КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине «Педагогика»
По теме: «Взаимосвязь стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников»
.
Содержание
Введение
Глава 1. Школьная дезадаптация.
1.1 Понятие школьной дезадаптации.
1.2 Виды школьной дезадаптации.
1.3 Факторы дезадаптации.
Глава 2. Стили педагогической деятельности.
2.1 Проблема изучения стиля педагогической деятельности.
2.2 Современные классификации стилей педагогической деятельности.
Глава 3. Взаимоотношения с преподавателем.
3.1 Роль преподавателя в адаптации школьников.
3.2 Роль психологической службы в построении отношений школьников с преподавателем (на примере лицея № 3 г.Москвы) .
Глава 4. Методики диагностики школьной дезадаптации.
4.1 Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе.
Заключение
Список литературы
Введение
Адаптация школьников к условиям учебной деятельности органически связана со многими другими проблемами образования. В последнее время произошла смена акцентов в понимании главенствующих факторов дезадаптации: высоко оценивая значимость фактора биопсихологического, проявляющегося в особенностях психофизического развития детей, ученые ведущее значение придают социопсихологическому фактору. Это связано с резким усложнением социального портрета общества, расслоением социальной структуры, сменой главных жизненных ориентиров общества в целом и отдельных индивидуумов в частности.
Все это заметно отразилось на масштабе и глубине дезадаптации школьников к усложняющимся условиям школьной жизни. Наиболее наглядно и интенсивно эти процессы протекают у подростков, которые характеризуются быстрой и глубокой психологической и биологической перестройкой организма, множеством сложных социальных связей, психологической неустойчивостью. В результате дезадаптации как отклонения от возрастных норм в ситуации развития личности и организма у подростков появляются психические расстройства, предрасположенность к возникновению вредных привычек, проявления девиантного поведения, снижается успеваемость, возрастает вероятность правонарушений и, следовательно, социальная опасность. Вследствие этого возникает потребность в подробном анализе сущности механизмов факторов дезадаптации; разработке системы работы педагогических коллективов по педагогической поддержке учащихся в дезадаптационных ситуациях с учетом возрастных особенностей.
В настоящее время диагностика, профилактика дезадаптации, реадаптация осуществляются в общеобразовательных заведениях социальными педагогами, психологами, учителями, классными руководителями, но их усилия, как правило, не взаимосвязаны, что снижает их эффективность. Это заставляет по-новому посмотреть на формы педагогической поддержки учащихся в дезадаптационно опасных ситуациях через создание целостной системы работы педагогического коллектива по профилактике школьной дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков. О большом практическом и теоретическом значении вопроса школьной подростковой адаптации говорит рост числа как отечественных, так и зарубежных публикаций, посвященных этой проблеме. Проблема адаптации детей в школе, причины девиантного поведения постоянно волнуют как педагогов, воспитателей, так и психологов. Огромную роль в рассмотрении проблем нарушения дисциплины, причин нежелания учиться принадлежат отечественным педагогам — П.П. Блонскому, К.Д. Ушинскому, С.Т. Шацкому и др. В настоящее время актуальными представляются воззрения Л.С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта. Значительный вклад в изучение проблемы генезиса личности, соотношения социального и индивидуального в личностном опыте внесли ученики Л.С. Выготского — Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др. Вопросы устойчивости личности в различных условиях рассмотрены в работах И.С. Кона.
Наряду с общетеоретическими работами стали появляться узкоспециализированные детальные изыскания по различным направлениям, в том числе по изучению причин и путей профилактики школьной дезадаптации. Эта проблема была и остается одной из самых актуальных, поэтому ей посвящены сотни трудов, диссертаций, книг, статей и т. п. Влияние среды на процесс дезадаптации, меры социальной поддержки учащихся в предконфликтных и конфликтных ситуациях рассматривается в работах Б.Н. Алмазова. Причины и формы дезадаптации в связи с неврозами представлены в работах С.А. Бадмаева, Б.С. Братусь, В.Н. Мясищева, А.С. Слуцкого, Н.И. Фелинской и др. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации — в работах Ю.Е. Алешиной, А.С. Белкина, Т.А. Власовой, А.И. Кочетова и др. В работах Л.М. Аболина, С.А. Беличевой, К.Н. Волкова,
А.Е. Личко, Ю.А. Миславского и др. акцентируется внимание на психологических аспектах дезадаптации. В зарубежной печати имеются работы по характеру проявлений и типологии дезадаптации. Среди них можно выделить исследования С. Аш, посвященные механизму комфортности; труды П. Поппера и И. Раншбурга о социальных факторах развития личности; М.А. Робера и Ф. Тильмана о типологии личности, психологии индивидуального и группового поведения; Е. Галантера, Дж. Миллера и К. Прибрама — о нейродинамических аспектах личности; М. Земска — об адаптации подростков в семье; Г. Лебона — о законах поведения человека в неорганизованной общности людей. В работах неофрейдистов А. Адлера, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и др. особое внимание уделяется структуре личности, природе комплексов, социальной обусловленности поведения и психики человека. Несмотря на значительное количество публикаций по проблеме школьной дезадаптации, многие аспекты процесса адаптации и реадаптации остаются мало исследованными, особенно с позиций современных гуманистических подходов к образованию.
Нельзя не заметить существующее противоречие между фундаментально разработанными теоретическими концепциями личностно-ориентированного образования и предметно-ориентированными установками педагогической деятельности многих школьных педагогов, для которых личность школьника остается на втором плане по сравнению с его успехами в учебе. Это является главной причиной дискомфортного состояния учащихся, что часто ведет к общей дезадаптации подростков.
Практика показала, что необходимо иметь гибкую методически совершенную систему работы педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков, которая бы обеспечила поддержку их личностного развития. Такую систему педагогической поддержки обучающихся можно создать при условии, если:
- будет определена методика диагностики уровня реальной адаптированности подростков и их адаптационного потенциала;
- в общей системе педагогической работы в качестве ведущих направлений будут выступать развитие стержневых смыслообразующих и социально значимых мотивов деятельности школьников (активационных центров мотивации деятельности) и становление у них гармоничной аксиологической системы, в которой развитие ценностей идет как в пространстве (от личных к общечеловеческим), так и во времени (от близких к далеким);
- в результате педагогической деятельности будет создана система педагогических средств по нейтрализации дезадаптационных факторов, направленных на поддержку адаптационных свойств личности. Вместе с тем следует заметить, что педагогическая поддержка учащихся в школьной адаптации невозможна без учета индивидуальных особенностей подростков. Даже благоприятная внутренняя адаптация личности к условиям и требованиям социума может произойти при создании условий для саморазвития и самореализации способностей индивидуума лишь в случае перехода внешних требований общества в личностные убеждения подростка. В противном случае адаптация будет сопровождаться дезадаптационными процессами. Педагогически целесообразное их преодоление требует обращения к концептуальным основам личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании.
Целью настоящей работы явилось изучение взаимосвязи стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников.
Объектом исследования является учебная деятельность.
Предметом исследования является дезадаптация школьников.
Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что школьная дезадаптация связана со стилем педагогической деятельности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать различные теоретические подходы к пониманию школьной дезадаптации.
2. Изучить стили педагогической деятельности.
3. Установить взаимосвязь и степень влияния стиля педагогической деятельности и дезадаптации первоклассников.
Методы исследования:
наблюдение;
экспериментально психологическое исследование с помощью методики диагностики школьной дезадаптации;
беседы с детьми, учителями;
Теоретическую значимость исследования мы видим в возможности использования полученных нами результатов для дальнейшего развития теории учебной деятельности школьников.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты позволяют определить наиболее эффективные стили педагогической деятельности учителей для адаптации школьников.
Структура работы включает: введение, 4 главы, заключение, список литературы.
Во введении раскрывается актуальность изучения проблемы взаимосвязи школьной дезадаптации и стиля педагогической деятельности, сформированы цели, задачи, гипотеза, обозначены объект и предмет.
Глава I рассматривает теоретические основания проблемы школьной дезадаптации как социально-психологическую проблему, дает обзор проблемы школьной дезадаптации в теории и истории психологии на основе изучения работ отечественных и зарубежных психологов.
Глава II рассматривает различные стили педагогической деятельности.
Глава III отслеживает связь стиля педагогической деятельности с дездаптацией школьников.
Глава IV представляет собой практическую часть работы, а именно, методику диагностики школьной дезадаптации.
В заключении изложены теоретические и практические выводы в целом по работе.
Опросник для учителя
1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы).
3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.д.).
4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неодинаковые буквы).
5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.
6. Пишет левой рукой.
7. Бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Сосет палец или ручку.
10. Иногда заикается.
11. Грызет ногти.
12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.
13. Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.
14. Очень любит играть, играет даже на уроках.
15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.
16. Речь инфантильная, напоминает речь 4—5-летнего ребенка.
17. Чрезмерно беспокоен на уроках.
18. Быстро примиряется с неудачами.
19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.
20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.
22. Долго переживает неудачи.
23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.
24. Очень долго выполняет любое задание.
25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).
26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает все марки машин).
28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.
29. Допускает много ошибок при списывании.
30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.
31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.
33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.
34. Такое впечатление, что с трудом усаживается за уроки.
35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и пр.
36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).
37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38. Если что-то не получается, раздражается, плачет.
39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.
40. Часто жалуется на усталость.
41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.
42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).
43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.
44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.
Работа учителя с опросником
При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.
Обработка результатов
Таблица разделена жирной вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа — 2 балла. Максимально возможная сумма баллов — 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации:
К = П : 70 х 100,
где П — количество баллов, набранных ребенком.
Показатель до 14% является нормальным, дезадаптация отсутствует.
Показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации.
Показатель выше 30% — серьезная степень дезадаптации.
Показатель выше 40% свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога.
1. РО — родительское отношение.
2. НГШ — неготовность к школе.
3. Л — леворукость.
4. НС — невротические симптомы.
5. И — инфантилизм.
6. ГС — гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.
7. ИНС — инертность нервной системы.
8. НП — недостаточная произвольность психических функций.
9. НМ — низкая мотивация учебной деятельности.
10. АС — астенический синдром.
11. НИД — нарушения интеллектуальной деятельности.
БЛАНК ОТВЕТОВ
Карта наблюдения 1 «А» класса, преподаватель Молчанова А.Н. (стиль преподавания – авторитарный).
| ФИО ученика | Показатель дезадаптации (%) |
| Аверченко Максим | 18 |
| Боженко Татьяна | 22 |
| Володина Мария | 26 |
| Ворошилова Ольга | 24 |
| Гордеев Андрей | 31 |
| Костина Ирина | 12 |
| Ромашов Антон | 16 |
| Сорокина Екатерина | 21 |
| Стасов Андрей | 28 |
| Средний показатель | 22 |
Карта наблюдения 1 «Б» класса, преподаватель – Тихомирова И.И. (стиль преподавания – демократический).
| ФИО ученика | Показатель дезадаптации (%) |
| Антонов Михаил | 16 |
| Бондаренко Игорь | 18 |
| Борисова Ольга | 12 |
| Волошин Андрей | 15 |
| Грачев Сергей | 18 |
| Денисова Нина | 10 |
| Зеленина Ирина | 11 |
| Кравцов Константин | 14 |
| Маринина Анастасия | 19 |
| Макаров Сергей | 17 |
| Томилин Владимир | 22 |
| Средний показатель | 15,6 |
Заключение
Итак, существуют, как минимум, три переломных момента, которые ребёнок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в школу (1 класс), переход из начальной школы в среднюю (5 класс), переход из средней в старшую (10 класс). Эти периоды являются, своего рода, эмоционально-стрессовой ситуацией, т.к. изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка.
Период адаптации первоклассников является важным этапом в жизни малышей. Он может длиться от 1 до 6 месяцев, это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей детей, характера взаимоотношений с окружением, уровня сложности образовательной программы, уровня подготовленности ребёнка к школе и др.
Выделяют три фазы адаптации:
1. Генерализованная реакция – когда в ответ на новое воздействие, практически все системы организма ребёнка отвечают бурной реакцией и значительным напряжением, эта «физиологическая буря» длится около 2-3 недель.
2. Неустойчивое приспособление – когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на непривычное воздействие
3. относительно устойчивое приспособление – когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования, адекватные новым нагрузкам. Это происходит на 6-7 неделе обучения
Адаптация к школе протекает у всех по разному. У некоторых она не наступает совсем и тогда мы говорим о социально-психологической дезадаптации. Одной из причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения (отсутствие « школьной зрелости»). Другие причины: недостаточный уровень интеллектуального развития, социальная незрелость, слабое здоровье, дисгармоничное развитие и др. Всё это комплекс внутренних причин.
Существуют и внешние причины («проблемы учителя»): несоответствующее возможностям ребёнка содержание обучения и методика преподавания, личность учителя, стиль его взаимоотношений с детьми и родителями и др.
Всё многообразие возникающих школьных трудностей можно разделить на 2 типа (М.М.Безруких):
· Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и др.
· Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью и др.
Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе принадлежит учителю. Ему постоянно приходится работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ситуации успеха на уроке для ребёнка, во время перемены, в общении с одноклассниками. Совместные усилия педагога, родителей, врачей, специалистов, психолога способны снизить риск возникновения у ребёнка школьной дезадаптации и трудностей обучения.
Список литературы
1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. – М-Воронеж, 1997. – С.38.
2. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – С.44.
3. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.;1968.
4. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологичекой диагностике. Киев;1989.
5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991. – 176с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. М.; 1982.
7. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др., Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой, - 3-е изд., стер., - М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 192с.
8. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. М.; 1988.
9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000 – 3-е изд. перер. и дополн. – 184с.
10. Детская практическая психология: Учебник/ Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255с.
11. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань; 1992.
12. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987
13. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М.: Академия, 2000.
14. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). – М.: Логос, 1998.
15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология./ Развитие ребенка от рождения до 17 лет./ Учебное пособие. 3-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-176с.
16. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С.40-48.
17. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993.
18. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: 1989.
19. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). – СПб.: СМИО Пресс, 1999. – 160с.
20. Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.
21. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с.
22. Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. учеб. пед. завед.: в 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. – кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640с.
23. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.:1996.
24. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996.
25. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. М.: 1995.
26. С.Лупанина, психолог средней школы № 96 г.Москвы «Почему «трудный» ребенок труден?» По материалам сайта http://www.ychitel.com
27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие.: в 2 кн. – 2-е изд. перер., дополн., - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.
28. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы.: Метод. пособие/ Н.В. Дубровина, Л.Д. Андреева, Т.В. Вохмятина и др., Под ред. И.В. Дубровиной, 5-е изд. – М.: Изд. центр «Академия», 1999.-96с.
29. Станкин М.И. Психология общения. (Курс лекций). / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст., – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.
30. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста// Вопросы психологии. – 1968. №4 – с.36-43.
31. Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. МГУ, 1989.
32. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе// материалы симпозиума. М., 1977.
33. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: 1992.
34. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Минск, 1987.
35. Школа и психическое здоровье./ Под ред. С.М. Громбаха. – М., 1988.
36. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Львов, 1990.
[1] С.Лупанина, психолог средней школы № 96 г.Москвы «Почему «трудный» ребенок труден?» По материалам сайта http://www.ychitel.com
[2] Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С.40-48.
[3] Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. – М-Воронеж, 1997. – С.38.
[4] Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – С.44.
[5] Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – С.44.
[6] Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993.
[7] Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987
[8] Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993.
[9] Станкин М.И. Психология общения. (Курс лекций). / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст., – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.
[10] Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М.: Академия, 2000.
[11]Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). – М.: Логос, 1998.
[12] Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). – СПб.: СМИО Пресс, 1999. – 160с.
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине «Педагогика»
по теме: «Взаимосвязь стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников»
.
Содержание
Введение
Глава 1. Школьная дезадаптация.
1.1 Понятие школьной дезадаптации.
1.2 Виды школьной дезадаптации.
1.3 Факторы дезадаптации.
Глава 2. Стили педагогической деятельности.
2.1 Проблема изучения стиля педагогической деятельности.
2.2 Современные классификации стилей педагогической деятельности.
Глава 3. Взаимоотношения с преподавателем.
3.1 Роль преподавателя в адаптации школьников.
3.2 Роль психологической службы в построении отношений школьников с преподавателем (на примере лицея № 3 г.Москвы) .
Глава 4. Методики диагностики школьной дезадаптации.
4.1 Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе.
Заключение
Список литературы
Введение
Адаптация школьников к условиям учебной деятельности органически связана со многими другими проблемами образования. В последнее время произошла смена акцентов в понимании главенствующих факторов дезадаптации: высоко оценивая значимость фактора биопсихологического, проявляющегося в особенностях психофизического развития детей, ученые ведущее значение придают социопсихологическому фактору. Это связано с резким усложнением социального портрета общества, расслоением социальной структуры, сменой главных жизненных ориентиров общества в целом и отдельных индивидуумов в частности.
Все это заметно отразилось на масштабе и глубине дезадаптации школьников к усложняющимся условиям школьной жизни. Наиболее наглядно и интенсивно эти процессы протекают у подростков, которые характеризуются быстрой и глубокой психологической и биологической перестройкой организма, множеством сложных социальных связей, психологической неустойчивостью. В результате дезадаптации как отклонения от возрастных норм в ситуации развития личности и организма у подростков появляются психические расстройства, предрасположенность к возникновению вредных привычек, проявления девиантного поведения, снижается успеваемость, возрастает вероятность правонарушений и, следовательно, социальная опасность. Вследствие этого возникает потребность в подробном анализе сущности механизмов факторов дезадаптации; разработке системы работы педагогических коллективов по педагогической поддержке учащихся в дезадаптационных ситуациях с учетом возрастных особенностей.
В настоящее время диагностика, профилактика дезадаптации, реадаптация осуществляются в общеобразовательных заведениях социальными педагогами, психологами, учителями, классными руководителями, но их усилия, как правило, не взаимосвязаны, что снижает их эффективность. Это заставляет по-новому посмотреть на формы педагогической поддержки учащихся в дезадаптационно опасных ситуациях через создание целостной системы работы педагогического коллектива по профилактике школьной дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков. О большом практическом и теоретическом значении вопроса школьной подростковой адаптации говорит рост числа как отечественных, так и зарубежных публикаций, посвященных этой проблеме. Проблема адаптации детей в школе, причины девиантного поведения постоянно волнуют как педагогов, воспитателей, так и психологов. Огромную роль в рассмотрении проблем нарушения дисциплины, причин нежелания учиться принадлежат отечественным педагогам — П.П. Блонскому, К.Д. Ушинскому, С.Т. Шацкому и др. В настоящее время актуальными представляются воззрения Л.С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта. Значительный вклад в изучение проблемы генезиса личности, соотношения социального и индивидуального в личностном опыте внесли ученики Л.С. Выготского — Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др. Вопросы устойчивости личности в различных условиях рассмотрены в работах И.С. Кона.
Наряду с общетеоретическими работами стали появляться узкоспециализированные детальные изыскания по различным направлениям, в том числе по изучению причин и путей профилактики школьной дезадаптации. Эта проблема была и остается одной из самых актуальных, поэтому ей посвящены сотни трудов, диссертаций, книг, статей и т. п. Влияние среды на процесс дезадаптации, меры социальной поддержки учащихся в предконфликтных и конфликтных ситуациях рассматривается в работах Б.Н. Алмазова. Причины и формы дезадаптации в связи с неврозами представлены в работах С.А. Бадмаева, Б.С. Братусь, В.Н. Мясищева, А.С. Слуцкого, Н.И. Фелинской и др. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации — в работах Ю.Е. Алешиной, А.С. Белкина, Т.А. Власовой, А.И. Кочетова и др. В работах Л.М. Аболина, С.А. Беличевой, К.Н. Волкова,
А.Е. Личко, Ю.А. Миславского и др. акцентируется внимание на психологических аспектах дезадаптации. В зарубежной печати имеются работы по характеру проявлений и типологии дезадаптации. Среди них можно выделить исследования С. Аш, посвященные механизму комфортности; труды П. Поппера и И. Раншбурга о социальных факторах развития личности; М.А. Робера и Ф. Тильмана о типологии личности, психологии индивидуального и группового поведения; Е. Галантера, Дж. Миллера и К. Прибрама — о нейродинамических аспектах личности; М. Земска — об адаптации подростков в семье; Г. Лебона — о законах поведения человека в неорганизованной общности людей. В работах неофрейдистов А. Адлера, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и др. особое внимание уделяется структуре личности, природе комплексов, социальной обусловленности поведения и психики человека. Несмотря на значительное количество публикаций по проблеме школьной дезадаптации, многие аспекты процесса адаптации и реадаптации остаются мало исследованными, особенно с позиций современных гуманистических подходов к образованию.
Нельзя не заметить существующее противоречие между фундаментально разработанными теоретическими концепциями личностно-ориентированного образования и предметно-ориентированными установками педагогической деятельности многих школьных педагогов, для которых личность школьника остается на втором плане по сравнению с его успехами в учебе. Это является главной причиной дискомфортного состояния учащихся, что часто ведет к общей дезадаптации подростков.
Практика показала, что необходимо иметь гибкую методически совершенную систему работы педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков, которая бы обеспечила поддержку их личностного развития. Такую систему педагогической поддержки обучающихся можно создать при условии, если:
- будет определена методика диагностики уровня реальной адаптированности подростков и их адаптационного потенциала;
- в общей системе педагогической работы в качестве ведущих направлений будут выступать развитие стержневых смыслообразующих и социально значимых мотивов деятельности школьников (активационных центров мотивации деятельности) и становление у них гармоничной аксиологической системы, в которой развитие ценностей идет как в пространстве (от личных к общечеловеческим), так и во времени (от близких к далеким);
- в результате педагогической деятельности будет создана система педагогических средств по нейтрализации дезадаптационных факторов, направленных на поддержку адаптационных свойств личности. Вместе с тем следует заметить, что педагогическая поддержка учащихся в школьной адаптации невозможна без учета индивидуальных особенностей подростков. Даже благоприятная внутренняя адаптация личности к условиям и требованиям социума может произойти при создании условий для саморазвития и самореализации способностей индивидуума лишь в случае перехода внешних требований общества в личностные убеждения подростка. В противном случае адаптация будет сопровождаться дезадаптационными процессами. Педагогически целесообразное их преодоление требует обращения к концептуальным основам личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании.
Целью настоящей работы явилось изучение взаимосвязи стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников.
Объектом исследования является учебная деятельность.
Предметом исследования является дезадаптация школьников.
Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что школьная дезадаптация связана со стилем педагогической деятельности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать различные теоретические подходы к пониманию школьной дезадаптации.
2. Изучить стили педагогической деятельности.
3. Установить взаимосвязь и степень влияния стиля педагогической деятельности и дезадаптации первоклассников.
Методы исследования:
наблюдение;
экспериментально психологическое исследование с помощью методики диагностики школьной дезадаптации;
беседы с детьми, учителями;
Теоретическую значимость исследования мы видим в возможности использования полученных нами результатов для дальнейшего развития теории учебной деятельности школьников.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты позволяют определить наиболее эффективные стили педагогической деятельности учителей для адаптации школьников.
Структура работы включает: введение, 4 главы, заключение, список литературы.
Во введении раскрывается актуальность изучения проблемы взаимосвязи школьной дезадаптации и стиля педагогической деятельности, сформированы цели, задачи, гипотеза, обозначены объект и предмет.
Глава I рассматривает теоретические основания проблемы школьной дезадаптации как социально-психологическую проблему, дает обзор проблемы школьной дезадаптации в теории и истории психологии на основе изучения работ отечественных и зарубежных психологов.
Глава II рассматривает различные стили педагогической деятельности.
Глава III отслеживает связь стиля педагогической деятельности с дездаптацией школьников.
Глава IV представляет собой практическую часть работы, а именно, методику диагностики школьной дезадаптации.
В заключении изложены теоретические и практические выводы в целом по работе.
Дата: 2019-05-29, просмотров: 176.
