На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв, не видели бы их в книгах. Звуки же, в отличие от букв, могут до обучения отсутствовать в сознании ребенка, не существовать для него. Поэтому правильно поступают те учителя, которые до того, как перейти к работе со звуками, проводят с первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка. Вот таким может быть ее примерное содержание.

Сначала учитель напоминает первоклассникам, что все, что нас окружает, из чего-то сделано: стол — из дерева, дом — из кирпича и бетона, тетрадь и книги — из бумаги и т. п. А из какого «материала» сделаны слова? Обычно, на этот вопрос ученики отвечают, что из букв. В таком ответе проявляется тот самый буквенный фетишизм, о котором речь шла выше.

Услышав от детей, что слова «сделаны» из букв, учитель должен уточнить, что из букв «сделаны» написанные слова. А слова, которые человек произносит, «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Как правило, среди первоклассников всегда найдется такой, который знает, что произносим мы звуки. Чтобы все дети поняли, о чем идет речь, необходимо продолжить разговор и показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Работу можно организовать так, что учащиеся сами придут к нужному выводу.

— Послушайте, — говорит учитель и стучит карандашом по столу. — Услышали звуки? Можно из этих звуков «сделать» слова?

Обобщая высказывания учеников, учитель обращает внимание детей на то, что вокруг нас много разных звуков: грохочут машины, щебечут птицы, раздаются шаги. Но из этих звуков слов не построишь. Слова «делаются» не из всяких звуков, а из звуков человеческой речи. Эти звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки.

Учащиеся с удовольствием выполнят задание учителя пронаблюдать, как при произнесении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по-разному прикасается язык к различным участкам рта и т. п.

Можно дополнить занимательным заданием. Кстати, заметим, что ни один из разделов программы не представляет таких богатых возможностей для применения игровых методов, как фонетика. Это отметил еще А. М. Пешковский, известный русский лингвист и методист. Он писал: [3, с. 9 - 14] «Нигде игра не сливается так близко с делом и трудом, как именно в фонетике, и поэтому ничто так не пригодно для начального обучения, как она. Нигде опять-таки эта игра не превращается с такой легкостью в серьезное, развивающее мыслительный аппарат дело, как в фонетике» [11, с. 11].

Итак, учитель продолжает беседу. Послушайте: ЫЫЫЫЫ... Что-нибудь поняли? А так: ММММММ... Понятно? А теперь я произнесу несколько звуков один за другим: [М'] [И] [Р]. Узнали слово? Что оно значит? Слово, в отличие от звука, значит очень много. Вот послушайте: Москва! Мама. Слова состоят из звуков. Звуки человеческой речи — строительный материал языка.

Конечно, одного такого занятия мало, чтобы ребенок мог осознать до конца существование языковой действительности языка, но оно послужит необходимой отправной точкой для занятий по формированию фонетических знаний и умений.

Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности ученика — фонетический разбор.

Знакомство с программой показывает, что под фонетическим разбором во всех классах понимается разбор звуко-буквенный. Однако в методике различают собственно фонетический или звуковой разбор и фонетико-графический или звуко-буквенный разбор (см. Основы методики русского оыжа в -—8 классах. Под ред. А. В. Текучева. М.: Просвещение, 1978, с. 64).

Цель первого — характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам, второй включает в себя собственно фонетический разбор как свою первоначальную ступень, так как главной своей задачей он имеет выяснение соотношения звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением.

Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. Вместе с переходом к изучению букв собственно звуковой разбор несправедливо полностью исключается из употребления. На наш взгляд, собственно звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении.

Во-первых, этот вид фонетического разбора убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это немаловажно, для того чтобы освободить школьника от зависимости от буквы. Во-вторых, способы осознанного выделения единиц звуковой последовательности и средства самоконтроля, сформированные без обращения к буквам, воспитывают у ученика отношение к материи языка как к некой реальности, в которой есть свои особые действия и собственные средства контроля за выполнением этих действий.

Исключение из практики обучения собственно звукового разбора порождает у школьников ложное представление о том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется естественный для грамотного буквенный фетишизм, т. е. отношение к букве как к единственному и достаточному источнику всех наших знаний о звучащем слове.

Казалось бы, если известен способ вычленения звуков из слова, если учащиеся вооружены средствами определения основных характеристик звуков, организация звукового разбора уже не может представлять каких бы то ни было трудностей для учителя. Но это не так.