Методика проверки. Объект исследования: учителя, работающие в среднем и старшем звене (5-11-е классы) средних общеобразовательных школ в составе 117 человек (из них 12 мужчин и 105 женщин). Обязательным условием для составления общей выборки было то, что стаж учителей не должен быть менее одного года и все педагоги должны иметь высшее образование (неварьируемые признаки).

Важнейшим принципом организации экспериментального научного исследования является принцип соответствия методического и теоретического обеспечения (Л. А. Бодалев, В. В. Столин, 1987).

Данное условие мы учли в методическом обеспечении нашей работы.

Большинство авторов, разрабатывающих проблему диагностики стрессоустойчивости, отдают предпочтение группе методов, основанных на сборе данных при помощи анамнеза, оценки и самооценки; очевидно, это связано со следующими достоинствами подобного подхода:

—портативность (возможность снятия параметров в «полевых» условиях);

—малые временные издержки;

—простота в обработке и интерпретации первичных данных;

—субъективная природа стресса.

Учитывая достоинства этой группы методов, мы остановили свой выбор на ней в качестве инструментального обеспечения экспериментальной части нашей работы.

Согласно предложенной нами психологической модели, стрессоустойчивость учителя детерминируется индивидными, личностными и субъектно-деятельностными характеристиками. Исходя из сказанного, нами использовались соответствующие диагностические методики.

Так, для исследования степени стрессоустойчивости учителя мы пользовались следующими показателями:

1) шкалами 3 (депрессивность), 4 (раздражительность), 8 (застенчивость) и 11 (эмоциональная лабильность) личностного опросника FPI (модифицированная форма В) (Практикум по экспериментальной и прикладной психологии, 1990, с. 51-60);

2) экспертной оценкой стрессоустойчивости (эмоциональной возбудимости, лабильности) по ретроспективным поведенческим проявлениям (П. Б. Шошин, 1987).

При изучении индивидных свойств педагога нами применялись такие методики, как:

1) теппинг-тест Е. П. Ильина (1978) на определение выраженности силы нервной системы (через выносливость);

2) личностный опросник FPI (форма В): шкала 6 (уравновешенность) и шкала 10 (экстраверсия-интроверсия);

3) анкетные данные о половой принадлежности и возрастном развитии.

Структурные элементы личности учителя (направленность и характер) изучались нами на основе следующих диагностических средств.

1. Методики К. Замфир в модификации А. А. Реана (1990, с. 49) для оценки мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу методики положена концепция о внутренней и внешней (положительной и отрицательной) мотивации. Кроме преобладания определенной направленности в структуре мотивации педагога, методика позволяет определить оптимальность мотивационного комплекса.

2. Методика А. А. Реана (1988) «Удовлетворенность избранной профессией» (на базе методики В. А. Ядова в модификации Н. В. Кузьминой).

Удовлетворенность профессией является тем интегральным показателем, который отражает отношение личности к профессии.

3. Тест УСК, позволяющий определить экстернальность- ннтернальность — как обобщенную характеристику личности (общую интернальность), так и ряд частных ее проявлений (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд, 1988). Эта характерологическая особенность служит в нашем исследовании индикатором отношений личности к другим людям.

4. Личностный опросник FPI (форма В), позволяющий определить такие характерологические свойства, отражающие отношение человека к социальному окружению, как терпимость (шкалы спонтанной и реактивной агрессивности во взаимосвязи со шкалой раздражительности), общительность, открытость, маскулинность-феминность и невротизация.

5. Экспертная оценка бесконфликтности во взаимоотношениях с коллегами.

6. Методика самооценки учителем своих педагогических качеств, разработанная нами на основе общеизвестной методики Дембо—Рубинштейн. Методика позволяет определить уровень самооценки сформированности у учителя следующих профессионально значимых качеств (на основе десятибалльной шкалы):

—знание преподаваемого предмета (гностические умения);

—знание психологии учащихся (гностические и перцептивно-рефлексивные умения);

—знания и умения в области методики преподавания (гностические, конструктивные и другие умения);

—коммуникативные умения;

—умение организовывать деятельность учащихся (организаторские умения);

—умения в области самоорганизации (организаторские умения);

—уровень профессионального мастерства (интегральная характеристика развития педагогических умений).

7. Степень адекватности самооценки учителем своих педагогических качеств определялась нами через разницу между самооценкой и оценкой экспертами уровня развития соответствующих профессиональных умений. Процедура обработки данных заимствована из разработанной А. А. Реаном (1993, с. 24-27) методики диагностики интерактивного конфликта самооценки.

Изучение субъектно-деятельностных показателей учителей проводилось на основе следующих методических приемов:

1) метода экспертных оценок проявления сформированности, соответствующих функциональным компонентам (по Н. В. Кузьминой), педагогических умений. Экспертному оцениванию по десятибалльной шкале подверглись тех же профессиональные качества, которые учителя (подэкспертные) определяли у себя;

2) шкалы В 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла, свидетельствующая об уровне общего интеллектуального развития;

3) анкетного опроса, позволившего узнать педагогический стаж и квалификационный разряд (категорию) учителей.

Ход исследования

Первый этап. На первом этапе была проведена диагностика личностных свойств (на основе вышеперечисленных методик) и уровня развития профессиональных качеств (методом самооценивания на основе методики Дембо) у всех учителей, вошедших в экспериментальную группу (117 человек).

Второй этап. Второй этап работы предполагал экспертное оценивание выраженности профессиональных качеств у всех учителей, принявших участие в исследовании.

Для этого необходимо было провести отбор экспертов, которые отвечали бы следующим условиям:

1) знали всех оцениваемых учителей как субъектов педагогической деятельности;

2) были компетентными (имели высокий уровень развития необходимых в педагогической деятельности качеств) судьями (П. Б. Шошин, 1987, с. 49).

Первому условию в типичной общеобразовательной школе отвечают только завучи (старший завуч, завуч по научно-методической работе и завуч-организатор по воспитательной работе), поэтому нам оставалось протестировать их на компетентность. Учителям каждой школы (всем участвующим в эксперименте на первом этапе) было предложено ответить на три вопроса, по нашему мнению, отражающих развитие основных обобщенных профессиональных качеств учителя, относящихся к педагогической деятельности:

Вопрос 1. Вы решили узнать что-то новое или подзабыли старое по методике преподавания. К кому из коллег по работе Вы обратитесь за консультацией?

Вопрос 2. Возникла сложная ситуация с учеником или группой учеников в вашем классе. К чьему мнению по разрешению данной проблемы Вы прислушаетесь больше всего?

Вопрос 3. Вам предстоит отстаивать честь школы на конкурсе профессионального мастерства. Кого бы Вы хотели видеть в составе вашей команды от школы?

На каждый вопрос предлагалось выбрать трех коллег по работе. По результатам тестирования были вычислены социометрические статусы завучей, которые оказались достаточно высокими, чтобы отнести их к компетентным судьям-экспертам.

Экспертам было дано задание оценить по десятибалльной шкале развитие следующих качеств у каждого учителя:

1) знание предмета (преподаваемого);

2) знание психологии учащихся;

3) знания и умения в области методики преподавания;

4) развитие коммуникативных умений;

5) выраженность умений в области организации деятельности учащихся;

6) самоорганизационные умения учителя;

7) уровень профессионального мастерства;

8) бесконфликтность в отношениях с коллегами;

9) удовлетворенность педагогической деятельностью;

10) стрессоустойчивость (эмоциональную сдержанность).

Третий этап. На третьем этапе исследования были отобраны две группы учителей, отличающиеся между собой по уровню профессионального мастерства. Группу с высоким уровнем профессионального мастерства составили учителя, набравшие не менее 8 баллов по усредненной экспертной оценке по шкале «Уровень развития профессионального мастерства» и имеющие первую или высшую квалификационную категорию (n = 25). В группу с низким уровнем профессионального мастерства вошли педагоги, имеющие усредненную экспертную оценку не выше 5 баллов по шкале «Уровень профессионального мастерства», без категории и проработавшие в школе (имеющие педагогический стаж) не менее 4 лет ( n = 24).

Первичные данные по всей выборке (117 человек) и по выборке учителей с высоким профессиональным мастерством, а также по группе учителей с низким профессиональным мастерством были подвергнуты статистической обработке, в результате которой были определены: среднее арифметическое, сигма, достоверность разности по t-критерию Стьюдента, коэффициенты корреляции по Пирсону.