюд, Торцов сказал: «Этим путем вы в первую очередь ощущаете себя самого в роли». А после удачного этюда он спросил ученика, чем тот, по его собственному мнению, занимался на площадке, Названов ответил.

78

«Я анализировал, изучал самого себя в предлагаемых обстоятельствах Хлестакова».

Сравните с М. О. Кнебель. Она, как правило, пишет:

«Анализировать пьесу этюдами». Не правда ли — это все же разные вещи: анализировать себя или анализировать пьесу. Можно, конечно, утверждать, что и то, и другое происходит одновременно. Но ведь важны приоритеты.

Приведем еще один важный фрагмент из «Работы над ролью («Ревизор»)». Точнее, приведем выдержку из чернового наброска Станиславского к «Работе...»:

«Аркадий Николаевич опять ушел за кулисы. Он долго задержался там... Наконец, он медленно наполовину приотворил дверь и замер в нерешительности. Потом, решив идти в буфет, Аркадий Николаевич резко повернулся спиной к Осипу, подставив ему плечи, чтобы он снял с них шинель, и сказал: «На, возьми!» Потом он, выходя, начал было затворять дверь, чтобы идти вниз к хозяину, но испугался, сделался тихоньким и скромно вернулся в номер, медленно притворив за собой дверь...

— Та-а-ак! — процедил он глубокомысленно, — иду дальше ко второму эпизоду... Он долго о чем-то думал, не двигаясь и тихо приговаривая: — Та-а-ак! Понима-а-ю! Входная лестница — там (он указал направо, в коридор, откуда только что вышел). Куда же меня потянет? — спрашивал он себя.

Аркадий Николаевич ничего не делал, только слегка шевелил пальцами, помогая себе соображать. Тем не менее, в нем произошла какая-то перемена. Он становился беспомощным: глаза его были, как у провинившегося кролика... Он долго неподвижно стоял, точно оглушенный, ни о чем не думал, устремившись глазами в одну точку, потом, очнувшись, ощупывал ими всю комнату, точно ища чего-то...

— Та-а-ак! Понимаю! — проговорил он... — Я устал, жарко, живот подвело, тошнит. Кроме стула, табуретки с тазом и кровати — ничего нет. Что бы я сделал сейчас на месте Хлестакова? Я бы пошел к кровати и лег. Я так и делаю. Подхожу и вижу, что простыня, одеяло, подушка — все всклочено... Аркадий Николаевич страшно принял это к сердцу и закатил Осипу сцену, пользуясь для этого своими словами...»

Это замечательно. Тут не только этюдность — тут еще самоанализ режиссера. Режиссер пошел в этюд как артист, а затем стал пристально анализировать свои ощущения. Это очень существенно, тут что-то еще другое, нежели известное и, конечно, справедливое утверждение Немировича-Данченко о том, что режиссер — зеркало

79

того, что получилось у артиста. Видимо, режиссер не только зеркало, по и скрупулезный аналитик себя, аналитик того, что предложил ему его организм.

Итак, за описанием «метода физических действий» обнаруживается нечто большее, обнаруживается, как нам кажется, этюдный метод.

Но не забыли ли мы, возлюбя этюды, о физических действиях?

Нет, не забыли.

Безусловно, очень существенно, что артист, делая этюд, во многом опирается на простые физические действия. Более того, нам кажется, что мысли Станиславского о «физических действиях» — это целое учение или целая концепция неразрывности физического и психического в организме артиста-человека. К. С. утверждал, что связь души с телом неразъединима, заботился о «реальной физической жизни пьесы», говорил о приеме «переноса внимания» актера на жизнь своего тела, о том, что надо «упорно держаться спасительной линии жизни человеческого тела роли». Тут много еще замечательных подробностей, замечательных методических подсказок, которые современным педагогам должны быть интересны.

Тут есть и сложные места, требующие дальнейшего обдумывания, например, указание Станиславского о решающем значении упражнений на «беспредметные действия»[28]. Десятки лет мы то делаем эти упражнения, то бросаем их. То, нам кажется, мы понимаем, для чего нужен «воображаемый предмет», то это понимание уходит. Признаемся, что иногда мы думаем так: актер должен уметь замерзать, отогреваться, испытывать голод, испытывать опьянение... А кому нужно на сцене пришивать воображаемую пуговицу или жарить воображаемую яичницу?

В небольшом отрывке Станиславского мы читаем следующее:

«Начните с самого легкого, с физических действий. Так, например, в роли сказано, что тот человек, которого вы изображаете, при поднятии занавеса укладывает свои вещи в чемодан. Куда, зачем он уезжает — тоже видно из пьесы. Пользуясь тем, что вы теперь владеете беспредметными физическими действиями, вам нетрудно будет выполнить указания автора и мотивировать их соответствующими предлагаемыми обстоятельствами, взятыми из пьесы или собственного воображения».

Когда мы сейчас перечитываем этот совет Станиславского, у нас возникает вопрос: а почему нельзя укладывание вещей в чемодан

80

сделать с настоящими предметами. Хорошо подобрать их, тщательно офантазировать, с помощью воображения сделать своими и укладывать в настоящий чемодан.

А еще мы размышляем вот о чем. Если важным для Станиславского является «физическая жизнь пьесы», то почему к «логике физических действий» не примыкает «логика физических ощущений» (только однажды у К. С. мелькает «физическое ощущение»). Может быть, он не доверял физическим ощущениям, как основной опоре, может быть, он приравнивал их по неуловимости к чувствам, считая, что к ним нельзя обращаться напрямую? Но нам все-таки кажется, что им можно доверять, что физические ощущения наряду с физическими действиями также могут стать опорными в общем составе физической жизни, физического бытия и что к тренингу физических действий (через «беспредметные действия» или еще как-то) вполне может примкнуть тренинг физических (физиологических) ощущений. (Например, тренировать, как тело превращается из холодного в горячее, из мокрого — в сухое, из усталого — в бодрое и т. д.). Вот и Немирович-Данченко, по свидетельству той же М. О. Кнебель, упорно разрабатывал идею «физического самочувствия» артиста[29]. А оно, заметим, в свою очередь, — тоже комплексное понятие: в него входят и ощущения среды (места действия, пространства), и внешние температурные ощущения (погода и проч.), и внутренние ощущения тела (болезни, возраст) и т. д. Однако размышлять легко, но как непросто найти пути овладения этими элементами физической жизни на практике.

В общем, учение Станиславского о неразрывности физического и психического в человеке — это целый теоретический и методологический материк. И все же «прием» Станиславского не исчерпывается учением о физическом бытие. Сюда, безусловно, входит и этюдный подход, то есть этюдный метод. Это основной реальный инструмент артиста: артист творит этюдом, артист вторгается в свою жизнь и в жизнь роли этюдом.

Но что же исследуется этюдом? Этюд, как мы уже писали, — это разведка не только в сюжет. Торцов был вправе предложить Названову и другой этюд — просто этюд на чувство голода. Пусть пока без Осипа. Он мог бы, нам кажется, попросить актера: «Придите просто голодным в гостиницу. Что вы ели? Что вы пили? Вы совсем ничего не ели и не пили? Или вы с голоду, проходя мимо колодца, напились сырой воды? И у вас, простите, в животе булькает». Вот вам уже другое чувство голода. Далее Торцов мог бы,

81

вероятно, продолжать беседовать с актерами в таком духе: «Эти прогулки голодного Хлестакова по городку, какие они были? Возможно, приходилось обходить лужи, шарахаться от пробежавшего, хрюкающего, вывалявшегося в грязи поросенка или от воза с сеном, и вы возвращаетесь в гостиницу не только голодный, но и униженный тем, что вы, столичная штучка, столичный франт, вынуждены бродить среди этого провинциального люда, этого бабья... Сделайте этюд: вы идете по улице городка...». Вот вам уже и расширение этюдного метода. Тут, разумеется, задеваются одновременно вопросы воображения актера — вне воображения нет этюда, а сделанный этюд задает новые вопросы воображению.

Итак, этюдный метод в широком смысле — вот путь актерского творчества, этюдный метод с использованием логики физических действий человека, с опорой на физические действия и ощущения, на физическое самочувствие — на физическом бытие. Когда-то квинтэссенция методики Станиславского нам представлялась так: «метод действенного анализа с опорой на физические действия», теперь же считаем, нет, Станиславский — это, прежде всего, «этюдный метод». А уж сколько там, в жизни персонажа, будет действенности, сколько будет у него подлинного ощущения происходящих событий (что, кстати говоря, важнее, чем нарочитая, настырная «действенность») — это уже вопрос другой. Может быть, обнаружится действенная природа того или иного куска, а, может быть, и рефлексивная природа, может, в каком-то случае персонаж действен и упруг в своих проявлениях, но не исключено, что найдутся куски, где он слаб, неопределенен, беззащитен и рефлексивен, и не знает, как ему дальше жить. Бывает по-всякому.

И повторим, что этюдный метод — это не только этюды на сцену. Вспомним замечательный каскад этюдных предложений Станиславского в его работе над операми, в его педагогической работе в Оперно-драматической студии... Вспомним практику З. Я. Корогодского... Понадобиться могут всякие этюды. Но началось все, не забудем, с импровизационного текста. Станиславский предложил покончить с пониманием актерской работы как освоения авторских слов. Есть замечания Станиславского о том, что иногда слова садятся на мускул языка. Это верно, но дело не только в мускуле языка. Раньше времени употребленные слова могут оборвать связь актера с содержанием. Они как бы торопят заниматься формой. Учить слова — это значит преждевременно думать о форме. Нельзя рвать пуповину, соединяющую душу актера с душой персонажа и с душой автора. Ведь автор чем-то был взволнован перед тем, как сел за стол — до слов. Актер должен разгадать именно это волнение

82

автора, который волновался по поводу проблем жизни. И этюд — это связь актера с жизнью, не с пьесой, а с жизнью, которая толкнула автора на сочинение пьесы. В этом смысле, я думаю, этюд и был сильнейшим изобретением Станиславского, и в этом смысле этюд — философское понятие.

Повторим, все это нисколько не умаляет концепцию физического бытия К. С. Станиславского (это уже очевидно) и его взглядов на анализ пьесы, то есть на событийно-действенный анализ. О таком анализе пьесы Станиславский мечтал давно. В молодости он писал в «Записных книжках»: нужны литературоведы, которые помогут нам анализировать драматическое произведение. Не найдя таких литературоведов, он сам придумал анализ пьесы по событиям: взял проблему на себя и открыл для режиссеров замечательный способ делать ту работу.

Да, режиссерский структурный анализ необходим, без тренинга физических действий и ощущений артист обойтись не может, но метод-то актерского творчества — этюдный. Метод, основанный на наивысшем доверии к природе артиста. Станиславский всегда боготворил органическую природу артиста, превыше всего ставил творческое подсознание. Правда, тут нам могут указать на противоречие: существует, мол, такая формулировка Станиславского: «через сознательное к подсознательному», но это, пожалуй, все-таки ранний Станиславский. А этюдный метод — это автоматическое включение в работу всего актерского организма, в том числе и подсознания. Сознание годится только для элементарных действий. Первый же полноценный этюд — это зеленая улица подсознанию, свобода природе. Поэтому рискнем утверждать, что тезис Константина Сергеевича «от сознательного к подсознательному» требует некоей ревизии. И, нам кажется, что всем своим ходом размышлений, всем духом своего педагогического творчества последних лет Станиславский и начал эту ревизию. От разбора к пробам? Нет. Сразу этюд! Вот и Н. В. Демидов, выдающийся последователь Станиславского, тоже не считал правильным движение «от сознательного к подсознательному», в своей педагогике он сразу начинал с подсознания.

Что такое серьезное творчество? Это глубокое соотнесение искусства с жизнью. В нашем деле это значит сравнивать пьесу с жизнью, а это, в свою очередь, означает делать этюды. И поэтому-то этюд — понятие мировоззренческое, а не только методологическое.

Процитируем напоследок Станиславского. Он писал о своем новом «приеме»: «Вникните в этот процесс, и вы поймете, что он был внутренним и внешним анализом себя самого, человека, в условиях жизни роли. Такой процесс не похож на холодное, рассудочное изучение роли, которое обыкновенно производится артиста-

83

ми в самой начальной стадии творчества. Тот процесс, о котором я говорю, выполняется одновременно всеми умственными, эмоциональными, душевными и физическими силами нашей природы».

Эти слова фактически и есть убедительное обоснование этюдного подхода.

Итак, надеемся, нам удалось выделить «этюдный метод» среди других понятий, отделить его и от «действенного анализа», и от «метода физических действий». Во всяком случае, доказать, что «действенный анализ» преимущественно режиссерский, а не актерский инструмент и что актер пользуется не действенным, а этюдным анализом. (Такое выражение было бы справедливо, кстати говоря, и в отношении методологии М. О. Кнебель.) Мы надеемся, что нам удалось изложить свою точку зрения относительно и «метода физических действий». Надеемся вместе с тем, что удалось вникнуть, хотя бы в некоторой степени, в глубинную фундаментальную идею Станиславского о физическом бытие, изучить этюдный аспект этой идеи, который с большим основанием, чем «Метод физических действий», может претендовать на звание метода актерского творчества. Впрочем, и формулировка «этюдный подход» была бы, наверное, неплохой и, может быть, даже скорее в духе Станиславского, нежели «этюдный метод».

Таким образом, в системе Станиславского в наше время следует выделить три основные ее части.

Первая — это учение о физическом бытие как о неотрывном от психики и первейшем элементе нашей психофизиологии.

Вторая — событийный анализ жизни в пьесе как важнейший инструмент режиссера («Метод действенного анализа»).

Третья — этюдный метод актерского творчества (или этюдный подход).

ЭТЮДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Эта тема нас, педагогов, очень волнует. Для нас этюд — это одновременно и главный педагогический прием, и вершина актерской технологии.

Вспомним упражнения, которыми мы занимаемся в самом начале обучения. Они, конечно, важны, но на них долго не продержишься, не рискуя соскучиться. Упражнение начинает превращаться в этюд, оно просится в этюд, оно склонно становиться этюдом. Возьмем, например, одно из начальных упражнений первых сентябрьских дней: «понаблюдайте, как вы утром дома умываетесь, чистите

84

зубы». И вот студенты начинают это проделывать. Какое-то время, естественно, придираемся к деталям, к самочувствию, к точности физических действий, но очень быстро сами собой возникают вопросы: выспался или не выспался ты перед умыванием, сколько сейчас времени, торопишься ты в институт или нет, домашние уже встали или еще спят... Возникает потребность в уточнении обстоятельств. Хочется переводить упражнение в жизненную сферу, преображать его в кусочки жизни — хочется превращать его в этюд. Более того, когда упражнение становится этюдом, оно и как упражнение совершенствуется, какие-то нюансы по линии ощущений сами собой начинают улучшаться. В общем, все упражнения с воображаемыми предметами тяготеют к тому, чтобы становиться этюдами. Например, при выполнении такого задания: «пересеките пространство репетиционной комнаты, воображая, что вы идете по снегу, по льду, по песку, по грязи, по траве...», — моментально возникает (хотя, может быть, это одно из самых спонтанных упражнений) вопрос об обстоятельствах, которые делают эти действия более острыми и правдивыми. А чуть позже возникает и вопрос, какое здесь событие, или, как мы говорим, что здесь происходит.

Станиславский не придавал в этом случае значения терминам, во всяком случае, разницу между понятием «упражнение» и понятием «этюд» он не отмечал. И в его важных для нас литературных работах, относящихся к последнему периоду жизни, в частности, в «Записных книжках», где оказались черновики программы Оперно-драматической студии, да и в самой «Инсценировке программы Оперно-драматической студии» обо всем этом говорится вместе: «Упражнения и этюды». Он не подчеркивал разницу между этими понятиями, может быть, не считая нужным, но мы в наше время их разделяем. Например, Л.А. Додин заметил однажды, что как только два-три-четыре элемента упражнений следуют один за другим, они уже связаны между собой жизненными обстоятельствами и имеют тенденцию становиться этюдом.

Однако в чем же принципиальная разница между упражнением и этюдом? Что такое упражнение? Это все-таки проверка. Я не претендую на то, что безукоризненно точно умываюсь в реальных жизненных обстоятельствах, а проверяю: как это — умываться. Мое внимание в данном случае направляется на мои кончики пальцев, на мое лицо, которые «вспоминают» воду. Я вспоминаю ощущение воды, зубной щетки во рту, вкус зубного порошка, ощущение сухого полотенца, приятно вытирающего воду с лица. Я все-таки занимаюсь проверкой. А когда я делаю этюд, мое внимание сосредоточено, прежде всего, на обстоятельствах, я живу

85

определенной жизнью — своей или другого лица, и здесь мне не до проверок. Мое внимание обусловлено обстоятельствами. Ведь если я умываюсь утром, то зачастую я делаю это автоматически, а сам думаю о том, что меня ожидает в этот день, куда я пойду, какие назначены встречи, или же думаю о вчерашнем дне, и т. п. Правда, иногда мы, занимаясь со студентами, все равно просим их, выполняя беспредметные действия, жить в то же время в обстоятельствах, но делаем это — из педагогических соображений, для того, чтобы приучить их к цепкому, многоплоскостному вниманию, к умению учитывать и то, и се, и пятое, и десятое, — однако в жизни так бывает редко. Я помню, как студенты-режиссеры Додина говорили, что работа с воображаемыми предметами мешает психологизму этюда. Мы это упрямо не признавали, но, в конце концов, они, наверное, были правы. Потому что актер живет и воображаемыми ощущениями, но главный объект его воображения — это обстоятельства. И если он будет тратить воображение, например, на мельчайшие подробности процесса курения, выпускания дыма, на то, какая сигарета у него в руке, какая зажигалка, какие спички — все-таки мощности воображения у него не хватит на все обстоятельства, хотя в жизни, конечно, бывает и особая ситуация, когда по какой-то причине само сладострастное курение так захватывает человека, что в это время у него как раз отключаются все другие каналы воображения, все обстоятельства.

Что надо показывать на зачетах первого семестра: упражнения или этюды? В последнее время мы пришли к выводу: да, можно показывать упражнения. Но мы показываем не отдельно упражнение, скажем, «человек умывается». Предметом зрительского внимания становится лабораторная работа. Студент в присутствии зрителей умывается сначала воображаемо, а потом — реально: с настоящей водой, зубной щеткой, полотенцем, зубной пастой. Мы выносим на зачет саму проверку. Процессы воображаемого действия и реального чередуются несколько раз. Таким образом, профессиональный зритель вовлекается в проверку, а не в жизненные обстоятельства.

На том нашем курсе, с которым были поставлены «Дядя Ваня», «Веселится и ликует...», мы в начале обучения на экзамен первого семестра вынесли цепочки физических действий, которые проделывались с воображаемыми предметами, и упрямо, подчеркнуто эти чисто физические действия оторвали от обстоятельств. Эти упражнения длились по десять, по двадцать минут, по двадцать пять, и мы очень раздражили тогда зрителей. В какой-то степени это было полезно для нас самих, но в то же время мы потерпели

86

фиаско. Я думаю, это была все же ошибка. Мы должны были приготовить соответствующие настоящие предметы. Тогда понятна была бы педагогическая цель.

Чистое упражнение — это скучная штука. Правда, зрители и сами студенты могут испытывать радость от виртуозности, с которой они работают с воображаемыми предметами. Но если виртуозность становится предметом рассмотрения — это уже некий формализм. В музыке тоже бывают этюды и бывают гаммы. Но там тоже есть разница между этими понятиями. Все-таки этюды иногда показываются публике, некоторые становятся даже произведениями искусства, а гаммы не выставляются на показ. И странно было бы: пришли слушатели, а им играют гаммы. То же самое и в живописи. Там тоже этюды, но, с другой стороны, есть процесс, когда художник просто разводит краски и просто берет кистью краску и смотрит, какой цвет. Это совсем другое, нежели этюд. Иногда мы сами стираем границу между упражнением и этюдом. Например, когда студент осуществляет беспредметные действия, а мы ему: «Сейчас мама придет! Делай быстрее!» — подкидываем по ходу дела обстоятельства, требуем от него этюдности. Но, в общем-то, это некорректно: упражнение — это упражнение, этюд — это этюд.

Владимир Даль дает следующее определение: «Этюд — слово мужского рода, французского происхождения. В художестве — опыты, попытки, образчики для наторения, для изучения». Заметим: «Для изучения». Очень интересен перевод на английский слова «этюд» — «sketch», но мне это не кажется правильным. А вот на одной выставке иностранного скульптора я прочитал: «этюд такого-то скульптора». Здесь же был перевод на английский: «study», то есть элемент изучения для дальнейшей художественной обработки, художественного обобщения. Это, по-моему, гораздо точнее. С другой стороны, конечно, иногда эти «изучения» бывают настолько интересны, что и сами собою представляют художественную ценность. Например, «Этюды Шопена». Было бы интересно узнать, как писались эти «Этюды». Видимо, этюдами они называются потому, что были непосредственными жизненными импульсами, перенесенными на ноты. То ли не обрабатывались эти музыкальные размышления, то ли готовились для какого-то другого, более масштабного музыкального произведения. Поэтому, наверное, Шопен и назвал их этюдами.

Эти опыты изучения жизни, как видим, все же не упражнения, не гаммы. Они проникнуты жизненным содержанием, жизненным волнением. Это этюды.

87

Или рассмотрим пример из живописи. Скажем, Брюллов провел огромную подготовительную работу для написания картины «Последний день Помпеи». Но когда он скрупулезно зарисовывал античные вазы для своей картины, это не были этюды. А вот когда возникла «Вода», где передается его живое ощущение, — это этюд. Так что, и внутри подготовительной работы у художника есть этюд, а есть упражнение.

Или, скажем, в таком виде искусства, как шахматы (я не говорю сейчас о шахматах как о спорте), тоже есть термин «этюд», «этюдное задание». Но там есть еще одна замечательная вещь, наводящая на размышления о наших профессиональных проблемах, а именно: иногда в шахматных отчетах пишут о том, что в практической партии шахматист иногда вдруг находит этюдное решение. Это очень любопытно...

Однако вернемся к нашей профессии. Мы выяснили, что непросто показать на зачетах упражнение. Но надо сказать, что не так просто и с показом этюдов, ведь законно спросить: а почему нужно показывать этюд? Он ведь тоже еще не художественное произведение. У студента может не получиться так, как у Шопена. И, самое главное, — у нас нет нот, которые бы зафиксировали этюдную мысль. И поэтому один раз мы этюд показываем успешно, а со вторым показом возникают проблемы. Как неоднократно замечено, второй раз этюд зачастую проваливается, становится неживым, холодным, формальным «произведением искусства».

Однако Станиславский говорит о доработке этюдов, об их совершенствовании: «Пусть лучше сделают только один этюд и доведут его до самого последнего конца, чем сотни их, разработанных лишь по верхушкам. Этюд, доделанный до конца, подводит к настоящему творчеству, тогда как работа по верхушкам учит халтуре, ремеслу». Тут, видимо, имелось в виду что-то другое, нежели в нашей практике. Может быть, он имел в виду этюд в духе Шопена, то есть этюд, доведенный до художественного произведения. Но это, с точки зрения нынешней нашей терминологии, собственно уже и не является этюдом. Практика повторения этюдов нам кажется опасной. Чтобы этюд был второй раз показан, он должен стать чем-то другим, так сказать, этюдом на прежний этюд.

Итак, первые наши этюды невольно или почти невольно возникают из упражнений, возникают тогда, когда упражнение либо исчерпывается, либо становится достаточно совершенным, чтобы перейти в новое качество. Что с ним делать дальше, скажем, с тем же утренним умыванием? Преобразовать в этюд, скажем, «Утро перед любовным свиданием». Или, например, воображаемый переход по

88

льду замерзшей реки превращается в этюд «Риск ради любви» или ради заболевшей мамы, когда нужно деревенскому пареньку бежать на ту сторону речки за врачом... Или то, как студент ест мороженое, становится этюдом «На спор»: человек поспорил с друзьями, что съест пять мороженых. То есть, любое подсоединение обстоятельств к беспредметному действию превращает упражнение в этюд.

Затем идут этюды, которые связаны уже с цепочкой физических действий, выписанных из литературы. Ранее я уже говорил о «Цепочках», рассказывал, как это упражнение переходит в этюд, в кусочек жизни. Так, например, от изучения цепочек физических действий возник (правда, с последующим подсоединением цепочки мыслей и цепочки воображения) полноценный этюд по фрагменту романа Достоевского «Преступление и наказание».

В начале второго семестра у нас в программе отрывки из литературных произведений. Как правило (мы на это сознательно идем), они обязательно проваливаются, потому что у студентов не хватает навыка привлекать к художественной работе свой личный опыт, без чего не начать путь к сценической правде. И тут уже возникает необходимость в этюдах иного рода. В это время мы впервые вводим понятие «ассоциативный этюд». Это очень принципиальный момент, студенты начинают ворошить свою жизнь — делать этюды на случаи из своей жизни, которые тем или иным образом напоминают случаи, описанные автором.

Тут бывали у нас удивительные по искренности, порою истинно исповедальные этюды. Запомнились, например, этюды «Об отце», «О неразделенной любви», «Избиение в милиции», «Нежность», «Вахта в училище Дзержинского», «Мать и дочь», «На экзаменах», «Дедовщина», «Не скажу никому», «Вторая любовь» и т. д. Десятки ассоциативных этюдов были проделаны в связи с работой над произведениями Толстого, Достоевского, Чехова, Куприна, Булгакова, Горького...

Сначала студенты показывают, как правило, ассоциативные этюды непосредственно на определенную сцену, но потом эта ассоциативность расширяется. Если произведение, например, о любви, скажем, «Ромео и Джульетта», студенты делают любые этюды про любовь. Правда, и в первом семестре были этюдные задания: «Первая любовь», «Первая ненависть», «Случай из детства». Но там была одна педагогическая цель, во втором же семестре — иная. Через некоторое время, если обнаруживается, что что-то в студентах разбудилось на эту общую тему — на тему любви — снова можно делать этюды на пьесу.

89

Этот этап — этюды про себя — очень важен. Дело не только в том, что намечаются подходы к произведению. Идет изучение себя. Студент убеждается, что он не то, что своего героя, — себя-то плохо знает, себя нужно вспомнить, свои чувства освежить, свою эмоциональную память (у Станиславского — аффективную) всколыхнуть. Таким образом, цель этюда двойная. С одной стороны, этюд «стреляет» в материал, с другой,- этюд «стреляет» в себя. Тут мы как раз выходим на сердцевину этюдного метода: прежде всего, это канал связи материала с собственной жизнью, с собой. В чем великая ценность и мощь этого подхода. И потом в разных учебных ситуациях мы еще и еще раз будем убеждаться в глубинном назначении этюда. Вот почему мы говорим об этюдном методе как о широком понятии, а не только как о той ограниченной его функции, которую отводит этюду метод действенного анализа (по М. О. Кнебель).

Очень любопытный нюанс мы отметили для себя в последнее время в связи с природой ассоциативных этюдов. Как-то один из студентов делал этюд про свою первую любовь. Как он встретился с девушкой в подъезде ее дома, как он все мямлил, боялся, трусил сказать ей о том, что он ее любит, а в это время как раз подходили ее родители, вот он и буркнул девушке: «Твои папа с мамой идут, я потом договорю...» Она, видимо, хотела услышать от него другое и огорченно сказала: «Ну ладно, я пошла...» Все эти обстоятельства студент поведал нам заранее. (Мы иногда просим: «Расскажи сначала, в чем дело». Это бывает важно, чтобы настроить человека на натуральность.) Но когда студент стал делать собственно этюд, те, кто играли родителей, случайно замешкались, не вошли вовремя, и этюд остановился...

— В чем же дело-то? Так говори, что ты ее любишь...

— Да, но в жизни же я не сказал, потому что подошли родители...

— Ну и что? А сейчас они не идут — сейчас скажи!

С этого момента мы сделали для себя очень важное методическое уточнение. Мы стали давать студентам такое пояснение: вы, конечно, вспоминаете свою реальную жизнь, вы вспоминаете прошлый момент чувств, волнения, обстоятельств, но живете-то вы сейчас. То, что вы делаете, навеяно прошлым, но происходит сейчас, поэтому вы должны действовать так, как «действуется» вам сейчас.

Или, например, студент делает этюд из своей юности, вспоминает случай, который произошел, когда ему было пятнадцать лет. Но сейчас-то ему уже 18!

90

— Как мне себя вести? — спрашивает он у педагога.

— Веди себя как 18-летний!..

В этом и состоит творческая «хитрость»: помню, как было — делаю сейчас.

Вот, кстати, почему этюды «Случай из детства» очень трудны, — слишком велик перепад в возрасте. Итак, повторим: вспоминай, как было, питайся тем что было, волнуйся от того, что было, но делай сейчас. Станиславский, например, об этом напоминал, помогая ученикам М. П. Лилиной, — они работали над сценой Вари и Лопахина. Он сказал: «Давайте действовать здесь, сейчас, сегодня, в этом году, в этой комнате». Это заботило Станиславского, подчеркнем, в самые последние месяцы его работы и жизни.

Ассоциативные этюды — это начало сознательного постижения студентами этюдного метода. Они входят во вкус этюдного творчества. Они начинают любить этюды. А это, смею думать, и означает любить свою профессию. Именно в этот период обучения у нас впервые в планах уроков появляются списки из двадцати-тридцати этюдов. Это делается не по приказу, а по потребности. В педагогике очень важно заразить, влюбить во что-то студента. Конечно, бывают ситуации, которые требуют директивности, воли педагога и режиссера, но у нас в мастерской мы преимущественно настроены на иные чувства. В частности, для нас очень важно влюбить студентов в этюдный способ работы.

В один из моментов второго семестра мы обычно говорим: «Что такое этюд, ответьте кратко». Иногда мы проводим даже письменные опросы. Тут же, в классе, студент должен написать коротко, полстранички о том, что такое этюд. Пишут... Там бывает всякое: «Этюд наш хлеб», «Этюд — это инструмент актера», «Этюд — это разведка». Кто-то романтизирует (мы всегда эту романтизацию поддерживаем): «Давайте всегда писать слово «этюд» с прописной буквы в наших творческих дневниках». Кто-то расшифровал слово по буквам: «Это Творчество Юных Душой», — может, это сентиментально, но пусть. На первых курсах они ведь совсем юные. Конечно, на старших курсах у студента уже другое, более глубокое осознание этюдного метода.

Одно из важнейших свойств этюда, на чем мы настаиваем всегда, — это то, что этюд — не расчетливое предприятие, а смелая, отважная проба («проба», кстати, тоже слово Станиславского). Безоглядная проба того, что человек хочет выразить. На смелости мы настаиваем категорически. Когда студент показывают что-то вялое, робкое, идущее от головы, приблизительное, размазню какую-нибудь, он сразу подвергается критике. Естественно, студенты прихо-

91

дят к выводу, что этюд лучше, чем длинные рассуждения, и когда мы начинаем путаться в каких-то разговорах, мы обычно говорим себе: давайте проверим это этюдом.

Этюд — это отклик студента не только на драматургический материал, но и на любое жизненное событие. Например. У нас есть такое задание — «взгляд». Оно начиналось с того, что это был «взгляд» на прошедший день курса, потом были «взгляды» на то, что студента взволновало в течение недели, на прежние события личной жизни: на смерть друга, на рождение маленького братика, на болезнь отца... Эти «взгляды», по сути, тоже этюды.

Теперь коснусь такого раздела нашей учебной программы, такого направления работы, как наблюдения. Наблюдениями мы занимаемся со второго семестра первого курса, постоянно, во все годы обучения. Наблюдения — это актерский хлеб, источник творчества актера. Начинаются «наблюдения», опять же, как упражнение, студенты получают задание наблюдать за всем: сначала за жизнью своего тела, за работой своих органов чувств, во втором семестре — за животными, а потом уже и за людьми — на улице, в метро, дома. Вначале это наблюдения за отдельными людьми, потом за взаимодействием двоих, за сценой, и т. д. От наблюдения-упражнения мы приходим к наблюдению-этюду.

Вначале мы просим студентов вести записи в творческом дневнике. Они на уроке, например, читают: «Я видел высокого человека, он был без пальто, в большой кепке, у него был синий галстук, он держал в руках палку, было ему лет шестьдесят». Пусть первое задание простенькое — главное начать. Постепенно от записей в творческих дневниках дело переходит к актерской практике: можешь ты показать этого человека? Они начинают показывать. Человека или диалог двух людей. Но студенты, как правило, наблюдают мельком — в троллейбусе, в метро, на улице наблюдение длится две-три минуты. За короткое время всего не углядишь, а показывать нужно человека во плоти, у которого есть какие-то заботы, стремления, цель, биография. И тогда к наблюдениям мы рекомендуем добавлять догадку. Что-то ты увидел, а о чем-то ты должен догадаться. Ты показываешь, как все было, и в то же время — как могло бы продолжаться... Важно и вот что: во время самого показа часто что-то происходит и для самого студента неожиданное. Студент имеет право на любые возникающие нюансы. Его творческий организм может подсказать ему самые неожиданные повороты. Таким образом, возникает наблюдение-этюд, которое делается в импровизационном этюдном самочувствии.

92

Тут есть одна небольшая, но важная тонкость. Могут сказать так: «Он что-то увидел, а что-то досочинил». Нет, именно догадка, а не сочинение. Вообще, слово «сочинение» — самое несовместимое понятие с «этюдом». Поэтому когда слышишь или читаешь: студенты сочинили интересный этюд — внутренне протестуешь. В слове «сочинение» есть некая искусственность, писательское авторство, режиссерское, а актер не сочиняет, он догадывается. Этюд как наш методический прием хочется оградить от «сочинительства». Другое дело, что существуют режиссерские этюды. Скажем, этюды на организацию сценического пространства. Но это к нашим этюдам не имеет никакого отношения. Так же, как, например, известное задание — этюд на три слова, например: лампа, крюк, кошка — эти слова надо связать в этюде. Это, мне кажется, совсем не то, что мы имеем в виду. Или вот у А. Д. Попова на уроке было: «трость, колокол, скульптура», и возник этюд: в комнате сидит человек, читает, в глубине на подставке скульптурная фигура, кавалер с дамой, у кавалера в руках трость, дама в платье с кринолином. Студенты, играющие скульптуру, совершенно неподвижны. Человек читает, борясь со сном. Наконец, книга выскользнула у него из рук. Он засыпает: раздаются тихие звуки менуэта, скульптура оживает, маркиз спускается с постамента, предлагает маркизе руку, и они в плавном, медленном менуэте плывут по комнате, брезжит рассвет, где-то далеко звучит колокол к утренней церковной службе, кавалер ведет свою даму на место, музыка прекращается, читавший проснулся — в комнате все, как было... Очень хорошая фантазия. Но это совсем в другом смысле «этюд». Это задание учит студентов связанности элементов, композиционному мышлению. Это для студентов-режиссеров. Или припомним изданную в 1973 году книгу уважаемого М. Л. Рехельса «Этюд, методика сочинения и работы над ним»[30]. Вызывает протест даже название — я, естественно, беру только практику нашей мастерской. Для нас эта постановка вопроса неправомерна.

А вот еще повод для некоторой дискуссии. В недавней, и, по-моему, хорошей диссертации А. В. Толшина «Импровизация в процессе воспитания актера» говорится, в частности, о необходимости развивать композиционное мышление актера. Зачем? Конечно, ничего плохого в том, что актер может что-то сочинить, и вообще, возможно, Л. А. Додин по-своему прав, когда считает, что актер должен знать многое из того, что знает режиссер, и должен многими режиссерским навыками владеть. Однако мы все же выделяем актерскую профессию. Композиционному мышлению мы специаль-

93

но не учим. Бывает, что-то подскажешь, когда нужно связать в итоге некие творческие компоненты или что-то должно приобрести, как говорил З. Я. Корогодский, «товарный вид». Естественно, также, что занимаешься компоновкой, когда работаешь со студентами над спектаклем, и они это схватывают, часто что-то сами предлагают, но это вовсе не значит, что в момент воспитания коренных органических свойств артиста мы ставим перед собой задачу воспитать у артиста композиционное мышление. В общем: формулировка «студенты сочиняют этюд» нам не подходит.

Итак, задание «наблюдение» завершается «наблюдением-этюдом». Бывает, что возникают даже студенческие спектакли, составленные из наблюдений. Знаменитый спектакль Ленинградского ТЮЗа «Открытый урок» был соткан из наблюдений. Но о работе над спектаклями такого рода чуть позже, а пока вот о чем: насколько может быть зафиксирован этюд?

Мы очень укоряли студентов за то, что наш спектакль «Веселится и ликует», состоящий из «наблюдений-этюдов», шел неровно, и мы сердились: «Что ж ты, Лена, у тебя так хорошо шло твое наблюдение, так хорошо ты отвечала партнерше, а теперь?...» «Марина, у вас же с Ксенией раньше гораздо интереснее развивался ваш диалог в «Мамашах»... «Да, Вениамин Михайлович, сегодня получилось иначе, чем в прошлый раз». И у нас возникла попытка зафиксировать текст наблюдений. Я дал строгое задание записать все тексты, и пусть они будут точными, пусть на каждом спектакле звучат одни и те же слова. Увы, эта попытка ни к чему хорошему не привела. Девочки писали, я редактировал, подсказывал им, как точнее сформулировать ту или иную мысль персонажа... Ничего не получалось. Почему? Позднее мы поняли причину. Потому что у этих наблюдений была глубоко этюдная природа. А когда мы фиксировали текст, мы невольно привносили в этюды элемент писательства, литературы. Но ведь и Марина, и Ксения знали про своих героинь больше, чем я. Они как актрисы знали что-то такое тонкое и свое, что было рождено именно их наблюдением и актерской догадкой, а фиксированный текст - это уже догадка литературная. Поэтому я в итоге оставил их в покое, не стал вмешиваться, просил только каждый раз еще и еще проговаривать саму историю, её обстоятельства, еще раз вдумываться в судьбы их «мамаш». Например, подумать, что делают и где находятся их мужья и т. п., — но фиксировать текст уже не просил. Одно дело сцены, написанные драматургом, а другое — этюды.

А вот еще вопрос: можно ли уравнять слова «этюд» и «импровизация». Пожалуй, это все-таки разные вещи. Во-первых, имирови-

94

зация — понятие более общее. Оно вмещает в себя многое. Например, пушкинский импровизатор вдохновенно импровизирует для публики. Тут импровизация — это вид, жанр творчества. Этюд — другое, это процесс разведывательный, промежуточный, переходный от ощущения исходного материала к конечному художественному произведению. Этюд — это путь, а не результат. Хотя, повторяю, бывают этюды такие живые, такие волнующие, такие художественно состоятельные, что потом порою и сам спектакль не обладает такой силой, как этюды. Но это уже исключения. С другой стороны, этюд и импровизация понятия сходные. Вспоминается небольшой, но, на мой взгляд, характерный учебный эпизод. Мы в очередной раз напоминали, что такое этюд, о том, что это смелая, моментальная, безоглядная практическая проба вторжения в материал. Мы настаивали на том, что должно хватить одного слова, чтобы начать практически действовать, а не умствовать. И вот я выбрал самого, на первый взгляд, неподходящего для предстоящей пробы студента, юного, совсем мальчика, и говорю: «Саша, ты смог бы от одного слова начать действовать, не рассуждая?» Он молчит. «Ну, например, Саша, ты должен играть Короля Лира. Ты можешь сейчас, не раздумывая, начать что-то делать?» Тогда он встал, выбрал трех девочек, усадил их на стулья, сел среди них, обнял всех трех, вздохнул, помолчал несколько секунд... Он был награжден аплодисментами всего курса. И было, по-моему, за что. Он угадал важное. Что в роль Лира входит ощущение: у меня есть три дочки, я их люблю, я не знаю, что с ними делать. Хотя, конечно, это еще не этюд, это первая импульсивная импровизация.

В этом смысле всегда убеждаем студентов: лучше сделать одну пробу, чем десять раз рассуждать на тему. Важно, что в этих нескольких секундах «пробы» Короля Лира Саша не от головы шел. Само возникло чувство нежности к дочерям. А не то что: «Кто он — Король Лир? Давайте разберемся»... и т. н. Этюд — работа актерского организма, а не головы.

Вернемся, однако, к логике обучения. Когда ассоциативные этюды как-то свое дело сделали, когда студентам удается уже в той или иной степени взглянуть на эмоциональный мир пьесы сквозь свои эмоции и свой жизненный опыт, тогда начинаем делать этюды уже на фрагменты, на отрывки, на сцены самой пьесы, то есть, приступаем вплотную к автору. Изучаем обстоятельства. И естественно, мы пытаемся следовать методу действенного анализа Станиславского, вернее, этюдной части этого метода, как это описано у М. О. Кнебель. Другое дело, что у нас тут свои пристрастия, свои представления о действенности, но это уже особая тема.

95

Итак, этюдами проверяется течение пьесы. И любая попытка сразу выучить слова и попробовать сцену с авторским текстом отвергается даже в том случае, если у студента хорошая память на текст. Все равно знание точного текста и его употребление подозрительно и антиметодично, ибо суть гениального открытия Станиславского как раз и состоит в этом отрыве актера от текста как от преждевременного элемента формы. Это очень важно и хочется еще раз подчеркнуть: этюд — это временный разрыв с формой. Делать этюд — значит, соотнестись с авторским импульсом, но порвать на время с авторским текстом. Грубо говоря, в этот момент надо полюбить себя, искусство в себе, а не в авторском тексте, осознать природу и меру своего собственного волнения, а не чувства персонажа. Вот почему этюды должны, безусловно, делаться с импровизированным текстом.

Однако несмотря на то, что в этот период у нас уже готовятся этюды на конкретные сцены пьесы, в это же время продолжается этюдная обработка общей эмоциональной и образной структуры пьесы. Это тоже хочется подчеркнуть. Ни в коем случае не прекращается этюдная атака на пьесу в целом. Скажем, готовя самый первый спектакль нашей мастерской, мы работали над пьесой «Хочу ребенка» С. Третьякова. Ощущение — «хочу ребенка!» — и его человеческий и социальный подтекст добывались этюдами так же, как и другие важные для нас ощущения эпохи 20-х годов. В «Доходном месте», готовясь к ролям Белогубова и Жадова, студенты изучали этюдами тему «Хочу жениться», конфликт Жадова с дядей, такое свойство Жадова, как его нетерпимость и т. д. Когда молодой режиссер Василий Сазонов на одном из наших курсов ставил «Винни-Пуха», мы пытались этюдами проникнуть в психологию 4-5-летних детей. И во всех этих случаях, естественно, мы обращали пристальное внимание на физическое самочувствие героев: беременность в спектакле «Хочу ребенка», там же первичность ученого-фанатика, а в спектакле «Доходное место» — степень опьянения людей, гуляющих в трактире, в «Дороге» (по Феллини) — ощущение бесприютности на ночном привале у обочины дороги. В спектакле «Дядя Ваня» мы искали этюдами самочувствие тяжёлой бессонницы для второго акта, искали мы также ощущение предутреннего рассвета для третьего акта в «Трех сестрах». Очень важны были также этюды на «межжизнь» молодой семьи Жадова и Полины — то, что с ними могло произойти между первой и второй частями спектакля «Доходное место»: и этюды-ссоры, и этюды на моменты любви, душевной близости, которые они пережили за этот год и от чего их разрыв делался еще более драматичным. Ис-

96

кали этюдами мы и идеализм Жадова. Работая над спектаклем «Птица Карл», искали самые разные физические самочувствия людей и птиц... Таков был диапазон этюдных поисков, хотя, конечно, все это делалось не всегда на том уровне тщательности, как хотелось бы.

А теперь предположим, что работа над учебным спектаклем движется к своему итогу, то есть, к выпуску. Здесь мы подходим к одной очень важной теме, острой и болезненной: переход от импровизационного этюдного текста к тексту автора.

Предположим, что материал этюдами хорошо проработан, что этюды обнаружили определенную конфликтность происходящего, что хорошо помогли наблюдения, благодаря которым пойманы и схвачены характеры персонажей. Казалось бы, теперь авторский текст должен сам «лечь на язык». Однако нет, не получается, переход от импровизированного текста к авторскому оказывался очень трудным. В какой-то мере даже загадочно трудным.

Еще раз задумаемся, в чем дело.

Мы, вроде бы, следовали Станиславскому — сперва разорвать на какое-то время связанность с текстом, вернуться к авторским импульсам, к тому, что эмоционально руководило автором, когда он задумывал свою пьесу. Следуя Станиславскому, мы шли в жизнь. Сначала — в жизнь в широком смысле слова, потом в жизнь свою собственную, потом — в жизнь персонажей, в общем, занимались проблемами жизни и проблемами подтекста. Но вот наступает момент: нужно возвращаться к тексту. Хотя возвращаться — слово неверное, мы текст только прочли — это в лучшем случае, в худшем — поторопились и уже начали механически говорить, так что, всерьез рассуждая, — мы приступили впервые к тексту автора. Что это за переход? Это движение от содержания к форме. Скажем, содержание в подтексте, форма в тексте... Впрочем, и тут уточним. Ведь содержание мы тоже старались растить в условиях художественного пафоса, мы держали в душе художественно-идейный пафос произведения. С другой стороны, и форма тоже сама по себе содержательна — если это настоящая форма, у серьезного автора. Так что они не так уж далеки друг от друга, содержание и форма — подтекст и текст. Но это теоретически: практически что-то нам мешает. Видимо, «мешает» автор как художник. Мешает необходимость овладения стилем, авторским своеобразием, то есть, тончайшими оттенками чувства и мысли. На деле выясняется, что ещё достаточно велика удаленность актера от персонажа, пусть актер к этому моменту уже разогрет, душа его распахана, воображение на-

97

сыщено. И всё же от художественного образа он все ещё очень далек. Каковы же пути преодоления этой дистанции?

У Станиславского этот процесс описывается по-разному. Даже в последних его творческих документах, в работе «Ревизор...», в программе Оперно-драматической студии и в таком неразработанном, но все же важном фрагменте, как «План работы над ролью» 1937 года[31]. С одной стороны, там есть соображение, что авторский текст должен постепенно вытеснять текст этюдный, — эта идея и была подхвачена М. О. Кнебель. Но там есть и момент заучивания текста. Торцов обращается к Названову: «Этот момент — момент перехода к тексту — еще недостаточно разработан». Увы, это так и есть. Да, здесь мы остались без теоретических заветов Станиславского, и нам нужно «выкручиваться» самим.

А то, что это трудно, доказывает практика. У нас в мастерской были случаи непреодолимой трудности перехода к тексту. Например, пьеса «Дни нашей жизни». Мы так и не смогли перейти к тексту, и работа была остановлена.

Однако еще раз вернемся к теории. Предположим что два пути, намеченные Станиславским, друг друга не исключают. Первый — подбираться к авторскому тексту постепенно, исподволь переносить в этюды элементы текста, делать этюды на стиль автора и таким образом «захватывать» текст. Скажем, работая над Шекспиром, делать этюды в стихах. Или на рождение отдельных фраз. Нам показалось и такое возможным. В работе над «Ромео и Джульеттой» мы предложили студентке освоить одну фразу «Неситесь шибче, огненные кони!», то есть, сделать этюд, подводящий к этой фразе. Эта проба не заладилась. И другие способы перехода к тексту зачастую проваливались. Возможно, прав В. Н. Галендеев: не удается перейти к тексту оттого, что это требует большой, бесконечной работы.

Коснусь, однако, и второго пути. Однажды нам показалось, что должен быть такой момент созревания роли, когда студента можно попросить просто выучить текст. Оговорю, однако, что не надо путать этот методический прием с практикой многих профессиональных театров, в которых и проблемы такой — «переход к тексту» — нет. По их мнению, текст надо выучить к началу работы, а потом всякими способами насыщать, делать живым. С точки зрения режиссеров этих театров, это вообще надуманная проблема — переход к тексту. Но, с их точки зрения, вероятно, и все наследие Станиславского и этюдный метод надуманы. Нет уж, увольте, сто раз

98

убеждаешься, что выучивапье текста, не то что начальное, а даже просто раннее, приносит вред, вред и еще раз вред.

Что же все-таки делать? Что делать с проблемой перехода к тексту? Мы отвечаем себе на этот вопрос одним словом: влюблять. Как мы старались влюбить студентов в этюдность, в этюдный метод, так же, нам кажется, надо влюблять их в авторский текст, в авторский стиль, в автора. Естественно, для этого мы сами, педагоги, должны быть в него влюблены. А ведь бывают случаи, когда мы говорим студентам нечто ужасное: пьеса, мол, замечательная, но текст — плохой. Конечно, это педагогически абсурдно. Так мы их ничему не научим. Видимо, таких пьес следует сторониться, во всяком случае, не брать их для работы со студентами.

Итак, влюблять. Раньше мы просили студентов большими буквами писать слово «этюд», теперь говорим: «Откройте тетрадку, напишите большими буквами «авторский текст». И давайте не «переходом к тексту» заниматься, исключим из нашего словаря это формальное понятие. Давайте брататься с Чеховым, с Шекспиром, с Пастернаком». Это прозвучало, может быть, и высокопарно, но тогда нас студенты поняли.

Есть в процессе освоения авторского текста «болезни роста». Что я имею в виду? Во-первых, это излишняя прилипчивость этюдного текста. Будучи повторен два-три раза (что само по себе ошибочно — какие в этюдах могут быть повторы) текст как бы «прилипает к языку». Другая болезнь — актерско-режиссерский «навык» произвольного сокращения авторского текста. Тут я должен сознаться в своей большой отрицательной практике, и именно в педагогическом процессе (в театре это простительно). Мы часто сокращали текст, и хотя для конкретного творческого результата в спектакле сокращения иногда были и полезны, и это нас порой выручало, с точки зрения воспитания артиста это было вредно. Пример: работа над спектаклем «Хочу ребенка» С. Третьякова. Мы посчитали, что у этой пьесы 20-х годов идея сильная, а текст — слабый, газетный, и поэтому нужно его редактировать. Вот мы и сокращали его безбожно и заменяли авторский текст собственным этюдным текстом. Это было практично, но говорить о том, что на этом спектакле студенты учились переходу от этюдного текста к авторскому, разумеется, нельзя. Через несколько лет, работая над пьесой «Птица Карл», мы тоже позволили себе неуважение к тексту В. Синакевича. Студентам он казался устаревшим. И мы, педагоги, пошли у них на поводу. Однако в авторском тексте было свое обаяние, и потом нам автор «мстил» за неуважение к тексту, мы даже вынуждены были возвращать некоторые слова и фразы. Или

99

другой случай своего рода бессилия перед текстом — «В ожидании Годо». Эта пьеса ставилась у нас на курсе студентом-выпускником Юрием Бутусовым. Она сильно сокращалась. Правда, впоследствии режиссер — надо отдать ему должное — в этот, к тому времени уже прославленный спектакль, получивший даже «Золотую маску», стал возвращать куски авторского текста. Помню еще случай, когда наш крупнейший педагог буквально на глазах у студентов стал сокращать первый монолог Ольги в «Трех сестрах», в отчаянии воскликнув перед этим: «Не будут зрители этого слушать, это длинно!» Все это — случаи нашего режиссерско-педагогического бессилия, бессилия понять текст, разгадать его.

Хотелось бы преодолеть эти «болезни роста». И по возможности не заниматься в учебных спектаклях режиссерско-драматургическим конструированием. Надо терпеливо продолжать эту «бесконечную работу» влюбления студентов в авторский текст, в авторский стиль. В идеале, если для этого нужно, предположим, ставя Чехова, изучить все пьесы Чехова, всю его прозу, чтобы понять его стилистику, это надо сделать.

Мешает нам, в известной мере, еще и такое предубеждение, что, мол, переход к тексту — это заключительный этап работы. Конечно, это не так. Никакой он не заключительный. Просто это продолжение планомерной работы над содержанием, работы, которая, разумеется, должна вестись даже уже и с выученным текстом.

Еще об очень важном. Выученный и даже освоенный по содержанию и по стилю текст может в любой момент стать механическим, заученным. И тогда опять, как нам кажется, необходимо возвращение к этюду. Было и на практике: текст был уже выучен, а мы попросили сыграть сцену своими словами, и возникло освежение. Канал, связывающий текст с подтекстом, связывающий текст с душой артиста, — этот канал прочистился.

Умение отступить к этюду — примета высшего мастерства. Если бы все наши выпускники этим владели! Отступить к этюду... Сыграть сцену своими словами или сыграть этюдную вариацию сцены, сыграть что-то не из сюжета, а, допустим, из преджизни... Это же золотой запас режиссера и актера. Конечно, если актер боится этюда, как черт ладана, или это ему чуждо, тогда этюдность невозможна, и режиссеру остается только с ним разговаривать и разговаривать, то есть пытаться задеть его воображение словами, что, по-моему, гораздо менее эффективно, чем этюд.

Артист должен уметь «раскачать форму». Убыстрить или замедлить темп сцены, изменить ритм речи, снять паузу, ввести паузу, сказать что-то в новой интонации. Мне очень нравится (я услышал

100

это впервые у Л. А. Додина), что артист должен откликаться вот на какую просьбу: «Вы хорошо играете сцену, но сделайте теперь как-нибудь по-другому». И артист должен выполнить такое, вроде бы «абстрактное», пожелание режиссера. И у артиста в этом случае обязательно возникнут новые нюансы поведения. Мы иногда говорим: «Давайте «поэтюдничаем»». Конечно же, это жаргон, но для нас полезный.

Неплохое выражение — «этюдом раскачать форму». Ведь что такое этюд? Этюд — это и есть борьба с формой, с вызубренным текстом, с «зафизкультуренной» мизансценой, или с ситуацией, когда форма, может быть, и хороша, но «костенеет». А ведь постепенно она может и победить, задушить вибрирующее под ней содержание. И тогда вовремя нужно сказать: «Форма, знай свое место».

А теперь мы обратимся уже к последнему этапу работы над спектаклем. Предположим, спектакль уже выпущен, он идет. Надо с сожалением отметить, что идет он, вообще-то, не так долго, как хотелось бы. Самые хорошие, удачные учебные спектакли могут пройти 30-40 раз. И то это большая редкость, потому что спектакли выпускаются на третьем-четвёртом курсах, и едва они начинают жить полноценно творчески (примерно после 20-го спектакля), как студенты заканчивают институт. Так что есть недожившие, недоигранные спектакли. Даже в прессе в свое время, через год после окончания нашими студентами института, появился, например, вопрос: а где же спектакль «Хочу ребенка»? Или у нас явно была недоиграна «Дорога» по Феллини, «Милые мои сестры», «Веселится и ликует...». Не всем повезло, как «Венецианке», которая вошла в репертуар «Приюта комедианта» или как спектаклю «В ожидании Годо», который обрел новую жизнь на сцене Театра Ленсовета[32].

Итак, спектакль вышел, идет в четвертый, в пятый, в десятый раз. Каждый раз дрожим: получится что-то сегодня или нет, как он пойдет, будет ли живой. Спектакль сделан этюдным способом, без твердой фиксации всех элементов, а настоящего, глубинного мастерства, которое позволяет артисту эффективно готовиться к каждому спектаклю, у студентов еще нет. В то же время пустота, холодность, формальность подстерегают актера. Стараемся репетировать, готовимся, но все равно перед началом каждого спектакля висит в воздухе вопрос: будет или не будет, состоится или не состоится? Оттого мы придаем огромное значение настроечному раз-

101

говору, последнему слову, когда за десять минут до начала спектакля все студенты собираются за кулисами... Они стоят, сгрудившись вокруг педагога, и он в пять-десять минут должен им сказать нечто важное, решающее. Я люблю этот момент, придаю ему большое значение, и мне кажется, что успех предстоящего спектакля, как это ни странно, во многом закладывается в эти минуты. Тут очень пристально нацеливаешься, ведешь беседу, отталкиваясь от сегодняшнего самочувствия студентов. Оглядываешь их и пытаешься угадать, о чем им сейчас необходимо напомнить. Если они перевозбуждены, ты их успокаиваешь, если чувствуешь, что они вялые, ты стараешься их расшевелить, с кем-то шутишь, кого-то ругаешь, просишь сегодня обратить внимание на такую-то сцену, энергичнее двигаться к кульминации, изменить темп. Но времени обычно остается немного, нельзя передержать актеров, уже остаются последние секунды перед пуском зрителей в зал. И вот по старой традиции на мою руку ложатся все ребячьи ладони, мы говорим вместе: «С Богом!» — и все! — пускаем зрителей. Только теперь завершается сегодняшний педагогический процесс.

В эти пять-десять минут надо добиться, чтобы спектакль сегодня прошел этюдно. Как бы крепко он не был сделан, как бы точно не был выверен и построен, важнейшей становится последняя просьба педагога об этюдности. Я думаю, это чувствуют не только педагоги, но и многие режиссеры. Одно время (уже много лет назад) я работал в Народном театре вместе с прекрасным режиссером И. С. Ольшвангером. Конечно, тогда времена были другие, педагогикой Илья Саулович не занимался, был далек от этюдной теории, но один термин он употреблял, по-моему, вполне наш — он иногда просил актеров сыграть «кое-как». Это была своеобразная просьба об этюдности. В это понятие входит и настройка на определенные отношения с залом. Иногда просишь быть независимыми от зрителей, иногда, наоборот, — непрерывно их чувствовать, общаться с ними, например, с первых же минут «втянуть в тишину». Как-то мы ездили на «Подиум» в Москву, в ГИТИС. Тогда еще только создавался наш впоследствии популярный спектакль «Время Высоцкого», и помню, мне удалось дать студентам точное последнее напутствие. Я попросил: «атаковать зрителей, приподнять их, расслабленных, с мест». И контакт тогда состоялся...

...Станиславский говорил, что актер для того, чтобы быть в форме, должен всю жизнь заниматься беспредметными действиями. Против этого идеального, хотя, может быть, и идеалистического совета трудно возразить. Однако хочется со своей стороны добавить, что актер должен всю жизнь заниматься этюдами. И если вообра-

102

жаемый предмет преимущественно относится к технологии, к элементам, то этюды поддерживают связь актера и его актерского мастерства с жизнью...

Этюд важен в самом начале учебного процесса, когда упражнение превращается в этюд. Этюд — это средство мобилизации всей духовной биографии студента, канал связи между внутренним миром артиста и внутренним миром персонажа. Это сообщающиеся сосуды. Наконец, этюдный метод помогает актеру в конкретной работе над ролью на всех этапах работы над спектаклем. Этюд помогает и уже сделанную роль держать в живом состоянии.

Теперь еще об одном следствии этюдного метода. Есть понятие — пафос роли, но есть и пафос спектакля. Они имеют друг к другу прямое отношение. Сам спектакль является не суммой ролей, а некоторой производной, он рождается в этюдном методе работы, и сам как целое, как зрелище тоже часто рождается этюдно. Мы пытаемся учить студентов авторству и соавторству как главнейшим ощущениям артиста. Мы боремся с «пластилиновой теорией», по которой главное свойство актера — быть послушным материалом в руках режиссера, откликаясь лишь на директивные задания. Мы же считаем, что студент, в первую очередь, откликается этюдом на авторское содержание. И мы стараемся внушить студентам, что режиссер — это не начальник, не судья, а всего лишь первый «заводила». Это человек, который даёт только первый толчок, который выбирает произведение и влюбляет в произведение актеров. Весь дальнейший процесс мы принципиально считаем совместным, коллективным. Мы убеждены, что из одной головы — если это, конечно, не голова гения, а обыкновенная режиссерская голова, — не может выйти та содержательность, то знание жизни, то богатство воображения, которое исходит из двадцати актерских голов. По простому закону арифметики двадцать серьезных актеров знают во много раз больше о жизни, чем один человек — режиссер. Так что соавторский театр — это наш важнейший постулат. Позволю себе аналогию с религиозной сферой. Одна религия трактует соотношение «Бог — человек» так: человек вверяется Богу во всем, находится под защитой Бога, является его ребенком: Бог и прощает, и наказывает, и снова прощает. Другая религия исповедует, что Бог и человек — соавторы созидания жизни. Мы в нашей работе исповедуем «вторую религию».

Интересно заметить, что сейчас юристы спорят о роли режиссёра в деле создания спектакля. Вышла книга об авторском праве режиссера. Обсуждаются разные аспекты проблемы. Имеет ли, например, режиссер право получать авторские отчисления? Что

103

ж, Мейерхольд давно писал в программках, что он — автор спектакля, но он был гением... Мы же говорим актеру, что автор он. Он вышел на сцену, и уже нет режиссера, и уже нет даже Шекспира, есть ты, вдохновленный Шекспиром. Конечно, ты говоришь слова Шекспира, но творишь-то на сцене ты, а не Шекспир!

Доказательства мощности этюдного метода есть и в практическом театре. Современный театр — театр свободного отношения к пьесе, и ему нужен актер, обученный работать этюдным методом, способный к созданию новой художественной реальности, которая порой шире, чем литературная основа.

В 1984 году в только начинавшем работать под руководством Л. А. Додина Малом драматическом театре был выпущен спектакль «Муму». Он идет до сих пор, уже свыше двадцати лет. И критика, и молва, следуя афише, приписывают успех спектакля постановочной бригаде и, прежде всего, мне как режиссеру. Но я прекрасно знаю, какую лепту в этот спектакль внесли при его рождении молодые актеры, только закончившие институт, ученики Кацмана — Додина: С. Бехтерев, С. Власов, С. Козырев, А. Захарьев, И. Скляр, И. Иванов, А. Завьялов. Это они сочинили эпизоды, ставшие во многом плотью спектакля, ставшие его художественным знаком, а во многом и решением этого спектакля. И абсолютно справедливо считать их соавторами. Я уже не говорю о том, что только этюдным методом могли быть созданы «Открытый урок», «Наш цирк», «Наш, только наш» в ТЮЗе, «Гаудеамус» и «Клаустрофобия» в МДТ. В этом случае руководители театров и З. Я. Корогодский, и Л. А. Додин выступали, прежде всего, как великолепные, блестящие педагоги, воспитавшие этюдных актеров.

И в нашей учебной мастерской этюдный метод является главным инструментом созидания спектаклей. В «Хочу ребенка» интермедии, — может быть, самое волнующее в спектакле, — сочинены студентами: И. Копыловым, И. Головиным, И. Шведовым, М. Вассербаумом, А. Овчинниковым, О. Базилевич, О. Тарасеико. Вспомню еще раз и «Время Высоцкого», где были рождены великолепные этюды, ставшие основой спектакля: «Возвращение зэка домой», «Побег из тюрьмы», «Цыганочка»... Следующее наше студенческое поколение: К. Раппопорт, Дж. ди Капуа и Т. Бибич — под руководством нашего же режиссера Андрея Прикотенко собрались в команду и сочинили спектакль «Эдип-царь». Это прекрасное этюдное сочинение, выплеск актерского соавторства.

Сейчас у нас уже новый курс студентов, и мы заранее обдумываем, какие спектакли станут материалом их обучения. У нас есть предположения, что это будут «Ромео и Джульетта», «Преступле-

104

ние и наказание», современная пьеса, может быть, басни Крылова. Первая забота: на какие этюды студентов вдохновлять, готовя к спектаклю «Ромео и Джульетта». Это, возможно, будут этюды про любовь, про свою, про чужую, про ситуации, когда родители не разрешают девушке встречаться с юношей... Это, возможно, будут различные этюды на оттенки чувства любви, ненависти. Разумеется, понадобятся этюды на физическое самочувствие, например, на одуряющую жару, ставшую одной из причин роковой схватки на площади. А в «Преступлении» тоже, видимо, будет серия этюдов на физическое самочувствие: на самочувствие в душном июльском Петербурге, строящемся, торгующем, бурлящем, блестящем снаружи и гнилом внутри, этюды на физическое самочувствие опьянения (Мармеладов), на болезнь Раскольникова, на его усталость, сумасшествие, на ритмы существования толпы в Петербурге, на среду: комната, город, канал. А если мы попробуем ставить басни Крылова, это будут этюды, исследующие разные человеческие пороки — лесть, злость, зависть, униженность, высокомерие.

...И вот наши студенты, набранные в 2001 году, уже заканчивают второй курс. Этот год, помимо прочего, конечно, был и годом этюдов. И, конечно, этюдная тема снова обнаружила свою бесконечность, свою огромную для нас важность, свои интереснейшие методические повороты. Хочется упомянуть (я выпишу это из педагогического дневника) некоторые из десятков и десятков этюдов.

Были запланированные педагогами этюды по «Преступлению и наказанию», но были этюды и по Островскому. В частности, на место действия: «Аркашка в лесу» («Лес»), «Вокзал» («Таланты и поклонники»), «Закулисье» («Без вины виноватые»)... Вообще, место действия стало на какое-то время нашей принципиальной этюдной темой («Финский залив», «Курятник», «На крутом берегу», «Подвал», «Лес весенний» и т. д.). Далее были этюды по басням Крылова (в том числе, разумеется, много ассоциативных). А потом уже — полное погружение в этюды по «Ромео и Джульетте». Тут опять же были и ассоциативные этюды, и этюды-наблюдения, и этюды на место действия, и на преджизнь, и на конфликт, и на венчальные и похоронные ритуалы, и на приближение к поэтическому тексту, и на характеры, и на сквозные действия, и этюды-тренинги. Перечислю некоторые из этих этюдов:

«Площадь в Вероне», «Месяц тому назад», «Ромео и Розалина», «Накануне рождения» (беременные кормилица и леди Капулетти), «Ромео и Бенволио», «Игры подростка» (Джульетта), «Влюбилась» (ассоциативный), «Тибальд и леди Капулетти» (как любов-

105

пики), «Мой Меркуцио», «Беспредметная тоска» (Ромео), «Богини Ромео», «Веселый Бенволио», «А если это любовь» (Джульетта и Тибальд), «Четырнадцатый век» (серия этюдов на быт), «Род Капулетти», «Семья Капулетти» (несколько вариантов), «Патриотическое собрание» (в доме Капулетти), «Ромео и Меркуцио», «Бал», «Охранники на балу», «Преображение Джульетты», «Влажная ночь», «Принуждение Джульетты» (или «Спасти семью»), «Передача власти» (Капулетти - Тибальд), «Тихое науськивание», «Решительное наставление», «Жара», «Жлобы», «Танец мира» (Ромео и Тибальд), «Отравление по-японски» (Джульетта), «Самоуничтожение» (Меркуцио), «Итальянцы» (современные), «Паж», «Венчание», «От изгнания к свиданию» (Ромео), «Брачная ночь», «Смерть во имя жизни» (Лоренцо), «Хронология дня» (Ромео), «Решаю я» (кормилица), «Выхожу из игры» (леди Канулетти), «Осталась одна» (Джульетта), «Шуты» (попытка связать весь этюдный материал), «Сквозное Ромео» (этюдный ряд), «Сквозное Джульетты» (этюдный ряд)...

 

РЕПЛИКИ

 

* * *

Известно, что актер на сцене должен действовать, что само слово «актер» на всех языках означает «действующий», что список героев пьесы называется «действующие лица», что под названием пьесы пишется: «пьеса в стольких-то действиях», и т. д. Всюду — действие. Тем не менее, осмелимся думать, что значение этого элемента «Системы» для практического выращивания «жизни человеческого духа» преувеличено. Благодаря акценту на действие наше внимание сосредоточивается преимущественно на волевом поведении человека, тогда как рефлексивное поведение не менее распространено в жизни (а, значит, и на сцене).

Вглядимся еще раз в «действие». Есть такая формулировка: «Действие» — это единый психофизический процесс, направленный к достижению определенной цели в определенных предлагаемых обстоятельствах, осуществляемый определенным образом...». Но если мы стремимся уподоблять сценические процессы жизненным, то должны признать: в жизни чаще всего бывает не так. Не такие уж все люди целенаправленные... Как правило, мы живем без «действия». И без «сквозного действия». Да и в большой драматургии, пожалуй, тоже. Ведь ни у Хлестакова, ни у Астрова, ни у Гамлета нет «определенной цели». Есть смутно осознаваемый комплекс желаний и импульсов, смесь воли и безволия, намерений и размышлений. Есть движущаяся во времени жизнь, бытие... Может быть, следует так и переформулировать: «Сценическое бытие» — это единый психофизический процесс, развивающийся во времени в определенных предлагаемых обстоятельствах...» и т. д. Бытие, а не действие.

 

* * *

Иногда думаешь: «Почему капризничал Станиславский?» ...В одном из новосибирских театров довелось однажды посмотреть только что вышедший спектакль, который был принят публикой очень хорошо. Однако не понравилось. И вот почему: актеры нашли деликатный тон, слова как бы рождались, но рождались только лишь как текст, а не как следствие существенных событий и соответствующего воображения. Актеры говорили просто, но вне воображения, на коротком поводке «петелек и крючочков», от одной достоверно сказанной фразы к другой, не более того. Вне воображения!..

Не воображение ли имел в виду Станиславский, крича актерам из зала свое знаменитое: «Не верю!»? Может, это «Не верю» и означало «Нет воображения»? Возможно, К.С. имел в виду именно это: что хотя актеры грамотно говорят слова, воображение их спит, и ему, Станиславскому, ничего не передается, вот он и не верит.

107

* * *

Термин «действие», подразумевающий последующий вопрос: «какое?», предполагающий формулирование жизни, нам представляется не всегда полезным. Еще вот почему. В нем априори заложен волевой оттенок и запрограммировано упрощение жизненных процессов. В этой связи обращают на себя внимание удивительные слова Станиславского, произнесенные им всего за несколько месяцев до смерти: «Задача идет из головы, а действие идет от интуиции». Эта фраза многое ставит на место. Значит, «действие» и по истокам своим — нерациональная категория. Значит, оно должно возникать, а не может быть задано. Значит, и по этой причине оно не может быть жестко формулируемо, не может быть одномерно-волевым и т. д.

 

* * *

В свое время говорили: «Старый Станиславский» и «Новый Станиславский». Станиславский, мол, очень менялся: сперва говорил одно, впоследствии другое... Потом авторитетные люди заявили: нет, Станиславский в главном оставался всегда одним и тем же... Теперь мы тоже позволим себе сказать: «нет». Станиславский «старый» и «новый» все-таки разные понятия. И очень ошибаются те, кто бездумно черпают из «старого» Станиславского. Именно оттуда они берут «действие», то есть, волевое «действие». А ведь «новый» Станиславский говорил только о физическом действии, об элементарном действии, уводя старое действие в зону интуиции.

А нынешние режиссеры-«действенники» берут актера за горло: «Что ты в этом куске делаешь?» Актер: «Мне здесь плохо, я здесь плачу». «Нет, отвечай, такой-сякой, что ты здесь делаешь?»...

 

* * *

У Станиславского есть такое понятие: «Позывы к физическому действию...» «Позывы» — неприятное даже слово. Но это так близко к Н. В. Демидову. Именно он предлагал следовать малейшим вибрациям актерского организма, малейшим импульсам, ловить их и отдаваться им.

 

* * *

Одно время казалось, что ассоциации обладают необыкновенной силой, что благодаря им студент может моментально и смело распахнуть свой внутренний мир, выплеснуть всю свою эмоциональность.

Но вот даешь задание. Например, такое: «Покажите ассоциацию на любовный эпизод пьесы — что-либо из своей жизни». Предвкушаешь поток искренности, сильные эмоции... Но нет. Показанное оказывается слабеньким, скромненьким. В чем дело? Маленький жизненный опыт? Трудность самообнажения? Не только. Разберемся. Одно дело — личное воспоминание на тему «Первая любовь», «Первый поцелуй», «Первая измена». Об этом студент может искренне и взволнованно рассказать. Но показывать-то нужно уже этюд. Ассоциативный этюд. Это уже творчество. Тут другие законы. Тут открываются уже новые каналы, тут мы имеем дело уже со сценическим существованием. А в него, как известно, непроизвольно входит очень много такого, чего в биографии студента, может быть, и не было,

108

хотя и могло быть... Короче говоря, начинает работать «если бы...» Станиславского и другие творческие механизмы. Что же это означает методически? А вот что: со временем ты, педагог, поумнев, давая задание, как бы вскользь замечаешь: «Необязательно все делать совсем уж точно, как было... Вспомнил и хорошо. А когда делаешь, можешь слегка и приврать, если захочется...».

 

* * *

К. С. Станиславский мечтал о такой методике: в начале работы не давать актерам пьесу.

...Вел я в Румынии международный семинар (Синая, 2003 г.). Работал с группой, где были канадцы, румыны, финны, перуанцы. Состав сложный. После ряда упражнений потребовалось перейти к этюдным пробам. Я перебирал в голове варианты. И вот в последний момент решил сделать с участниками семинара этюды по пушкинской «Русалке». Но у меня с собой не было текста, а достать в Синае «Русалку», хотя бы на английском, оказалось невозможным. Тогда я рассказал актерам интригу пьесы, и они по эпизодам сыграли этюдами всю «Русалку». Им было интересно. Они нашли много такого, чего у Пушкина и не предполагалось. Эксперимент удался. Может быть, тут сработал мелодраматический сюжет (любовь, утопленица)? Может быть, экзотика и фольклорность этого, фактически среднеевропейского, мифа? Не знаю. Во всяком случае, непреднамеренно возник классический этюдный опыт именно в духе позднего Станиславского.

* * *

«Сквозное действие» почему-то вравную применяется к таким понятиям, как «роль» и «пьеса», лежащим в абсолютно разных плоскостях. Говорят почему-то: «сквозное действие пьесы и роли». Но роль — это живой человек, а пьеса — литературное сочинение. Как же она вообще может «действовать»? Конечно, она может в итоге действовать (воздействовать) на наше сознание, на наши чувства, но это уже понятие из области психологии искусства. Это не имеет отношения к практической театральной работе.

 

* * *

Педагогика парадоксальна по своей сути. Педагог, будучи обыкновенным человеком, тем не менее берется (должен, обязан, вынужден) устремлять своих учеников ни больше ни меньше как к идеалам искусства и жизни...

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ

Когда строят дом, то сперва закладывают фундамент, потом возводят первый этаж, потом второй, третий и т. д. В театральном деле, в педагогике мы не можем похвастаться такой логичностью и последовательностью. Про нас можно сказать так: возводим третий этаж и вдруг возникает необходимость укрепить фундамент, построили пятый этаж — оказывается, есть неполадки со вторым этажом... И все же логика обучения существует, и в каждый данный момент работы мы, педагоги, должны понимать, на каком этапе обучения мы находимся. Тогда у нас не будет излишней самонадеянности в намерении обмануть время, сделать что-то «быстрее быстрого». С другой стороны, не будет и паники: «Ой, не успеваем!..».

В чем же состоит движение от этапа к этапу, в какой последовательности постигается студентами сущность актерской профессии? Мы приводим здесь два материала. Во-первых, это заметки «Как мы работали над программой». Во-вторых, примыкающая по смыслу к этим заметкам стенограмма «Стратегия обучения драматического артиста». При некоторой специфичности лексики и тона (это беседы с иностранцами) стенограмма говорит о том же — об этапах преподавания предмета «актерское мастерство» в театральной школе.

КАК ВОЗНИКЛА НАША ПРОГРАММА

Последовательность постижения студентами сущности актерской профессии мы нащупали не сразу. Более десяти лет ушло на осознание и уточнение нашей программы обучения'. Мы знали, чего

Вот основной педагогический состав нашей мастерской в эти годы. Руководитель актерского класса В. М. Филынтинский. Педагоги: по актерскому мастерству: К. Л. Датешидзе, Л. Б. Эренбург, Л. В. Грачева, М. В. Груздов, А. В. Янковский; по сценической речи: В. Н. Галендеев, Е. И. Кириллова; по пластическому воспитанию: Ю. X. Васильков, Ю. В. Хамутянский, Т. В. Петрова; по музыкальному воспитанию: Т. И. Псарева, С. Л. Гринберг, М. И. Александров.

Этапы обучения

111

хотим в итоге. Мы ставили своей целью воспитание художника в широком смысле слова, образование драматического артиста, способного к самостоятельному творчеству, к сотворчеству с остальными участниками театрального процесса, профессионала, который сможет «жить в искусстве», «любить искусство в себе», жить в Театре и работать в реальном театральном коллективе. Мы знали, чего хотим, но неясно представляли себе, как этого добиваться.

И вот мы стали шаг за шагом вносить важные для нас новшества в процесс работы, в свой прошлый опыт. Так, например, от набора к набору уточняли методику приема студентов, в частности, все больше меняя соотношение набираемых мальчиков и девочек (сперва — «один к одному», а в последнем нашем наборе «два с половиной к одному»). Мы совершенствовали тренинг физических действий и ощущений. Шли от первых упражнений на внимание, собранность, организационное взаимодействие, опрятность и т. п. к развитию у студентов важнейших навыков самонаблюдения и наблюдения за окружающей средой, за другими людьми. Мы пришли к трем принципиальным упражнениям первого семестра: «яблоки», «камни», «цепочки». Родилась так называемая «триада» (физическая жизнь + воображение + мышление). Взамен метода физических действий, который на первом курсе осуществляется обычно как упражнения с воображаемыми предметами, выдвинули тезис о концепции сценического физического бытия (по Станиславскому и Немировичу-Данченко) и стали практиковать соответствующие циклы упражнений, например, «Человек и вода». Параллельно с этим мы использовали известные упражнения, этюды, рассказы, призванные разбудить собственный опыт студентов, мир его личных переживаний: «Случай из детства», «Первая любовь», «Первые страхи». Однако эти упражнения повели нас дальше — к очень важным для нас ассоциативным этюдам. Тогда же мы задали студентам письменную работу «Десять самых острых событий в моей жизни», что стало началом широкого использования методики письменных сочинений.

Во втором семестре после углубления «триады», когда к цепочкам физических действий добавились цепочки мыслей и цепочки воображений, мы с предвкушением успеха стали переходить к «отрывкам». Однако не тут-то было. Наше деление процесса обучения на этапы вызвало вполне определенный сбой. К отрывкам перейти не удалось. На практике и в дальнейшем границы этапов оказывались порою размытыми, зачастую этап перетекал в этап незаметно, бывали «перескоки» и, что самое главное, «отступления», то есть возвраты к старому материалу. Так было и с первыми нашими по-

112