Про наявність великої кількості стресорів у педагогічній діяльності говорять вже давно як зарубіжні, так і вітчизняні вчені. Професія педагога насичена багатьма стресогенами, серед яких такі, як соціальні оцінка, невизначеність, повсякденна рутина тощо. Прояви стресу в роботі вчителя різноманітні й численні. Серед найбільш поширених можна вирізнити такі, як: фрустрованість, підвищена тривожність, дратованість, виснаженість.

Суттєвим стресогенним фактором є психологічні й фізичні перевантаження педагогів, які спричиняють виникнення так званого синдрому «професійного вигорання» - виснаження моральних і фізичних сил, що неминуче позначається як на ефективності професійної діяльності, психологічному самопочутті, так і на стосунках у сім'ї.

Професія педагога - одна з тих, де синдром «професійного вигорання» є найбільш поширеним. Тому дуже важливим є вивчення особливостей його виникнення, розвитку та перебігу саме у педагогічній діяльності.

Навчальне навантаження вчителя становить приблизно 22-27 годин на тиждень, окрім цього, 13-18 годин відводиться додатково на інші види педагогічної діяльності. Отже, робочий тиждень вчителя становить в середньому 35-45 годин. Такі перевантаження можуть призвести до виснаження моральних і фізичних сил, а згодом і до «професійного вигорання».

«Синдром професійного вигорання» є стресовою реакцією, яка виникає внаслідок довготривалих професійних стресів середньої інтенсивності. Зважаючи на визначення стресового процесу за Г.Сельє (тобто стадій тривоги, резистентності і виснаження) «професійне вигорання» можна вважати третьою стадією, для якої характерний стійкий і неконрольовий рівень збудження. Педагоги працюють у доволі неспокійній, емоційно напруженій атмосфері, що вимагає постійної уваги і конролю за взаємодією в системі «вчитель-учень» за таких умов стрес спричиняється безліччю стресогенів, які безперервно накопичуються в різних сферах життєдіяльності. Наразі почуття контролю над тим, що відбувається, може мати вирішальне значення. Якщо «педагог реагує адекватним, адаптивним чином, він більш успішно й ефективно діє та підвищує свою функціональну активність і впевненість, у той час, як дезадаптивні реакції ведуть по спіралі вниз, до «професійного вигорання». Коли вимоги (внутрішні та зовнішні) постійно переважають над ресурсами (внутрішніми й зовнішніми), у людини порушується стан рівноваги. Безперервне або прогресуюче порушення рівноваги неминуче призводить до «професійного вигорання». «Вигорання» - це не просто резуль­тат стресу, а наслідок некерованого стресу.

Отже, синдром «професійного вигорання» - один із проявів стресу, з яким стикається людина у власній професійній діяльності. Цей термін - загальна назва наслідків тривалого робочого стресу і певних видів професійної кризи. Оскільки дані сучасних досліджень унаочнили, що «професійне вигорання» можна відрізнити від інших форм стресу як концептуально, так і емпірично, виникла необхідність у систематич­них наукових дослідженнях цього синдрому.

Термін «професійне вигорання» з'явився у психологічній літературі відносно недавно. Його ввів американсь­кий психіатр Х.Дж. Фрейденбергер у 1974 році для характеристики психіч­ного стану здорових людей, які інтенсивно спілкуються з клієнтами, пацієнтами, постійно перебувають в емоційно завантаженій атмосфері при наданні професійної допомоги. Це - люди, які працюють у системі «людина-людина»: лікарі, юристи, соціальні працівники, психіатри, психологи, вчи­телі тощо. Як зазначають зарубіжні дослідники з Канади, США, Західної та Центральної Європи, а також вчені з Росії та України, фахівці, які працюють у згаданій системі, змушені постійно стикатися з негативними емоційними переживаннями своїх клієнтів (пацієнтів, вихованців), тому мимоволі стають залученими до цих переживань, через що й зазна­ють підвищеного емоційного напруження.

З 1974 року вийшло друком понад 2500 статей і книг; присвячених вченню синдрому «професійного вигорання». Але переважна більшість із них - описового й епізодичного характеру. Літератури, що розкривала науково-пракгичні дослідження в цій галузі, іще недостатньо. Проте дослідження синдрому триває. Нині він має вже діагностичний статус у «Міжнародній класифікації хвороб - 10»: «Z 73 - проблеми, пов'язані з труднощами управління власним життям».

Дослідження цього синдрому розпочалося зі співробітників медичних установ та різних громадських організацій. Ф. Сторлі - професор Школи догляду при Університеті штату Невада - проводила дослідження цього феномену на медсестрах, які працюють у кардіології. Вона зробила висновок, що цей синдром є результатом конфронтації з реальністю, коли людський дух виснажується в боротьбі з обставинам які важко змінити. Як наслідок розвивається професійний аутизм. Необхідна робота виконується, але емоційний внесок, який перетворює завдання в творчу форму, відсутній.

Професор психології Каліфорнійського університету К. Маслач деталізувала це поняття, окресливши його як синдром фізичного та емоційного виснаження, що складається з розвитку негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи та втрати розуміння співчуття щодо клієнтів. Доктор К. Маслач підкреслює, що «професійне вигорання» - це не втрата творчого потенціалу, не реакція на нудьгу, а скоріше емоційне виснаження, що виникає на фоні стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням.

Нині відомі три підходи до визначення синдрому «професійного вигорання».

Перший підхід розглядає «професійне вигорання» як стан фізичного, психічного і передусім емоційного виснаження, викликаного довготривалим перебуванням в емоційно перевантажених ситуаціях спілкування. «Професійне вигорання» тлумачиться тут приблизно як синдром «хронічної втоми».

Другий підхід розглядає «професійне вигорання» як двовимірну модель, що складається, по-перше, з емоційного виснаження та, по-друге, - з де персоналізації, тобто погіршення ставлення до інших, а іноді й до себе.

Але найпоширенішим є третій підхід, запропонований американськими дослідниками К. Маслач і С. Джексон. Вони розглядають синдром «професійного вигорання» як трьохкомпонентну систему, котра складається з емоційного виснаження, деперсоналізації та редукції власних особистісних прагнень.

Г. Роберте класифікує вищенаведені симптоми як: 1) зміни у поведінці; 2) зміни в мисленні; 3) зміни у почуттях; 4) зміни в здоров'ї.

Серед симптомів, що виникають першими, можна вирізнити загальне почуття втоми, вороже ставлення до роботи, загальне невизначене Почуття занепокоєння, сприймання роботи як такої, що постійно ускладнюється та стає менш результативною. Педагог може легко впадати в гнів, дратуватися і почувати себе розбитим, зосереджувати увагу на деталях і бути налаштованим надзвичайно негативно до усіх подій. Гнів, що він відчуває, може призвести до розвитку підозрілості. Педагог може думати, що співробітники хочуть його позбутися. Цей стан може посилюватися почуттям «незалученості», особливо якщо раніше педагог брав участь у всіх подіях. Окрім того, кожен, хто намагається допомогти, щось порадити, викликає роздратування.

Серйозними проявами «професійного вигорання» є поведінкові зміни і ригідність. Якщо людина зазвичай балакуча й нестримана, вона може стати тихою і відчуженою. Чи навпаки, людина, що зазвичай тиха й стримана, може стати дуже говіркою, вступати в бесіду будь з ким. Жертва «професійного вигорання» може стати ригідною у мисленні. Ригідний педагог закритий до змін, оскільки це вимагає енергії та ризику, котрі є великого загрозою для вже виснаженої особистості.

Педагог, який відчуває, на собі дію синдрому «професійного виго­рання», може намагатися подолати ситуацію, уникаючи співробітників і учнів, фізично і думкою дистанціюючись від них. Уникнення та дистанціювання можуть проявлятися багатьма шляхами. Наприклад, пе­дагог може часто бути відсутнім на роботі. Він може спілкуватися безособовими способами з колегами й учнями, може зменшувати влас­ну залученість до контактів з ними. Педагог, врешті-решт, впадає в депресію й починає сприймати ситуацію як «безнадійну». Він може залишити свою посаду чи взагалі змінити професію.

Російський вчений В.В. Бойко розробив власну класифікацію симпто­мів, що супроводжують різні компоненти «професійного вигорання». Ство­рена ним «Методика діагностики рівня емоційного вигорання» дає змогу оцінити прояви синдрому за дванадцятьма основними симптомами, що зазвичай супроводжують три компоненти «професійного вигорання». В.В. Бойко характеризує компоненти згаданого синдрому так:

1. Перший компонент - «напруження» - характеризується відчуттям емоційної виснаженості, втоми, викликаної власною професійною діяльністю.

Це знаходить вияв у таких симптомах, як:

1) переживання психотравмуючих обставин - людина сприймає умови роботи та професійні міжособистісні стосунки як психотравмуючі;

2) незадоволеність собою - незадоволеність власною професійною діяльністю і собою як професіоналом;

3) «загнаність у кут» - відчуття безвихідності ситуації, бажаня змінити роботу чи професійну діяльність взагалі;

4) тривога й депресія - розвиток тривожності у професійній діяльності, підвищення нервовості, депресивні настрої.

2. Другий компонент - «резистенція» - характеризується надмірним
емоційним виснаженням, що провокує виникнення та розвиток захис
них реакцій, які роблять людину емоційно закритою, відстороненою,
байдужою. На такому тлі будь-яке емоційне залучення до професійних
справ та комунікацій викликає у людини відчуття надмірної перевтоми.

Це знаходить вияв у таких симптомах, як:

1) неадекватне вибіркове емоційне реагування — неконтрольований вплив настрою на професійні стосунки;

2) емоційно-моральна дезорієнтація - розвиток байдужості у професійних стосунках;

3) розширення сфери економії емоцій - емоційна замкненість, відчуження, бажання згорнути будь-які комунікації;

4) редукція професійних обов'язків - згортання професійної діяльності, прагнення якомога менше часу витрачати на виконання професійних обов'язків.

3. Третій компонент - «виснаження» характеризується психофізичною перевтомою людини, спустошеністю, нівелюванням власних професійних досягнень, порушенням професійних комунікацій, розвитком цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися з робочих питань, розвитком психосоматичних порушень.

Тут виявляються такі симптоми, як:

1) емоційний дефіцит - розвиток емоційної почуттєвості на тлі перевиснаження, мінімізація емоційного внеску у роботу, автоматизм та спустошення людини при виконанні професійних обов'язків;

2) емоційне відчуження - створення захисного бар'єру у профе­сійних комунікаціях;

3) особистісне відчуження (деперсоналізація) - порушення профе­сійних стосунків, розвиток цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися при виконанні професійних обов'язків, та до професійної діяльності взагалі;

4) психосоматичні та психовегетативні порушення - погіршення фізичного самопочуття, розвиток таких психосоматичних та психовегетативних порушень, як розлади сну, головні болі, проблеми з артеріальним тиском, шлункові розлади, загост­рення хронічних хвороб тощо.

Отже, за В.В. Бойко, кожен компонент синдрому складається з 4 симптомів.

Педагогічні здібності

Умовно всі педагогічні здібності можна розділити на 3 групи: особистісні (риси якості особистості), дидактичні (пов'язані з передачею інформації) і організаційно-комунікативні (пов'язані з організаторською функцією і спілкуванням).

В.Крутецький

Від статистичного портрета вчителя перейдемо до його психолого-типологічного портрета. Розкриваючи поняття «педагогічні здібності», В.Крутецький відзначав, що особистісні здібності містять у собі такі елементи, як прийняття дітей, витримка і самовладання, здатність володіти своїм настроєм. Дидактичні здібності містять здатність пояснювати, а також мовну й академічну здібності. Організаційно-комунікативні здібності містять, зокрема, педагогічну спостережливість, такт і уяву, сугестивну здатність «емоційно-вольового впливу на учнів», а також прагнення до розподілу уваги і подальшого формування і розвитку педагогічних здібностей.

Однак варто зазначити, що подібними здібностями має володіти будь-який учитель, інакше може виникнути питання про його професійну придатність. Тому більший інтерес представляють класифікації, що апріорі припускають наявність усіх перерахованих якостей у педагогів, значною мірою за професійними ознаками, що відрізняються одне від одного.

Є чимало варіантів таких класифікацій, ми зупинимося на деяких із них. Є. Рогов наводить приклади таких типів особистості вчителя, як «організатор», «предметник», «комунікатор», «інтелігент». Для лідера-«організатора» характерні вимогливість, сильна воля, енергійність; для раціоналіста-«предметника» — спостережливість, професійна компетентність, прагнення до творчості. Екстраверт-«комунікатор» характеризується такими якостями, як товариськість, доброта, зовнішня привабливість, емоційність, емпатія; а «інтелігент» — високим інтелектом, принциповістю, загальною культурою.

Автор також описує проміжні типи, наприклад, «предметник-організатор», «предметник-комунікатор» тощо. Він відзначає, що «професійна діяльність неминуче супроводжується змінами у структурі особистості фахівця, коли відбувається посилення й інтенсивний розвиток якостей, що сприяють, з одного боку, успішному здійсненню діяльності, а з іншого боку — зміні, придушенню і навіть руйнуванню структур, що не беруть участі у цьому процесі. Якщо ці професійні зміни розцінюються як негативні, то їх варто розглядати як професійні деформації».

Характерний один із варіантів деформації, за якого типологічні особливості професійного боку особистості починають активно виявлятися у структурі особистості. У подібних ситуаціях «організатор» починає втручатися в особисте життя оточуючих, навчаючи їх «жити правильно»; «інтелігент» може вдатися до надмірного мудрування чи моралізування; «комунікатор» перетворюється в занудного базіку, який сюсюкає з молодшими за статусом; «предметник» вносить наукоподібність в усі ситуації, оцінюючи людей через призму їхніх знань предмета.