Методы исследования латеральных предпочтений

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Нейропсихология детского возраста - наука о формировании мозговой организации психических процессов. В последнее время она приобретает все большую популярность как параклиническая дисциплина, т. е. метод психологического анализа нарушения психической деятельности детей, связанных с той или иной мозговой недостаточностью органического или функционального генеза.

Широкое внедрение нейропсихологического Луриевского анализа в практику установления причин детской дезадаптации «в норме» доказало его валидность и эффективность как дифференциально-диагностического и коррекционного инструмента. Правомерность такого утверждения подтверждается той популярностью, которой пользуются л психологов, логопедов, детских невропатологов и учителей разработки Э.Г. Симерницкой, авторских коллективов под руководством Т.В. Ахутиной, Н.К. Корсаковой, Л.С. Цветковой.

Нейропсихологический метод действительно занимает особое место в ряду научных дисциплин, обращенных к проблеме онтогенеза в норме и патологии. Только он позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения.

Ведь психические функции ребенка не даны ему изначально, они преодолевают длительный путь, начиная с внутриутробного периода. И этот путь отнюдь не прямая линия, он гетерохронен и асинхроничен: в какой-то момент начинается бурное и «автономное» развитие определенного психологического фактора при том, что другой фактор находится в состоянии относительной стабильности, а третий - на этапе» консолидации с совершенно, казалось бы, далекой от него функциональной системой. И самое удивительное состоит в том, что эти разнонаправленные процессы в определенные периоды синхронизируются, чтобы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятельности ребенка, способный адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ему окружающий мир.

Но, к сожалению, все эти процессы станут попросту невозможными или искаженными, если не будет нейробиологической предуготованности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают. Иными словами, развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли созрел соответствующий мозговой субстрат. При этом следует иметь в виду, что мозг это не только известные всем кора и подкорковые образования, но и различные нейрофизиологические, нейрохимические и др. системы, каждая из которых вносит свой специфический вклад в актуализацию различных психических функций.

Следовательно, для каждого этапа психического развития ребенка, в первую очередь, необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. Но, с другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Если таковая отсутствует - наблюдается искажение и торможение психогенеза в разных вариантах, влекущее за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга. Более того, доказано, что на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне.

Нейропсихологический метод является единственным на сегодняшний день валидным аппаратом для оценки и описания всей этой многоликой реальности, поскольку изначально разработан А.Р.Лурия и его учениками для системного анализа взаимодействия мозга и психики как взаимообусловливающего единства.

Опыт нейропсихологического консультирования детей с отклоняющимся развитием доказал адекватность и информативность именно такого подхода к данному контингенту. Во-первых, практически однозначно решается дифференциально-диагностическая задача: в результате обследования выявляются базисные патогенные факторы, а не актуальный уровень знаний и умений. Ведь внешне и патохарактерологические особенности ребенка, и педагогическая запущенность, и первичная несостоятельность фонематического слуха могут проявляться одинаково - «двойка по русскому». Во-вторых, только Нейропсихологический анализ такой недостаточности может вскрыть механизмы, лежащие в ее основе, и подойти к разработке специфических, особым образом ориентированных коррекционных мер. Подчеркнем это непременное условие: важен именно синдромный подход, иначе, как показывает опыт, неизбежны искажения, односторонность результатов, обилие артефактов.

Первая часть работы посвящена проблеме сбора анамнестических данных, описанию наиболее валидных методов исследования латеральных предпочтений (А.Р.Лурия, 1969, Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, 1988, А.В.Семенович, 1991, Е.Д.Хомская, 1997 и др.) и методов нейропсихологического обследования в детской популяции. Понятно, что базируется оно на тех классических тестовых программах, которые традиционно применяются в нейропсихологии и широко известны по соответствующим публикациям, выходившим под редакцией А.Р.Лурия, Е.Д. Хомской, Л.С.Цветковой, но дополнены рядом сенсибилизированных «детских» проб. Вся совокупность предлагаемых методов многократно апробирована на моделях нормального, субнормального, субпатологического и патологического развития.

Менее подробно представлены тесты, заимствованные из патопсихологического репертуара. Они являются необходимой, дополняющей процедурой и подробно изложены в соответствующей учебно-методической литературе (Б.В.Зейгарник, В.В.Лебединский, В.В.Николаева, Е.Т.Соколова, А.С.Спиваковская и др.).

Вторая часть предлагаемой работы посвящена краткому описанию основных, наиболее часто встречающихся нейропсихологических синдромов отклоняющегося развития. Здесь намеренно отсутствует их нозологическая дифференциация, поскольку эмпирические данные убеждают, что с точки зрения нарушения формирования мозговой организации психических процессов, различные клинические случаи и варианты, например, школьной дезадаптации (т.е. нижненормативного, строго говоря, типа развития) могут иметь аналогичные нейропсихологические механизмы. За этим стоят единые закономерности церебрального обеспечения психической деятельности в онтогенезе, которые актуализируются универсально. Хотя очевидно, что в каждом конкретном случае будет иметь место специфическая именно для данной нозологической единицы совокупность сопутствующих синдромообразующих черт.

Предлагаемое в настоящем описании деление на «синдромы несформированности» и «синдромы дефицитарности» связано (методологически) с тем, что субкортикальные образования к концу первого года жизни ребенка практически завершают свое структурно-морфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста, их состояние может обозначаться как «препатологическое», «субпатологическое», «патологическое»; но никак не «несформированное». С точки зрения нейропсихологического языка описания «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной мозговой структуры (например, для лобных долей мозга этот период продолжается до 12-15 лет).

Главной задачей, которой руководствовались авторы при таком изложении, было стремление установить определенные ориентиры для тех, кто применяет нейропсихологическое обследование в своей повседневной деятельности. Опора на них позволяет (особенно на первых этапах такого рода опыта) более точно провести дифференциально-диагностическую работу, установить базовый, первичный дефект, препятствующий полноценной адаптации ребенка и, что самое важное, смоделировать иерархию и этапы психолого-педагогического воздействия.

Перед тем, как приступить к описанию схемы нейропсихологического обследования, отметим в самом общем виде несколько моментов, принципиальных для квалификации имеющейся у ребенка недостаточности.

1. Психологу необходимо констатировать наличие или отсутствие у ребенка таких явлений, как:

- гипо- или гипертонус, мышечные зажимы, синкинезий, тики, навязчивые движения, вычурные позы и ригидные телесные установки;

- пластичность (или, напротив, ригидность) в ходе любого действия, истощаемость, утомляемость; аффективные эксцессы;

- наличие выраженных вегетативных реакций, аллергий, энуреза; ритмичность дыхания или его сбои вплоть до шумных «преддыханий», соматические дизритмии, нарушение формулы сна, дизэмбриогенетические стигмы и т.п..;

- полноценность конвергенции глаз и полей зрительного восприятия.

Различные патофеномены такого круга, как и ряд иных, аналогичных, всегда свидетельствуют о препатологическом состоянии подкорковых образований мозга, что с необходимостью требует направленной коррекции. Ведь перечисленное, по сути, является отражением базального уровня саморегуляции человека. Причем уровня непроизвольного, во многом жестко генетически запрограммированного, то есть функционирующего помимо воли и желания ребенка. Между тем полноценный его статус предопределяет во многом весь последующий путь развития высших психических функций (ВПФ). Это обусловлено тем, что к концу первого года жизни названные структуры практически достигают своего «взрослого» уровня и становятся точкой опоры для онтогенеза в целом.

2. Необходимо отмечать, насколько склонен ребенок к упрощению программы, заданной извне; легко ли переключается он от одного теста к другому. Выслушивает ли до конца инструкцию или импульсивно принимается за работу, не пытаясь понять, что же от него требуется? Как часто отвлекается он на побочные ассоциации и соскальзывает на регрессивные формы реагирования? Способен ли он к самостоятельному планомерному выполнению требуемого, или задание доступно ему только после наводящих вопросов и подсказок экспериментатора - то есть после того, как изначальная задача будет раздроблена на подпрограммы. Наконец, способен ли он сам дать себе или другим внятно сформулированное задание и проверить его выполнение? Ответы на эти вопросы, наряду со способностью ребенка оценить и проконтролировать эффективность собственной деятельности (например, найти свои ошибки и самостоятельно попытаться их исправить) свидетельствует об уровне его произвольной саморегуляции, то есть в максимальной степени отражает степень его социализации в отличие от тех базальных процессов, о которых говорилось выше.

Достаточность перечисленных параметров психической деятельности свидетельствует о функциональной активности префронтальных (лобных) отделов мозга. И. хотя окончательное созревание этих мозговых структур растягивается по нейробиологическим законам до 12-15 лет, к 7-8 годам в норме уже имеются все необходимые предпосылки для их оптимального в соответствующих возрастных рамках статуса.

3. Как известно, развитие психических функций и отдельных их составляющих (факторов) протекает по законам гетерохронии и асинхронии. В этой связи в настоящем описании предлагается краткий обзор возрастной динамики «коэффициентов развития» наиболее важных психологических факторов. Опора на этот материал поможет исследователю оценить состояние того или иного функционального звена не вообще, а в соответствии с возрастными нормативами, которые были получены в ходе нейропсихологического обследования хорошо успевающих учеников массовых школ и дошкольных учреждений: обследовались дети от 4 до 12 лет. Обследование проводилось по тестовым программам «Альбома (нейропсихология детского возраста)».

При исследовании двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетического праксиса полностью доступны детям уже в 4-5 лет, а кинетического лишь в 7 (причем проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется лишь к 8 годам).

Тактильные функции достигают своей зрелости к 4-5 годам, в то время как соматогностические - к 6. Различные виды предметного зрительного гнозиса не вызывают затруднений к 4-5 годам;

естественно, что позднее (6 лет) полностью формируется восприятие наложенных фигур Поппельрейтера и интерпретация сюжетных (особенно серийных) картин.

В сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно-топологические и координатные факторы (6-7 лет), в то время как метрические представления и стратегия оптико-конструктивной деятельности, к 8 и 9 годам соответственно.

Объем как зрительной, так и слухо-речевой памяти (то есть удержание всех шести эталонных слов или фигурок после трех предъявлении) достаточен у детей уже в 5 лет; к 6 годам достигает зрелости фактор прочности хранения необходимого количества элементов, вне зависимости от ее модальности. Однако лишь к 7 годам достигает оптимального статуса избирательность мнестической деятельности. Так в зрительной памяти ребенок, хорошо удерживая нужное количество эталонных фигур, качественно искажает их первоначальный образ, разворачивая его, не соблюдая пропорции, не дорисовывая какие-то детали (т.е. демонстрирует массу параграфий и реверсий), путая заданный порядок. То же в слухо-речевой памяти: вплоть до 7 лет даже четырехкратное предъявление не всегда приводит к полноценному удержанию порядка вербальных элементов, имеет место много парафазии, т.е. замен эталонов словами близкими по звучанию или значению.

Наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у ребенка фонематический слух (7 лет), квазипространственные вербальные синтезы и программирование самостоятельного речевого высказывания (8-9 лет). Особенно отчетливо это проявляется в тех случаях, когда указанные факторы должны служить опорой для таких комплексных психических функций как письмо, решение смысловых задач, изложение и т.п.

Отразив некоторые особенности развития нейропсихологических факторов в норме, нельзя не представить традиционную для нейропсихологии систему оценок продуктивности психической деятельности, В онтогенетическом ракурсе она прямо связана с понятием зоны ближайшего развития:

«0» - выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;

«1» - если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком без участия экспериментатора; по сути - «1» - это нижняя нормативная граница;

«2» - ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, подсказок и наводящих вопросов экспериментатора;

«3» - задание недоступно даже после развернутой помощи со стороны экспериментатора.

4. Последнее замечание связано с необходимостью включения в нейропсихологическое обследование сенсибилизированных условий для получения более точной информации о состоянии того или иного параметра психической деятельности, К таковым относятся, например:

- увеличение скорости выполнения задания;

- исключение зрительного (закрытые глаза) и речевого (зафиксированный язык) самоконтроля.

Успешность выполнения любого задания в сенсибилизированных условиях, в первую очередь, свидетельствует о том, что изучаемый процесс у ребенка автоматизирован, а, следовательно, помимо прочих преимуществ, может быть опорой для ведения коррекционных мероприятий.

Необходимым условием является также выполнение любых мануальных проб не только каждой рукой в отдельности, но и бимануально. В дальнейшем описании это оговаривается особо, но здесь хотелось бы подчеркнуть, что использование бимануальных проб приближается по информативности к дихотическому прослушиванию, тахистоскопическому эксперименту и т.п., а пренебрежение ими - к неадекватной квалификации имеющейся феноменологии.

Во всех экспериментах, требующих участия правой и левой руки ребенка, не следует оговаривать в инструкции, какой именно рукой начинать его выполнение. Спонтанная активность той или иной руки в начале выполнения задания дает экспериментатору дополнительную, косвенную информацию о степени сформированности у ребенка мануального предпочтения. Эта же информация содержится в «языке жестов»: исследователь обязательно должен отмечать, какая рука «помогает» ребенку обогатить свою речь большей выразительностью.

5. Большинство проб, представленных в «Альбоме» даны в нескольких вариантах. Это позволяет, с одной стороны, использовать ряд из них для динамического исследования, а с другой - подобрать тестовый вариант, адекватный возрасту ребенка.

Задания должны чередоваться так, чтобы два идентичных (например, запоминание 2 групп по 3 слова и 6 слов) эксперимента не следовали один за другим.

АНАМНЕЗ

Дата обследования___________

Ф.И.О ребенка__________________________________________________

Число, месяц, год рождения_______________________________________

Жалобы родителей (законных представителей)____________________________

Состав семьи (члены семьи): ___________________________________

Место работы родителей (образование, проф. статус)__________________________ Мать________________________________________________________ Отец________________________________________________________

Социальная среда: (ребенок воспитывается лома, мамой, бабушкой, д/с, ясли, дет/дом)

Семейный анамнез: хронические заболевания (органы дыхания, сердечно-сосудистая система, желудочно-кишечный тракт, аллергические, эндокринные, онкологические, нервно-психические и др. заболевания), алкоголизм, профессиональные вредности интоксикации, наркомания, склонность к депрессивным реакциям:

Мать (материнская линия)_______________________________________

Отец (отцовская линия)_________________________________________

Течение беременности: какая по счету ___

возраст матери _____________________ отца _____ в начале данной беременности.

Предыдущие беременности закончились (мед/аборт, выкидыш ранний, поздний, смерть ребенка, роды (лет назад)_________________________________________

Течение беременности - токсикоз (слабый или выраженный), анемия, нефропатия, инфекционные заболевания, резус конфликт, отеки, повышенное А.Д., кровотечения, угроза выкидыша (срок), ОРЗ, грипп, мед/лечение (амб., стационар):

1 пол. беременности_______________________________________________

2 пол. беременности ____________________________________________

Роды: какие по счету _____на каком сроке_____(в срок, преждевременные, запоздалые)

Самостоятельные, вызваны, оперативные (плановые, вынужденные).

Родовая деятельность началась с: отхождения вод, схватки ___________

Родовспоможение: стимуляция, капельница, механическое выдавливание плода, щипцы, вакуум, кесарево сечение, наркоз___________________________________

Длительность родов ______ (стремительные, быстрые, затяжные, длительные,).

Длительность безводного периода ___.

Шкала Апгар__________

Ребенок родился в головном, ягодичном, ножном предлежании _____________

Вес , рост ребенка ___.

Ребенок закричал (сразу, после отсасывания слизи,

после похлопывания, проводилась реанимация____________________________

Характер крика:(громкий, слабый, запищал)_____________________________

Цвет кожи (розовым, цианотичный, синюшный, белый)________________________

Имели место: обвитие пуповины вокруг шеи. короткая пуповина, узловая пуповина.

кефалогематома, перелом ключицы, зеленые околоплодные воды_________________

Диагноз при рождении (родовая травма, асфиксия в ротах (степень), перинатальная

энцефалопатия, гипертензионно-гидроцефальный синдром, гипотрофия (степень))______

1 кормление: на __ сутки, грудь взял активно, вяло __________________________;

Выписаны из роддома на ____ сутки, позже из-за матери, ребенка, переведен в

отделение недоношенных, больницу

Стационарное лечение: заключение после стационара(лежал вместе с матерью, отдельно)

Вскармливание до года, грудное, до _____ мес., искусственное с ____ мес..

смешанное с ___ мес.

Развитие ребенка до гола: характерно для ребенка: двигательное беспокойство, срыгивания (часто, редко), нарушение сна и бодрствования, др_________________________________

Отмечались: гипер- или гипотонус, вздрагивания, тремор ручек, подбородка, «тянул голову назад» ______________________________________________________

Моторные функции: голову держит с __мес., сидит с __ мес., ползает с ____мес., ходит с ___ мес., ходит самостоятельно с _____мес.

Речевое развитие: гуление с __мес., лепет с __мес., слова с __мес., фраза

С _____ мес.

До года переболел (простуды, инфекционные заболевания, аллергические реакции и др.

Лечение (амбул., стац. с матерью или отдельно)__________________________

Спец. лечение - массаж, седативное, микстура, др._________________________

Наблюдались ли трудности в овладении следующими навыками: пользование горшком, самостоятельная ходьба, самостоятельная еда, самостоятельное одевание/раздевание, автономное засыпание__________________________________________

Причины трудностей: госпитализация, переезд, развод, рождение второго ребенка, смерть близких_____________ в возрасте ________________________________________

Наблюдались ли энурез, энкопрез, специфические пищевые предпочтения, нарушения в двигательной сфере, расстройства сна _____ в возрасте_____________________

Перенесенные заболевания в течение жизни______________________________

Травмы головы, сотрясение головного мозга, лечение - стад., амбул. (в возрасте

Операции ____________________в возрасте________________________

Наблюдался у_______________________________ с диагнозом_________

Снят с учета в_______

Состоит до н/времени_________________________________

Детские учреждения посещает с______ лет.

В н/вр. посещает__________________

Посещение спец. д/с____________________________________________

При адаптации имели место - повышенная возбудимость, протестные реакции (активные, пассивные), стал часто болеть , др._______________________________________

Игровая деятельность: не любил играть с игрушками.

Любимые игрушки, игры:________

К школе был готов: не знал букв, читал по слогам, хорошо читал.

Счет: до 3,5,10, больше, не/выполнял арифметические действия.

Рисовал: не/умел, плохо, хор., не/любил.

Не хотел идти в школу __________________________._______________________

Программа обуч., 1-4,1-З.корр., вспом. шк., реч. шк., др.________________________

Адаптация к школе__________________________________

Интерес к учебе: не/имеется, безразлично._______________________________

Вопросник

1) Какой рукой ты складываешь башню из кубиков, собираешь пирамидку?

2) В какой руке держишь ложку во время еды?

3) Какой рукой размешиваешь сахар в чае?

4) Какой рукой держишь зубную щетку?

5) Какой рукой причесываешься?

6) Какой рукой рисуешь?

7) Какой рукой режешь ножницами?

8) Какой рукой пишешь?

9) Какой рукой пользуешься ластиком?

10) Какой рукой бросаешь камень, мяч?

11) Какой рукой бьешь молотком?

12) Какой рукой держишь ракетку при игре в теннис» бадминтон?

Экспериментатор просит ребенка продемонстрировать каждый раз манеру исполнения. Общий результат подсчитывается по приведенной далее формуле.

Каждая из нижеприведенных проб выполняется с промежутками в течение нейропсихологического обследования 5-6 раз; в результате подсчитывается коэффициент латерального предпочтения по формуле (П-Л)/(П+Л)х100, где П - правая (рука, глаз и т.д.); Л - левая. От (-10) до (+10) результаты оцениваются как амбилатеральность; меньше (-10) как левостороннее предпочтение (соответственно, доминантность в данной сфере правого полушария);

больше (+10) - как правостороннее (доминантность левого полушария). Неоднократное тестирование необходимо, во-первых, для того, чтобы получить более достоверные результаты. Но главное, наши исследования показали, что различные нагрузки могут приводить у ребенка к флуктуациям моторного и сенсорного предпочтения, что свидетельствует о недостаточной сформированное у него доминантности по руке, глазу и т.д.

Моторные асимметрии.

1.1 Функциональная асимметрия рук

а) Переплетение пальцев рук, поза Наполеона, аплодирование. И: «Сделай, пожалуйста, так». Экспериментатор в течение одной секунды демонстрирует нужную позу. Ведущая рука оказывается сверху; робе «переплетение пальцев» соответственно, большой палец ведущей руки.

Здесь и далее И: - инструкция

б) Измерение силы кисти каждой руки с помощью динамометра. Ведущая рука - сильнее.

в) Измерение скорости выполнения любых мануальных заданий каждой рукой. Ведущая рука - быстрее.

г) Проба Чернашека. Может проводиться не ранее 7 лет. Перед ребенком кладется чистый лист бумаги; в правую и левую руку дается по карандашу.

И: «Закрой глаза. Нарисуй, пожалуйста, одновременно: правой рукой (касание к правой руке) - квадрат, а левой (касание) - круг. Еще раз: (касание) - квадрат, (касание) - круг. Запомнил?»

Затем под первой парой рисунков предлагается по аналогичной инструкции следующая, например, «треугольник -квадрат», «круг -квадрат» и т.д. до восьми раз. При этом психолог достаточно громко приговаривает: «Быстрей, быстрей» и внимательно следит за тем, чтобы ребенок не открывал глаза, рисовал одновременно и, желательно, с зафиксированным языком. Субдоминантная рука в этой пробе или повторяет движение ведущей, или демонстрирует запаздывающее выполнение задания.

1. 2 Функциональная асимметрия ног и тела

а) И: «Попрыгай на одной ноге». Используется ведущая нога.

б) И: «Какой ногой ты забиваешь гол в футболе?» Активная (в том числе, толчковая) нога - ведущая.

в) И: «Закинь ногу на ногу». Ведущая нога сверху.

г) И: «Повертись, покрутись несколько раз». При вращении вокруг собственной оси предпочитается направление в сторону доминантной половины тела.

Сенсорные асимметрии.

2.1. Функциональная слухо-речевая асимметрии

а) И: «Послушай, идут ли мои часы?» Ребенку прямо, по средней линии даются часы или аналогичные тихо звучащие приборы. Для прислушивания используется ведущее ухо.

б) И: «Повтори, что я скажу». Экспериментатор шепотом произносит слово или фразу. Ребенок нагибается ближе ведущим ухом.

в) Дихотическое прослушивание.

Этот широко распространенный и многократно описанный (Э.Г.Симерницкая, 1978, Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, 1988, Б.Котик, 1992) метод, к сожалению, доступен не всем. Поэтому ограничимся представлением разработанной нами системой записи (протокола) и оценки получаемых результатов.

Левое ухо	Другие слова	Правое ухо
1 зев сыр мяч сон	зер дом	том пень лев пять
2 1 ком лак дед печь	гром мяч	дуб роль путь мир
суп день мед тип	дом сир	кит шеф тон пыль

И так далее 10 серий слов.

Наушники меняются местами.

жук лев сук гол	сок зуб мяч	1 дочь сон медь лоб
2 боль чад суп мель	час мел зуб	1 рог вес кот цепь
1 2 3 бред грязь флаг снег	мяч грач	трюк скот март крем

Помимо общепринятых критериев предлагается:

1) Наряду с традиционными Кпу и Кэфф, вводить коэффициент продуктивности (Кпр =Ев.с./ ОКС х 100 %,

где Ев.с - сумма верно воспроизведенных слов, а ОКС -общее количество тестовых слов.

2) Подсчет (с каждого уха) тех или иных ошибок:

- литеральных и вербальных парафазий,

- контаминации,

- персевераций,

- реминисценций,

- привнесений (конфабуляций) новых слов,

- порядка воспроизведения слов-эталонов (в протоколе помечается цифрами).

3) Анализ динамических (процессуальных) характеристик ДП

количество 4

воспроизводимых 3

слов 2

—————правое ухо 1 2 3 4 5 т.д. N группы

..............левое ухо

2.2 Функциональная зрительная асимметрия

а) И: «Прищурься одним глазом». Первым прищуривается неведущий глаз.

б) И: «Посмотри в калейдоскоп (в подзорную трубу). Ребенку прямо, по средней линии дается один из этих предметов. Для рассматривания используется ведущий глаз.

в) И: «Загороди линейкой лампу». Ребенку дается линейка (или что-то аналогичное), которой он должен загородить источник света. Тень при этом падает на ведущий глаз.

Двигательные функции.

1.1 Кинестетический праксис

а) Праксис поз по зрительному образцу.

И: «Делай, как я».

Ребенку последовательно предлагается каждая из изображенных ниже поз пальцев, которую он должен воспроизвести.

Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

б) Праксис поз по кинестетическому образцу

И: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе

пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.

Образцы поз и условия те же, что и в п. а)

в) Перенос поз по кинестетическому образцу

И: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы? Сложи их точно так же на другой руке»

Образцы поз и условия те же, что и в пункте а).

Перенос поз осуществляется сначала с ведущей руки (у правшей с правой на левую), а затем наоборот (с левой на правую).

г) Оральный праксис.

И: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбка, вытягивание губ в трубочку; язык высунут прямо, поднят к носу, проводит по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и т.п.

Каждое движение воспроизводится ребенком.

Вариантом может быть выполнение этого теста по инструкции, например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа». Но в этом случае следует дифференцировать вторичные ошибки, которые возникают у ребенка вследствие недостаточности понимания и т.д.

1.2 Кинетическим (динамическим) праксисом

а) «Кулак-ребро-ладонь»

И: «Делай, как я». Далее выполняется последовательный ряд движений.

Два раза вы делаете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем с зафиксированным языком и с закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например, «ребро-ладонь-кулак».

б) Графическая проба «Заборчик». Вы рисуете ребенку образец:

И: «Продолжи узор, не отрывая карандаш от бумаги.» условия те же, что и в п. а)

в) Реципрокная координация рук

И: «Положи руки на стол. Делай, как я».

Несколько раз вы делаете задание вместе с ребенком, потом предлагаете ему сделать самому, условия те же, что и пункте а.)

г) Оральный праксис

И: «Делай, как я».

Экспериментатор, например, несколько раз щелкает языком; дважды свистит и щелкает языком; хмурится и улыбается; дотрагивается языком до левого, затем - правого угла рта, затем надувает щеки.

Вариантом этого теста, как и в 1.1 г), является выполнение аналогичных действий по речевой инструкции.

1.3 Пространственный Праксис

а) Проба Хэда.

И: « То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой».

Предлагается выполнение сначала одноручных, затем двуручных проб, отраженных на рисунках.

После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.

Зрительный гнозис.

4.1. Восприятие предметных, реалистических изображений.

Перед ребенком открывается стр.1 «Альбома».

И: «Что здесь нарисовано?»

Уже здесь важно отметить, нет ли у ребенка тенденции к инверсии (справа налево и / или снизу-вверх) вектора восприятия.

Далее открывается стр. 2-3 (в развороте) и ребенку предлагается назвать по указанию экспериментатора по 2, потом по 3 изображения, расположенных в разных местах альбома.

4.2. Перечеркнутые изображения. И: та же, что и в п. а). стр. 4-5

4.3. Фигуры Поппельрейтера (наложенные изображения). И: та же, что и в п. а). стр. 6-7

4.4. Незавершенные изображения. И: та же, что и в п. а). стр. 8

4.5. Химерные изображения. И: та же, что и в п. а). В случае, если ребенок не сразу видит «подвох», следует задать вопрос: «Это все? Все нарисовано правильно?» стр. 9-11

4.6. Лицевой гнозис.

Для исследования лицевого гнозиса используются сюжетные картинки из «Альбома», на которых следует опознать пол, возраст, эмоциональное выражение лица.

4.7. Цветовой гнозис.

И: «Какой это цвет?» «Напиши красным (желтым, синим) карандашом».

4.8. Сюжетные картинки «Окно», «Прорубь» (стр. 12-13), серийные (стр. 15-20).

И: «Что здесь случилось?»

Слуховой гнозис.

5.1. Исследовании слухового гнозиса,

При исследовании слухового гнозиса, можно обратиться к восприятию различных бытовых и природных шумов, звуков различной высоты и длительности, различению голосов и т.д.

5.2. Восприятие ритмов.

И: «Сколько раз я стучу?» (2, 3, 4 удара)

И: «По сколько я стучу?» (по 2, по 3 удара)

И: «Сколько сильных и сколько слабых ударов я делаю?»

5.3. Воспроизведение ритмов.

И: «Постучи, как я».

Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцам,

заданным в п. б).

Память

6.1. Слухо-речевая память.

Эталоны для исследования слухо-речевой памяти представлены на стр.41 («2 группы по 3 слова» и «6 слов») и на стр. 44-46 («Галка и голуби» и т.д.). Ясно, что экспериментатор должен использовать один из наборов, а другие применить, например, для отслеживания ребенка в динамике.

а) 2 группы по 3 слова.

И: «Повтори за мной: дом, лес, кот». Ребенок повторяет. «Повтори еще слова: ночь, игла, пирог». Ребенок повторяет.

Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребенок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребенок отвечает.

Если ребенок не может развести слова по группам, задается вопрос: «Какие вообще были слова?»

При неполноценном выполнении задания, оно воспроизводится до 4 раз.

После этого проводится гетерогенная интерференция (3-5 минут). Таковой может служить, например, счет от 1 до 10 и обратно, вычитание, сложение и т.д. По окончании интерферирующего задания, без предъявления, ребенка просят повторить, какие слова были в первой и во второй группах.

Нормативным считается непосредственное полноценное воспроизведение с третьего раза. Прочность слухо-речевой памяти при отсроченном воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны 2 ошибки (например, забыты 2 слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам).

б) 6 слов.

И: «Я скажу тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить в том же порядке. Слушай. Рыба, печать, дрова, рука, дым, ком». Ребенок повторяет.

При неудачном воспроизведении тест повторяется до 4 раз.

После чего проводится гетерогенная интерференция (3-5 минут). Таковой может служить таблица умножения, нахождение чисел и ряда цифр в таблице Щульте (стр.23), попеременное вычитание из 30 то 1, то 2 и т.д.

Далее, без предъявления, экспериментатор спрашивает: «Какие слова мы запоминали?» Ребенок отвечает.

Нормативы эффективности выполнения данного теста такие же, как и в п, а), но в качестве обязательного добавляется

условие}держания эталонного порядка слов.

в) Рассказ (стр. 44-46).

И: «Я расскажу тебе короткий рассказ, а ты постарайся его пересказать, как можно точнее». Экспериментатор рассказывает один из предложенных в «Альбоме» рассказов. Ребенок повторяет. При неполном пересказе обязательны наводящие вопросы для оценки продуктивности пассивной и активной памяти ребенка.

г) Пиктограмма (стр. 41).

6.2 Зрительная память

Эталоны для исследования зрительной памяти представлены на стр. 30 (6 фигур) и стр. 14 («Лето»).

а) 6 фигур (1)

Перед ребенком на 10-15 секунд выкладывается набор из 6 фигур.

И: «Посмотри внимательно на эти фигурки и постарайся, и запомнить как можно точнее».

Затем эталонный ряд убирается, и ребенок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется еще раз. После чего закрывается и эталон, и то, что нарисовал в первый раз ребенок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется 4 раза. Нормативным является точное изображение всего ряда с третьего раза.

Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20-25 минут без дополнительного предъявления эталона.

И: «Помнишь, мы запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их еще раз».

Нормативом здесь считается 2 ошибки (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка),

б) 6 фигур (2).

Ребенку предлагается для запоминания другой ряд из 6 фигур с той же инструкцией; он должен воспроизвести их другой рукой.

Требуется только одно воспроизведение: после этого через 20-25 минут исследуется прочность их запоминания, как и в п. а).

Этот вариант теста позволяет сравнить между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти.

в) 6 букв.

Инструкция и условия проведения теста, как и в п. а), б). Эталоны для исследования запоминания букв (используется один из предложенных ниже вариантов):

1) Е И Р К Г У

2) Д Я В С Р Л

3) Н Ю Б К И Ь

4) О У З Т Щ Ч

г) Сюжетная картинка «Лето» (стр. 14).

Перед ребенком на 20 секунд кладется картинка «Лето».

И: «Рассмотри внимательно всю картинку и постарайся запомнить, как бы сфотографировать ее».

После чего, эталон убирается, и ребенку задаются вопросы:

Какое время года на картинке?

Сколько там человек?

Что происходит здесь? (указывается левый нижний угол)

Там нарисован пруд; что находится в пруду и рядом с ним?

Какие еще животные и растения есть на картинке?

Кто чем занимается?

Где на картинке заяц и птица с гнездом? (отмечается крестиком на чистом листе бумаги)

Прочность хранения организованной по смыслу зрительной информации исследуется через 20-25 минут. Перед ребенком кладется чистый лист.

И: «Помнишь, мы запоминали большую картинку? Нарисуй мне ее; можно схематически, можно просто ставить крестики и очертить границы той или иной фигуры или фрагмента».

г) Пиктограммы (стр. 41),

Речевые функции.

7.1. Автоматизированная речь.

Ребенка просят перечислить дни недели, месяцы, времена года (в более старшем возрасте - в обратном порядке); посчитать от 1 до 10 и обратно; назвать свой адрес, имя мамы, бабушки и т.п.

7.2. Фонематический слух.

И: «Повторяй за мной»:

- б-п, д-т, з-с и т.п.; ба-па, ра-ла, да-та-да; ба-бу-бо;

дочка-точка, бочка-почка, коза-коса;

скороговорки.

Попросите ребенка показать на стр. 2-3 «мяч-меч», «кость-гроздь-гвоздь», «крыса-крыша»; части тела: бровь, ухо-рот, плечо-локоть-глаз.

Дополнительную информации) о состоянии данного и следующего звеньев речевой функции можно получить из речи ребенка, актуально и на следах памяти (литеральные парафазии, неправильные ударения, новообразования и т.п.), в письме и чтении.

7.3. Речевая артикуляция и кинетика.

И: «Повторяй за мной»:

-б-м, д-л-н, г-к-х; -тпру; слон-стол- стон; би-ба-бо, бо-би-ба; -дом-том, кора-гора, меч-печь; «половник-полковник, полковник-поклонник, сыворотка из-под простокваши.

7.4. Номинативная функция.

Ребенка просят назвать предметы из «Альбома» (стр. 1-3): сначала по одному, затем по 2, по 3; назвать части тела, которые вы показываете у него, у себя и на картинке.

Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, вербальных парафазии в спонтанной речи, при изложении сюжета картин и т.д.

7.5. Понимание логико-грамматических конструкций.

На стр. 43 ребенка просят показать: «бочку за ящиком», «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д.

В более сложном варианте предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева, под, над) от тетради, карандаш в книгу; держать ручку над головой (слева, сзади и т.д.). Им решается задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?»

И: «Правильно ли я говорю: за летом осень; перед весной лето; облако под землей, над деревом трава?»

7.6. Построение самостоятельного речевого высказывания.

Этот аспект речевой функции оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачивайте собственной речевой активности, или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на Ваши вопросы.

Письмо и чтение.

8.1. Письмо.

а) Написание отдельных букв и слогов.

б) Списывание и написание слов, упроченных в опыте: собственное имя, «мама», «домашняя работа» и т.д.

в) Написание отдельных слов и словосочетаний: «машина». «Мишина машина»; «гвоздь», «кораблекрушение», «гвоздь-кость», «гвоздь-грусть-гость» и т.п. Сначала задания выполняются в свободном режиме, потом с зафиксированным языком

г) Написание предложений: «Портной строчит строчку», «Устроили экскурсию в Псков», «Лавировали корабли, пока не вылавировали».

8.2. Чтение.

а) Прочтение простых и наложенных букв и цифр (стр. 21).

б) Прочтение слогов, высоко- и малочастотных слов, неверно написанных слов и чисел (стр. 22).

в) Прочтение рассказа (стр. 44-46).

Интеллектуальные функции.

9.1. Интерпретация содержания сюжетных картинок (симультанных, серийных), мораль рассказов, понимание поговорок (стр. 41).

9.2.а) «4-ый лишний» (предметный). Стр. 31-35.

И: «Какой из этих предметов лишний?» После того, как ребенок ответил правильно, Вы спрашиваете: «Как одним словом назвать три оставшихся предмета или сказать о них одним предложением?»

б) «4-ый лишний» (вербальный). Стр. 40.

И: та же, что и п. а) с той лишь разницей, что исключается лишнее слово.

9.3.а) Простые и сложные аналогии (предметные). Стр. 36-38.

б) Простые и сложные аналогии (вербальные). Стр. 40,42.

9.4 Сравнение понятий (стр. 41).

И: «Что общего и что разного у яблока и вишни?» или «Чем похожи и чем отличаются трамвай и автобус?»

9.5. Выделение существенных признаков (стр. 40). И: «Выбери в скобках те слова, без которых основное слово не может существовать».

9.6. Тест Кэттела (стр. 39).

И: «Найди справа (показать) подходящее изображение для пустого квадрата».

Очевидно, что два приведенных эталона не выравнены по сложности и предназначены для разных возрастных категорий.