ПЛАН
Введение
Глава I Научные основы развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения
1.1 Особенности развивающей системы обучения в курсе русского языка для начальной школы
1.2 Фонематический слух и его роль в обучении младших школьников русскому языку
1.3 Педагогические условия успешного формирования фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка в развивающей системе обучения
Глава II Особенности использования звукового анализа слова в курсе русского языка в развивающей системе обучения.
2.1 Роль звукового анализа слова в развитии фонематического слуха младших школьников
2.2 Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения
2.3 Сравнительный анализ развития фонематического слуха младших школьников и умений звукового анализа слова в разных системах обучения
Заключение
Библиография
Введение
О значении фонетических знаний и умений в обучении первоначальному чтению и письму за последнее столетие написано много и убедительно. Вспомним труды К. Д. Ушинского, который придавал принципиальное значение ознакомлению со звуковой стороной языка как основе обучения грамоте. Линию К. Д. Ушинского продолжили передовые дореволюционные и советские ученые-педагоги. Они затратили немало усилий в поисках оптимальных методик обучения чтению и первоначальному письму на звуковой основе. Особо отмечена деятельность одного из теоретиков учебной деятельности — Д. Б. Эльконина. Вслед за К. Д. Ушинским он ставил на первое место вопрос о развивающем потенциале той или иной методики обучения чтению и с этих позиций оценивал ее прагматический результат. Он писал: «Обучение грамоте, первоначальное обучение чтению и письму входит частью в учебный предмет, который называется родной язык, и должно служить своеобразным введением в изучение языка» [15, с. 20]. Создавая свой букварь, психолог Д. Б. Эльконин досконально изучил лингвистические труды по теории письма и пришел к выводу, что система обучения чтению, которое он характеризовал как «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели», целиком зависит от характера письменности. Поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее, фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка [3. с.7]. Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции [6, с. 47].
Учащиеся должны «узнавать» фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.
Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом.
Так как проблема развития фонематического слуха актуальна и по сей день, то мы поставили перед собой следующую цель: рассмотреть особенности использования звукового анализа слова для развития фонематического слуха в развивающей системе обучения.
Для реализации поставленной цели определены следующие задачи:
1. Изучить методическую и психолого-педагогическую литературу по звуковому анализу слова как средству развития фонематического слуха на уроках обучения грамоте в образовательной системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
2. Выделить приемы развития фонематического слуха, у младших школьников, используемые на уроках русского языка в развивающей системе обучения.
3. Проанализировать и обобщить результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.
Объектом нашего исследования является развитие фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения.
Следовательно, предметом исследования будет звуковой анализ как средство развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения.
Исходя из объекта и предмета, мы выдвинули гипотезу: в развивающей системе обучения при использовании звукового анализа слова для развития фонематического слуха младших школьников существуют определенные особенности.
Гипотеза определяет теоретическую и практическую значимости.
Теоретическая значимость работы позволяет уточнить знания по проблеме развития фонематического слуха младших школьников и выявить особенности работы над ними в системе развивающего обучения.
Практическая значимость заключается в выделении приемов развития фонематического слуха, используемых на уроках русского языка в развивающей системе обучения.
В соответствии с поставленной целью и вытекающими из нее задачами были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретические (анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов по теме).
2. Эмпирические (экспериментальные и диагностические - приведение эксперимента в целях доказательства гипотезы, проверка и анализ работ учащихся).
3. Методы обработки данных (количественно-статистический - обработка цифровых данных, построение диаграмм).
Структурные компоненты курсовой работы определяются ее содержанием: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.
Таблица №1. Результаты развития фонематического слуха младших школьников на констатирующем этапе
| № | Справились с заданием | Не справились сзаданием |
| 1(а). | 84% | 16% |
| 1(6). | 96% | 4% |
| 1(в). | 8% | 92% |
| 2. | 96% | 4% |
| 3. | 0% | 100% |
С заданием №1 (а) справились 84% учащихся, соответственно не справились 16% учеников.
В задании №1 (б) не допустили ошибки 96% младших школьников, у 4% задание вызвало затруднение.
Верно выполнили задание №1(в) 8% обучающихся, допустили ошибки - 92%». Эта ошибка, на наш взгляд, говорит о неумении не только соотносить звуки и буквы, но и определять их количество в слове.
С заданием №2 не справились 4% учащихся, справились - 96% учеников.
При выполнении задания №3 (где при произношении слова звук не слышится, а буква пишется) 100% младших школьников допустили ошибки.
Средний процент правильного выполнения учащимися заданий равен 43,2%.
Анализ полученных данных говорит о том, что у половины учащихся фонематический слух развит хорошо, но результаты выполнения последнего задания указывают на необходимость дополнительной работы по развитию этой функции. В течение исследования выяснилось, что учащиеся больше всего затрудняются в выполнении упражнений с йотированной гласной, с непроизносимой согласной, опираются на буквенный образ слова, поэтому мы формирующий эксперимент построили таким образом, чтобы решить возникшие у школьников пробелы.
Система работы по формированию фонематического слуха на этапе формирующего эксперимента нами планировалась в соответствии с результатами, полученными на этапе констатирующего эксперимента. Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова не остается никаких следов. Психологи и методисты стремятся найти средства, которые позволяли бы искусственно «остановить» звучащие слова и при этом обойтись без букв. Отсюда разнообразные схемы, модели, условные значки, использующиеся на занятиях по фонетике. Поэтому на формирующем этапе нами использовалась звуковая модель с целью осознания различия между звуком и буквой. Цель этапа заключается в формировании фонематического слуха с помощью этой модели.
На каждом уроке русского языка учащимся предлагались задания разного характера, так как внимание младшего школьника направлено на более интересное, интерес вызывает эмоции, а для памяти характерна особенность: задание, построенное на эмоциях, запоминается лучше. Нами было подобрано 22 упражнения (Приложение 8), которые мы разбили на 4 группы:
1) задания, направленные на работу со словами и звуковыми схемами;
2) фонетические упражнения, включающие транскрипцию звуков;
3) слуховое восприятие слов и звуков;
4) анализ и синтез звуков в словах (Приложение 11).
Упражнения первой группы имеют своей целью формирование действия моделирования звуковой оболочки слова: - подберите слова к схеме; составьте звуковую схему к словам; ^можно ли утверждать, что для слова СТЕПЬ будут верны схемы:
| с | 3 | к | 3 |
| 3 | 3 | к | 3 |
Затруднение в этой группе заданий вызвали слова с непроизносимым согласным в средине слова, к которым нужно было составить звуковую схему, а также упражнение, в котором проверялось умение определять сильную и слабую позицию согласного по твердости-мягкости. Дети по-разному произносили слово СТЕПЬ ([ст,эп,],[с,т’эп,]), но в конце пришли к выводу, что обе схемы, предложенные к этому слову, будут верны. Мы предполагаем, спор возник вследствие того, что учащиеся раньше не встречались со словами, где звук находится в слабой позиции по твердости-мягкости.
Целью следующей группы заданий стало формирование умения кодировать слова в соответствующие знаки (звуки транскрипции). Например:
· выберите верный ответ фонетического разбора слова;
· сделайте фонетический разбор слов.
Трудность в этой группе заданий появлялась, когда предстояла работа с йотированными гласными. Мы предполагаем, обучающиеся забыли, что эти гласные в определенных позициях обозначают 2 звука.
Третья группа заданий заключала в себе цель восприятия речи на слух и выделение (нахождение) из нее определенных звуков. Например:
· замените первый звук в слове БОЧКА. Какие слова у вас получились?
Эта группа заданий не вызвала затруднений, учащиеся быстро и с интересом выполняли упражнения. Мы считаем, что причина заключена в несформированном до конца буквенном образе слова, это дает нам огромные возможности для формирования фонематического слуха без опоры на буквенный образ слова.
Целью четвертой группы заданий является формирование умений соединять и разделять звуки в слове. Например:
· найди слова, в которых согласных звуков меньше, чем гласных;
· произнеси в обратном порядке слова:
ЛЁН, ЛЮК, ТАЗ, ШУМ, ШАЛАШ
Здесь учащиеся допускали ошибки, когда встречались слова с йотированными гласными, и в произнесении слова в обратном порядке звуков. Школьники при работе опираются на буквенный образ слова, что подтверждает проблему, упомянутую в начале описания этапа.
Контрольный этап мы построили таким же образом, что и констатирующий, то есть нами был запущен тест, языковой материал которого мы изменили (Приложение 10), а задания остались прежними. Целью этого этапа является определение уровня развития фонематического слуха после формирующего эксперимента.
Чтобы обработать полученные результаты, нам понадобились те же формулы, что и на констатирующем этапе.
Результаты получились следующими:
Таблица №2. Результаты развития фонематического слуха младших школьников на контрольном этапе
| № задания | Справились с заданием | Не справились заданием |
| 1(а). | 91% | 9% |
| 1(6). | 88% | 12% |
| 1(в). | 18% | 82% |
| 2. | 100% | 0% |
| 3. | 12% | 88% |
С заданием №1 (а) справились 91% учащихся, соответственно не справились 9% учеников.
В задании №1 (б) не допустили ошибки 88% младших школьников, у 12% задание вызвало затруднение.
Верно выполнили задание №1(в) 18% обучающихся, допустили ошибки -82%.
С заданием №2 справились 100% учеников.
При выполнении задания №3 12% младших школьников не допустили ошибки, испытывали затруднение 88% учащихся.
Средний процент правильного выполнения учащимися заданий равен 61,8%.
Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах по каждому заданию, мы можем утверждать, что умение определять оглушение согласных звуков на конце слова сформировалось у 7% учащихся; умение видеть йотированные гласные сформировалось у 10% учеников; умение соотносить правописание ЖИ, ШИ со звуковой схемой улучшилось у 4% детей; умение видеть непроизносимую согласную сформировалось у 12% младших школьников; но показатель умения определять слабую позицию согласных звуков по твердости-мягкости понизился на 8%.
Процентные показатели по каждому заданию, полученные в ходе сравнения результатов, свидетельствуют о том, что затруднения, которые были у детей, частично решились, но, делая упор на формирование умений видеть йотированные гласные, непроизносимые согласные, мы мало уделяли внимания работе над остальными орфограммами, поэтому процент учащихся по определению слабой позиции согласного по твердости-мягкости уменьшился.
Диаграмма №1.
Сравнивая средние процентные показатели, полученные на первом и третьем этапах, мы увидели, что количество учащихся, у которых улучшился фонематический слух, равно 18,6%.
Исходя из результатов, полученных на контрольном этапе, мы можем утверждать о том, что они изменились по сравнению с теми, которые нам показал констатирующий этап.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Главной задачей начальной школы является то, что она призвана заложить у ребенка знания, сформировать навыки и умения, развить способности и задатки, необходимые для дальнейшего обучения в школе. Одним из таких необходимых условий является развитый фонематический слух, потому что он является основой для овладения орфоэпическими и орфографическими навыками.
Над проблемой развития фонематического слуха работали многие ученые: Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, М.Р. Львов и многие другие.
Учитывая возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, учитель должен тщательно продумывать, как эффективно и доступно довести учебный материал до каждого ученика. Ребенку 6-7-летнего возраста присуще наглядно-образное мышление. Он легко и быстро усваивает тот учебный материал, который ему интересен. Составленные вместе с детьми таблицы, схемы, игры могут стать незаменимым пособием на каждом уроке, особенно при проведении анализа слова (см. приложения).
Успешно проведенный звуковой анализ на уроках обучения грамоте, русского языка или письма способствует развитию фонематического слуха.
Фонематический слух, по определению М. Р. Львова, - это « различение в звуковом потоке отдельных звуков речи, обеспечивающее понимание слов, различение их значений» [8, с. 172].
Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции.
Учащиеся должны «узнавать» фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом.
Развитие фонематического слуха требует тренировки слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (частичный звуковой анализ) - например, на распознавание конкретных звуков в произносимых словах, в скороговорках, упражнения в звукоподражании, в четком произнесении отдельных слов, пословиц, стихотворений и т. д.
В своей работе мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу, рассмотрели особенности развития речевого слуха младших школьников, подачи учебного материала при работе со звуками, взаимосвязь фонетики с орфографией и орфоэпией, определили наиболее эффективные, на наш взгляд, задания и упражнения по развитию фонематического слуха.
Таким образом, приемы развития фонематического слуха разнообразны: практика восприятия речи и говорения; аналитико-синтетические задания и упражнения; обнаружение в словах безударных гласных, сомнительных звонких и глухих согласных; фонетические игры; звуковой (фонетический) анализ и другие. Предпочтение отдается тем из них, которые полифункциональны по своему характеру, способствуют самореализации личности, интересны учащимся, помогают более эффективно усваивать учебный материал.
С целью подтверждения гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа, которая проходила на базе МОУ «Лицей № 7», во 2А классе, в образовательной системе развивающего обучения Л. В. Занкова. В исследовании принимали участие 25 учащихся. Оно состояло из трех этапов (констатирующий, формирующий эксперимент, контрольный).
Результаты, полученные на констатирующем этапе, показали средний уровень развития фонематического слуха, выявили наиболее часто встречающиеся затруднения у младших школьников в работе со звучащим словом.
Для этого на этапе формирующего эксперимента нами были отобраны и проведены задания и упражнения, способствующие развитию фонематического слуха.
Контрольный этап показал результаты нашей работы, где мы увидели положительную динамику развития фонематического слуха.
Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах, мы можем утверждать, что фонематический слух учащихся развился на 18,6 %, поэтому цели развития фонематического слуха мы достигли.
Таким образом, наша гипотеза подтверждена: если использовать в процессе обучения русскому языку в развивающей системе обучения специальные приемы, то у младших школьников будут развиваться навыки звукового анализа слова и фонематический слух.
Для успешного развития фонематического слуха учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательно продумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводить учебный материал до каждого ученика.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Агеенко Ф.Л., Зарва М.В. Словарь ударений для работников радио и телевидения. - Русский язык, 1984.
2. Акенова А.К. Методика боучения русскому языку в коррекционной школе: учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов - М.: ВЛАДОС, 2004, с. 113-114.
3. Бетенькова Н.М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 - 3-е изд., испр. —Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006, с. 26.
4. Бетенькова Н.М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 2 - 4-е изд., испр. - М.: Ассоциация XXI век, 2007, с. 14.
5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая азбука. Учебник для первоклассников. - изд. 2-е, перераб. - М.: Баласс, 2007, с. 32.
6. Бушуева Л.С. и др. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников на основе диагностики их готовности к школьному обучению: Уч.-метод. Пос. для студентов педфака/ Сост. Бушуева Л. С. - Магнитогорск, 2006, с. 47.
7. Бушуева Л.С. и др. Обучение чтению и письму в начальной школе/ Сост. Бкшуева Л.С. - Магнитогорск, 1997, с. 28, 34, 36.
8. Восторгова Е.В. Краткий методический комментарий к букварю и учебнику русского языка для 1 класса. - М.: Вита-пресс, 2001, с. 24 - 27.
9. Горецкий В. Г. и др.: Русская азбука: Учеб. для 1 кл. трехлетней и четырехлетней нач. шк. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1999, с. 56.
10. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. - М.: Издательский Дом ОНИКС: Альянс - В, 1999, с. 75, 80.
11. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Томск: Пеленг, 1992, с. 7, 8, 9 - 14, 14 - 15, 18 - 19, 34, 37.
12.Жедек П. С, Черняк Л. М. Фонетико-орфоэпические таблицы на уроках русского языка. - Томск: Пеленг, 1997, с. 3 - 11, 20.
13. Журова Л. Е. и др. Грамота: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной школы / под ред. Журовой Л. Е. - 4-е изд., дораб. - М.: Вента - Граф, 2007, с. 28.
14. Журова Л. Е. и др. Чтение и письмо: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной школы (2-е полугодие)/ под ред. Журовой Л. Е.— 2-е изд., перераб. -М: Вента - Граф, 2003, с. 114.
15. Иванов С. В. и др. Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. - Ч. 2 / под ред. Иванова С. В. - М.: Вента - Граф, 2006.
16. Ильинская И. С, Панов М. В.(редакторы). Русский язык: Экспериментальные учебные материалы для средней школы. Ч. 1. - М.: Педагогика, 1979, с. 120.
17. Литературная энциклопедия. -М.: 1929 -1939, т.1 - 11, с. 136.
18.Лобчук Е. И., Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы с русским языком обучения. - Киев, 1987, с. 81.
19. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка. - М.: Просвещение, 2002, с. 172.
20. Нечаева Н. В. , Белорусец К. С. Азбука. - 6-е изд., испр. - Самара: «Учебная литература», «Федоров», 2007.
21. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы. - М.: Русский язык, 1983.
22. Панов М. В. Современный русский язык. Фонетика. - М.: Высшая школа, 1979, с. 94.
23. Пешковский А. М. Методическое приложение к книге «Наш язык». - М.: Госиздат, 1923, с. 11.
24. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для второго класса четырехлетней начальной школы. - М.:1987, с. 72.
25. Федоренко Л. П. Принципы обучение русскому языку. - М.: Просвещение,
1973, с. 23.
26. Чеботкова Л. В. Методические рекомендации к разделу «Основной закон русского письма». - Томск, 2000, с. 21 - 23.
27. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. - М: Знание, 1991, с. 20, 40
28. Игра как средство развития фонематического слуха/ Бушуева Л. С. // Начальная школа плюс до и после, М.: «Издательский Дом «Красная звезда», №7,2007, с. 32-35.
ПЛАН
Введение
Глава I Научные основы развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения
1.1 Особенности развивающей системы обучения в курсе русского языка для начальной школы
1.2 Фонематический слух и его роль в обучении младших школьников русскому языку
1.3 Педагогические условия успешного формирования фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка в развивающей системе обучения
Глава II Особенности использования звукового анализа слова в курсе русского языка в развивающей системе обучения.
2.1 Роль звукового анализа слова в развитии фонематического слуха младших школьников
2.2 Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения
2.3 Сравнительный анализ развития фонематического слуха младших школьников и умений звукового анализа слова в разных системах обучения
Заключение
Библиография
Введение
О значении фонетических знаний и умений в обучении первоначальному чтению и письму за последнее столетие написано много и убедительно. Вспомним труды К. Д. Ушинского, который придавал принципиальное значение ознакомлению со звуковой стороной языка как основе обучения грамоте. Линию К. Д. Ушинского продолжили передовые дореволюционные и советские ученые-педагоги. Они затратили немало усилий в поисках оптимальных методик обучения чтению и первоначальному письму на звуковой основе. Особо отмечена деятельность одного из теоретиков учебной деятельности — Д. Б. Эльконина. Вслед за К. Д. Ушинским он ставил на первое место вопрос о развивающем потенциале той или иной методики обучения чтению и с этих позиций оценивал ее прагматический результат. Он писал: «Обучение грамоте, первоначальное обучение чтению и письму входит частью в учебный предмет, который называется родной язык, и должно служить своеобразным введением в изучение языка» [15, с. 20]. Создавая свой букварь, психолог Д. Б. Эльконин досконально изучил лингвистические труды по теории письма и пришел к выводу, что система обучения чтению, которое он характеризовал как «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели», целиком зависит от характера письменности. Поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее, фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка [3. с.7]. Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции [6, с. 47].
Учащиеся должны «узнавать» фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.
Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом.
Так как проблема развития фонематического слуха актуальна и по сей день, то мы поставили перед собой следующую цель: рассмотреть особенности использования звукового анализа слова для развития фонематического слуха в развивающей системе обучения.
Для реализации поставленной цели определены следующие задачи:
1. Изучить методическую и психолого-педагогическую литературу по звуковому анализу слова как средству развития фонематического слуха на уроках обучения грамоте в образовательной системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
2. Выделить приемы развития фонематического слуха, у младших школьников, используемые на уроках русского языка в развивающей системе обучения.
3. Проанализировать и обобщить результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.
Объектом нашего исследования является развитие фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения.
Следовательно, предметом исследования будет звуковой анализ как средство развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения.
Исходя из объекта и предмета, мы выдвинули гипотезу: в развивающей системе обучения при использовании звукового анализа слова для развития фонематического слуха младших школьников существуют определенные особенности.
Гипотеза определяет теоретическую и практическую значимости.
Теоретическая значимость работы позволяет уточнить знания по проблеме развития фонематического слуха младших школьников и выявить особенности работы над ними в системе развивающего обучения.
Практическая значимость заключается в выделении приемов развития фонематического слуха, используемых на уроках русского языка в развивающей системе обучения.
В соответствии с поставленной целью и вытекающими из нее задачами были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретические (анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов по теме).
2. Эмпирические (экспериментальные и диагностические - приведение эксперимента в целях доказательства гипотезы, проверка и анализ работ учащихся).
3. Методы обработки данных (количественно-статистический - обработка цифровых данных, построение диаграмм).
Структурные компоненты курсовой работы определяются ее содержанием: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.
Глава I Научные основы развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения
Дата: 2019-05-29, просмотров: 181.
