Мотивационная сфера личности играет важнейшую роль при анализе побудительных причин человеческой активности, направляющих и определяющих выбор предмета, на который нацелена деятельность, ее способов и средств. При этом мотивы выполняют также смыслообразующую функцию, являясь источником для формирования личностных смыслов тех или иных поступков человека, целостной стратегией его жизненного пути, направления его личностного в профессионального развития. Исходя из этого, проблема управленческой адаптации с точки зрения личностного и профессионального развития ее субъекта не может быть рассмотрена достаточно полно без учета динамики мотивационной сферы. Однако для того, чтобы подойти к рассмотрению и последующему изучению основных мотивационных тенденций адаптантов-руководителей, необходимо определиться в общеметодологическом подходе, лежащем в основе построения соответствующего теоретического конструкта.

Типология мотивации. По мнению И. И. Вартановой (1998), существует два основных подхода к построению типологии мотивации — теоретический и эмпирический.

Теоретический подход основывается на том, что основные классифицирующие критерии задаются заранее исходя из принятой автором (авторами) концептуальной схемы. Затем только проводится сбор и обработка экспериментальных данных, которые подтверждают (вписываются, соотносятся и т. д.) или не подтверждают исходные теоретические построения. В качестве таких априорно задаваемых признаков могут выступать структура деятельности, происхождение мотива (генетическая парадигма), фундаментальный подход и др.

Эмпирический подход, напротив, характеризуется тем, что основания для построения классификационных типологий создаются в ходе или сразу же после проведения исследований с использованием научной интуиции автора. В этом случае в качестве классификационного основания выступают содержательные характеристики выполняемой деятельности, структура социальных мотивов, общественная или личная направленность активности человека.

Раскрывая методологические схемы построения типологии мотивации в случае реализации теоретической или же эмпирической логики, И. И. Вартанова указывает:

В первом случае анализ осуществляется «сверху вниз» : от методологии к системе операциональных понятий ( этот этап наиболее тщательно проработан , но обнаружены различные системы и способы описания мотивации ) и далее к выработке диагностических процедур и сопоставлению с экспериментально наблюдаемыми фактами ( этот этап значительно менее проработан и требует больших исследовательских усилий ). Во втором случае анализ проводится «снизу вверх» : от наблюдения и сбора экспериментальных данных к обобщению материала в системе операциональных понятий ( этот этап достаточно хорошо разработан , поскольку известны стандартные приемы анализа и статистические методы ), после чего делается теоретическое обобщение , связывающее операциональные понятия с методологическими категориями ( этот этап значительно менее разработан , поскольку эти связи далеко не очевидны и необходимы специальные исследовательские усилия для их экспликации ) ( И . И . Вартанова , 1998, с . 83-84).

Соответственно в настоящей работе мы, следуя теоретической схеме построения типологии, проанализируем различные концептуальные схемы мотивационной сферы (прежде всего в сфере профессионального развития и профессиональной деятельности руководителей), а затем попытаемся разработать собственную теоретическую модель мотивации профессионального развития руководителей с ее последующей операционализацией.

Мотивация получения профессионального образования

Проблема мотивации как важнейшей компоненты личности современного руководителя может быть в первом приближении рассмотрена с трех точек зрения.

Во-первых, традиционно выделяется аспект мотивации субъекта учебной деятельности в ходе получения профессионального образования как предпосылки для формирования и развития последующей профессиональной деятельности.

Во-вторых, анализируется мотивация в самой профессиональной деятельности руководителя, рассматриваемая в отношении побуждения к эффективному труду как других, так и себя.

Наконец, в-третьих, мотивация руководителя рассматривается в отношении развития собственной управленческой карьеры и последующей управленческой адаптации.

Рассмотрим основные теоретические положения и результаты практических исследований, выполненных в этих направлениях.

Прежде всего, структура индивидуальной мотивации определяется не только потребностями человека, но и его личностными ценностями. Последние играют все возрастающую роль как источники мотивации в ходе онтогенетического развития, постепенно вытесняя в этом отношении собственно потребности. Как это следует из общетеоретической работы Д. А. Леонтьева (1997), для взрослого индивида структура мотивационной сферы преимущественно определяется личностными ценностями, которые представляют собой усвоенные и трансформированные социальные ценности. В генетическом плане это происходит как следствие двух процессов: интериоризации (движение от ценностей социальных групп к личностными ценностям) и социализации (движение от структуры индивидуальной мотивации, основанной исключительно на потребностях, к структуре, в которой ведущую роль играют социальные ценности). Далее Д. А. Леонтьев заключает:

Интериоризация и социализация применительно к становлению личностных ценностей представляют собой две стороны одного процесса , рассматриваемого , соответственно , в аспекте судьбы ( трансформации ) самих ценностей и судьбы ( трансформации ) структуры индивидуальной мотивации . Это — движение через разные границы : через границу внешнего / внутреннего в первом случае и через границу биологического / социального — во втором ( Д . А . Леонтьев , 1997, с . 22).

Различные классификации мотивов. Мотивация профессионального образования в целом, и особенно такой категории, как руководители, отражена в известных нам публикациях далеко не полностью. В основном авторы концентрируют внимание на изучении либо самого феномена мотивации учебной деятельности, либо структуры мотивационной сферы в ходе производственного обучения.

Так, А. К. Маркова с соавторами описывает различные типы отношения к учению:

—безразличное или нейтральное (бедность и узость мотивов);

—положительное аморфное (непреднамеренный интерес, мотивы долженствования);

—положительное познавательное (предопределение и доопределение учебных задач);

—положительное личностное (выход из учебной деятельности в самообразовательную, творческую деятельность).

На основе этих типов отношения к учебному процессу выделяются два вида мотивов — познавательные и социальные, которые проявляются на трех уровнях.

Познавательные мотивы, отражающие направленность обучающегося на содержание учебного материала, имеют уровни:

—широкие познавательные (направленность на усвоение знаний);

—учебно-познавательные (направленность на овладение способами самостоятельного приобретения знаний);

—мотивы самообразования (направленность на создание специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы также проявляются на трех уровнях:

—широкие социальные мотивы (исполнение долга, осознание общественной необходимости получения знаний);

—узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в социальной или профессиональной группе);

—мотивы социального сотрудничества (ориентация на расширение сети социальных контактов).

Изучению мотивации учения в системе непрерывного профессионального образования посвящена работа казанского ученого М. Г. Рогова (1998). Исходя из того, что мотивация учения является весьма важным фактором на каждой ступени профессионализации личности, где несмотря на большое разнообразие конкретных мотивов все они объединяются в некоторые универсальные блоки. Эти блоки не зависят от содержания учебной деятельности в различных учебных заведениях системы непрерывного профессионального образования.

Предлагается выделить в структуре мотивации учения две группы мотивов — непосредственные и опосредованные. Они выделяются по критерию взаимосвязанности с овладеваемой профессиональной деятельностью.

Под первыми понимались мотивы , непосредственно включенные в сам процесс деятельности и соответствующие ее социально заданным целям и ценностям . Это в первую очередь познавательные мотивы и мотивы , связанные с развитием личности , расширением ее возможностей самореализации , самосовершенетвования и т . д . Опосредованные мотивы связаны с целями и ценностями , которые лежат вне самой деятельности ( данной , конкретной ), но могут в ней хотя бы частично удовлетворяться . Эта группа включает в себя не только социальные и стимульные мотивы , но и мотивы достижения ( М . Г . Рогов , 1998, с . 175).

Рассматривая сложную многофакторную структуру мотивации учебной деятельности будущих специалистов-менеджеров, можно отметить с этих позиций как минимум два момента.

Во-первых, у обучающихся менеджменту выражены преимущественно мотивы учения (познавательные и социальные) высших уровней. Это связано прежде всего с тем, что многие из тех, кто постигает сложную науку управления организацией, уже имеют определенный жизненный и производственный опыт, а в ряде случаев — и конкретный опыт управления.

Во-вторых, мотивация учения у будущих специалистов в области менеджмента носит комплексный, многодетерминированный характер, когда в мотивационной сфере проявляются различные уровни как познавательных, так и социальных мотивов учения.

В структуре мотивов субъекта учебной деятельности вполне закономерно, на наш взгляд, разграничение мотивации собственно учения и мотивации будущей профессиональной деятельности, подобно тому, как часто имплицитно отождествляют профессиональную и трудовую деятельность. По этому поводу Г. В. Суходольский замечает:

Понятия «трудовая деятельность» и «профессиональная деятельность» , в сущности , не различаются , что привело к подмене собственно - профессиональной мотивации и активности субъекта его «трудовой» мотивацией и активностью ( Г . В . Суходольский , 1988, с . 55).

Если мотивация учебной деятельности обусловливает побудительные источники для решения учебных задач, то мотивация овладения профессиональной деятельностью связана с последующей работой, реализацией определенной социально-профессиональной роли. Другими словами, мотивация учения связана преимущественно с тактическими планами программирования деятельности, тогда как мотивация усвоения профессиональных умений связана с реализацией стратегического проекта личностного развития. На определенную связь между мотивацией получения знаний и навыков и тактическими схемами деятельности, а также между выработкой навыков и стратегического вектора самопроектирования субъекта деятельности указывают А. М. Волков с соавторами.

Важную роль личностно-мотивационным компонентам в процессе системогенеза профессиональной деятельности подчеркивает В. Д. Шадриков. Он вводит два основных базисных понятия, содержащих в себе побудительные механизмы и отражающих процесс и результат формирования профессиональной деятельности. Это «нормативно одобренный способ деятельности» и «психологическая система деятельности». Под первым из них подразумевается та совокупность описаний различных сторон профессиональной деятельности, которая первоначально предстает перед обучаемым в исходной точке его образовательной траектории. Нормативно одобренный способ деятельности является надындивидуальным по отношению к субъекту учения, он включает в себя описания конечной профессиональной модели специалиста, этапы и стадии овладения профессиональным мастерством. Общим для всех субъектов обучения мотивирующим фактором в данном случае является желание овладеть нормативно заданными способами профессиональной деятельности.

В отличие от этого в ходе освоения профессии человек «распредмечивает» нормативный способ деятельности, как бы «пропуская» его через собственную индивидуальность. Благодаря этому формируется психологическая система деятельности, обеспечивающая выполнение задач конкретной профессиональной деятельности. Здесь выделяется ряд этапов формирования психологической системы деятельности: мотивация профессиональной деятельности, цели деятельности, исполнительские программы, информационная основа деятельности, профессионально важные качества субъекта деятельности. Как видно из содержания перечисленных блоков психологической системы деятельности, ее компоненты во многом определяются индивидуально-психологическими особенностями личности субъекта.

Несмотря на то что Г. В. Суходольский высказывает мнение о некотором сужении психологического обеспечения деятельности в трактовке В. Д. Шадрикова (речь о том, что последний сконцентрировался в основном на «психической подсистеме психологической системы деятельности как внутренней части этой системы»), следует признать, что концепция психологической системы деятельности позволяет полнее раскрыть личностные факторы овладения профессиональной деятельностью, включая и мотивационные механизмы этого процесса.

Это проявляется прежде всего в том, что в содержании теоретического конструкта «мотив» может быть по-разному отражена обобщенность или специфичность предметного содержания мотива (Общая психодиагностика, 1987, с. 155-163). В таком предметном содержании можно выделить специфический, ситуационно обусловленный компонент, репрезентирующий собой побудительные устремления, детерминированные актуальной и уникальной ситуацией. В то же время содержание мотива включает в себя обобщенный, устойчивый компонент, обеспечивающий направленность и активность в большинстве жизненных ситуаций.

Несмотря на очевидную правомерность выделения обобщенных (генерализованных, диспозициональных) и специфических (конкретных, функциональных) сторон в содержании мотивационных явлений, нам представляется не совсем верным противопоставление этих сторон. Несмотря на то что в ряде случаев проявление обобщенных мотивов может ослабляться (искажаться) влиянием специфических, в большинстве жизненных ситуаций эти два аспекта мотива образуют взаимопроникающее целое, отражают общее и единичное в мотивационной сфере.

Исследования общих проблем мотивации, выполненные отечественными психологами, показывают, что сам термин «мотивация» представляет собой очень сложный и разнообразный комплекс психологических явлений.

Весьма перспективны поэтому попытки построения интегративных моделей мотивационной сферы. Одной из продуктивных концепций, на наш взгляд, является достаточно полное описание структуры мотива, предпринятое Е. П. Ильиным. Он выделяет в структуре мотива три основных блока: потребностный блок, блок «внутреннего фильтра» и целевой блок. При этом в каждом конкретном случае мотив строится из сочетаний элементов каждого блока (рис. 1.4). Как видно из рисунка, элементы потребностного блока показывают, почему у человека возникло побуждение к активности; компоненты «внутреннего фильтра» — почему был выбран именно этот способ реализации побуждения, целевого блока — каков личностный смысл совершаемого действия, для чего оно осуществляется.

Необходимо отметить, что множественность теоретических моделей мотивационной сферы, тесная связь мотивации практически со всеми сферами психической деятельности проявляются в том, что индикаторы для диагностики выраженности тех или иных мотивов необычайно разнообразны — как по содержанию, так и по процедуре их выявления. В свете рассматриваемой в настоящей работе проблемы мотивации профессионального развития укажем релевантные качественные и количественные характеристики соответствующих мотивов из списка, включающего в общей сложности 26 индикаторов (Общая психодиагностика, 1987, с. 157-158):

—прямая оценка представлений человека о причинах или особенностях поведения, интересах и т. д. (когнитивная репрезентация);

—влияние мотивов на когнитивные оценки и тем самым на структурирование, классификацию и организацию определенного стимульного материала;

—выявление зоны целей, релевантных мотиву;

—валентность объекта (цели) через выявление системы побудительных ценностей, релевантных мотивам;

—настойчивость при столкновении с преградой (величина усилий, которые проявляет человек для преодоления преграды);

— выявление совокупности внутренних и/или внешних преград, релевантных мотивам;

— оценка эффективности в выполнении деятельности, поведения;

—выявление личностного смысла, различных характеристик поведения, деятельности, ситуации и т. д.;

—выявление тактик каузальной атрибуции, релевантных определенным мотивам, анализ содержания атрибутивных стилей;

—самонаблюдение за своим поведением;

—продукты и результативность профессиональной деятельности.

Среди многомерного мотивационного комплекса выделяется также проявление «мотивационных установок», которые играют важную роль в подготовке и разворачивании мотивационной активности.

Мотивационная установка как первая фаза актуализации потребности всего лишь готовит вторую фазу актуально переживаемого эмоционального побуждения , которое приводит в движение ориентировочные процессы , уточняющие на основе целостного отражения ситуации возможность действия и его конкретное содержание ( В . К . Вилюнас , 1986, с . 101).

Формы мотивации. С другой стороны, мотивация проявляется в различных формах, таких близких к предмету нашего рассмотрения, как, например, ощущение своей профессиональной компетентности, свободного владения средствами профессиональной деятельности. По мнению П. В. Симонова, в качестве мотивационных факторов часто выступает «высокая степень квалификации, мастерское владение своей профессией». Мотивация получения профессионального образования обнаруживает собственную динамику в процессе обучения. Как свидетельствуют сравнительные исследования показателей функционального психического состояния студентов младших и старших курсов, в структуре их мотивации прослеживается позитивное влияние положительных побуждающих переживаний, что обеспечивает ожидание успеха в обучении. В результате формируются новые учебные цели, адекватные требованиям обучения и обусловливающие переход учебной мотивации с уровня «знаемой» на уровень реально включенной в обучение, а достижение конкретных результатов ведет, в свою очередь, к перестройке отношения к будущей профессии.

В другом исследовании, проведенном Л. Н. Захаровой, мотивация получения профессионального образования соотносилась с типами профессиональной самоидентификации студентов педагогического вуза. Выделение испытуемых с прямой профессиональной мотивацией («учителя») и прагматической мотивацией («ученый», «директор») позволило сравнить их личностные особенности.

Показано, что для испытуемых с прямой профессиональной мотивацией более характерны такие личностные качества, как некоторая эмоциональная незрелость, чувствительность и мечтательность, стремление к доброжелательным отношениям, богатство и эмоциональность образов, легкость их актуализации.

В отличие от них испытуемые с прагматической мотивацией отличаются большей эмоциональной сдержанностью, способностью к сопротивлению, ощущением своей силы и власти над событиями, желанием упрочить свое положение, наилучшим образом используя существующие возможности.

Забегая несколько вперед, укажем, что в соответствии с нашей теоретической моделью мотивации получения менеджмент-образования также выделяются мотивы, связанные с профессиональным и карьерным развитием в своей организации либо с созданием новой организации. Такая двухфакторная модель представляется нам наиболее адекватной для описания мотивации получения профессионального образования и карьерного развития руководителей. Однако для описания данной модели нам необходимо рассмотреть актуальные вопросы мотивации профессиональной деятельности, личностного и профессионального развития в зрелом возрасте.