Социально-психологическая адаптация представляет собой особую сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, и связана прежде всего с изменением статуса индивида. В течение жизни человек много раз меняет его, попадая в определенные микросоциальные условия (школа, работа, семья и др.) и каждый раз ему необходимо вырабатывать для этих условий новые формы поведения. Влияние на организм факторов внешней среды, груз новых взаимоотношений изменяют в первую очередь состояние психической сферы человека. Это приводит к перестройке нейровисцеральных и эндокринно-метаболических связей, что нередко является патологической почвой формирующихся отклонений в нервно-психическом здоровье. Социально-психологическая адаптация не устраняет биологических и физиологических форм приспособления, а видоизменяет и опосредует их, включая в себя как регулируемый и модифицируемый ею внутренний элемент.

Теоретическими и экспериментальными исследованиями было показано, что система, обеспечивающая адаптацию, как и любая другая функциональная система, представляет собой совокупность подсистем, соединенных жесткими связями. Ю.А. Александровский предпринял попытку представить психическую адаптацию человека как взаимодействие следующих подсистем:

1. Поиск, восприятие и переработка информации - имеет ведущее значение и является основой познавательной деятельности.

2. Эмоциональное регулирование - создает личностное отношение к получаемой информации и является наиболее интегрированной формой активности.

3. Социально-психологические контакты - основываются на приобретенных знаниях и определяют социальное положение индивидуума, его личностные позиции.

4. Бодрствование и сон - обеспечивают различные уровни активности, создавая наиболее благоприятные условия для адаптации.

5. Эндокринно-гуморальная регуляция - включает различные биохимические механизмы.

Деятельность всей системы психологической адаптации обеспечивается синхронным функционированием разных отделов организма, соединенных сложными межфункциональными связями, формирование которых происходит в онтогенезе. Являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем, адаптация к новым условиям жизни обеспечивает возрастное развитие.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой из этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка.

Отчетливые изменения в период поступления ребенка в школу проявляются в поведении. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, содержанием которого является выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды.

К формальным критериям адаптации детей к школе обычно относят успешность обучения и дисциплинированность. Важное значение в исследовании процесса адаптации придается анализу эмоциональных проявлений. Новые требования, подчас превосходящие возможности ребенка, изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма.

Наиболее адекватный метод изучения адаптации детей к школе - направленное наблюдение. Ю.А. Макаренко в качестве способа изучения адаптации первоклассников применил метод оценки эмоционального профиля, в основе которого также лежит наблюдение.

Однако направленность только на эмоциональную сферу ребенка не обеспечивает, надежного выявления критериев адаптации. Переход к новому уровню психического развития при поступлении в школу, когда доминирующей функцией становится мышление, предполагает целесообразным рассматривать процесс адаптации детей к школе более широко. Учебная деятельность в этом возрасте является ведущей, ее развитие обусловливает важнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Социально-психологическая адаптация при поступлении в школу представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. Процесс этот многосторонний,, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой.

Среди тех задач, которые школа ставит перед учащимися, в первую очередь выделяется необходимость усвоения ими определенной суммы знаний. Непременное условие выполнения этого требования - достаточный уровень интеллектуального развития ребенка. Несоответствие его умственных возможностей и поступающей информации создает для него самые большие трудности, что осложняет адаптацию и тормозит общее психическое развитие.

Психологическая готовность к школе включает в себя и социальную зрелость. Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школой требования, роль ученика, познавательные интересы обеспечивают ребенку успешное приспособление к новым условиям школьного обучения. Недоразвитие мотивационно-потребностной сферы, недостаточная степень усвоения социальных норм препятствуют эффективному овладению школьной системой обучения.

Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен обладать определенными навыками общения с другими детьми, благодаря которым он может быстро приобщиться к группе сверстников. Большинство детей легко устанавливают дружеские связи, которые в этом возрасте основываются, Как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме и др.). И лишь для некоторых ребят период установления дружеских взаимоотношений затягивается; они теряются в новом окружении, не могут в течение продолжительного времени сблизиться с одноклассниками, чувствуют себя одинокими. В формировании этих отношений немаловажную роль играет учитель. Он выступает как авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения и пресекающий всякие отклонения от них, постоянно оценивает работу школьника, а от этого во многом зависит его положение в классе. Большинство поступающих в школу детей психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил, но степень волевого развития у них неодинакова, поэтому часть первоклассников испытывают трудности именно в этом плане. Излишнее подчеркивание недостатков в усвоении учебной программы, в выполнении правил поведения нередко приводит к возникновению отрицательных эмоциональных переживаний, которые вызывают у ребенка негативное отношение к учебной ситуации в целом, неадекватное представление о своих способностях и возможностях и тем самым замедляют его адаптацию к школе.

Разнообразие эмоций, которые испытывает ребенок, во многом формирует его поведение. На этом фоне облегчается или, наоборот, усложняется учебная деятельность. Эмоциональное состояние не только зависит от успешности ее выполнения, но и влияет на ее результат. Успех в учебе создает особый подъем, вызывает еще большие старания добиться похвалы, способствует формированию уверенности в своих силах. Ребенок не испытывает состояния напряженности, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития. интеллектуальных, волевых и моральных качеств достаточно высок, что и обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность согласно предъявляемым требованиям. Образование новых форм поведения происходит у этих детей сравнительно просто и не требует перехода организма на другой, более напряженный режим работы.

Субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность ребенка пребыванием в школе, выступает его эмоциональное состояние. Характер поведения в сферах школьной жизни служит критерием социально-психологической адаптации: это эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное, благополучие.

Наблюдения за детьми 1-х классов в течение учебного года показали, что приспособление к школе протекает у них по-разному и отличается по скорости и устойчивости.

Первая группа. Большинство детей (56 %) адаптируются к школе в течение двух первых месяцев обучения. Часть из них практически не испытывают затруднений с самого начала обучения. Учебная активность у них носит постоянно выраженный характер, они добросовестно выполняют все требования учителя, доброжелательны, быстро приобретают друзей. Хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у них на протяжении всего периода наблюдения. У остальных детей затруднения могут быть зарегистрированы в любой из сфер школьной жизни. Для определенной части учащихся возникают сложности в приобретении социальных контактов: сфера их общения в первые 2 мес. обучения ограничена, активность на уроке снижена. У других учеников трудности сопряжены с выполнением правил поведения: они часто отвлекаются на уроках, типичная ошибка в письменных работах - пропуск букв, на перемене временами конфликтуют с одноклассниками. Однако в конце октября происходит смена поведенческих реакций: повышается активность на уроках, нормализуются взаимоотношения с одноклассниками.

Вторая группа. Ее составляют дети с неустойчивой адаптацией (30%). Их отличают два показателя: более длительный период проявления неблагоприятных форм поведения, отсутствие стабилизации. Подобный характер приспособления связан прежде всего с плохой подготовкой этих детей к школе, низким уровнем развития у них познавательных интересов. В начальный период обучения у школьников данной группы должна произойти существенная перестройка, которая требует достаточного времени. Чаще всего у них нарушена учебная активность: она носит кратковременный характер и заменяется игрой. В поведении этих ребят в первые месяцы пребывания в школе преобладают неадекватные поступки: на уроках они рисуют, играют, занимаются посторонними делами. Все это говорит о социальной незрелости этих детей: они еще не готовы взять на себя роль школьника в общественно значимой ситуации обучения. У некоторых из них на протяжении 3-4 мес обучения низкий уровень овладения школьной программой сопровождается трудностями во взаимоотношениях с учителем и одноклассниками. Они не поднимают руку на уроках, часто на обращенный к ним вопрос учителя отвечают тихим голосом, мало контактируют с одноклассниками. Лишь в конце первого полугодия негативные формы поведения сменяются у них более адекватными. Изменение поведенческих реакций отражается в положительной динамике интегрального показателя, однако его значения не достигают высокого уровня. При усложнении учебной программы у большинства учеников этой группы отмечается неустойчивость выявленных критериев.

Третья группа. Для этих учащихся (14%) характерно нарушение нормальных форм социально-психологической адаптации, что проявляется в ограничении способности справляться со своими учебными и социальными функциями, в негативных формах поведения, появлении отрицательных эмоций. Их отличают неустойчивость по всем' выделенным критериям; срывы адаптации; неуклонное снижение интегральной оценки.

У некоторых детей этой группы очень слабо выражена учебная активность, отсутствие успехов в учебе резко снижает их социальный статус, дети-одноклассники активно их отвергают. Подобная ситуация неблагоприятно сказывается на их эмоциональном состоянии. Постепенно меняется характер их взаимоотношений с учителем, чаще всего они избегают контакта с ним, выполняя требования формально. Школьная неуспеваемость в данном случае является как бы производным или вторичным фактором их дезадаптации.

Некоторая часть первоклассников испытывает трудности прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. Они теряются при ответах на вопрос учителя, часто допускают ошибки, выполняя задания, перемены проводят в одиночестве, предпочитая не выходить из класса, а заняться каким-либо делом, сидя за партой. Выражение их лиц отражает эмоциональный дискомфорт: печаль, тревога, напряженность типичны для них.

Отсутствие адаптации у определенной части школьников связано с поведенческими проблемами. На уроке эти дети невнимательны, часто не слушают объяснений учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредоточиваются на задании, то выполняют его правильно. Нарушения поведения на уроках сопровождаются постоянными замечаниями со стороны учителя, записями в дневник, наказаниями. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают играть другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

Затруднения, приводящие к нарушению адаптации, чаще всего носят временный характер, однако у некоторых детей они отличаются серьезностью и препятствуют общему психосоциальному развитию.

Сам факт патогенного воздействия нарушенной адаптации на организм человека общепризнан. Психогенная роль социально-психологической адаптации в конкретных сферах жизнедеятельности ребенка, их взаимосвязи изучены еще недостаточно. На поведенческом уровне психологический дискомфорт личности проявляется в агрессивных действиях или общей заторможенности, усилении нейротизма в виде чрезмерной застенчивости, плаксивости, депрессии.

Анализ нарушений социально-психологической адаптации у детей младшего школьного возраста позволил выделить наиболее характерные для них психозащитные реакции, к которым относятся следующие: активный протест (враждебность); пассивный протест (избегание); тревожность и неуверенность в себе. Эти варианты дезадаптивного поведения включают негативные проявления во всех сферах деятельности ребенка в школе.

Реакция активного протеста. В младшем школьном возрасте, по нашим наблюдениям, это выражается следующим образом: ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке; на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, дети отвергают его; в эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, гнева. Стабильное проявление реакции активного протеста диагностируется как патология поведения.

Реакция пассивного протеста. Ребенок редко поднимает руку на уроке, выполняет требования учителя формально; на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм; в эмоциональной сфере преобладают депрессивное настроение, страхи.

Реакция тревожности и неуверенности. Ребенок пассивен на уроке, при ответах наблюдается напряженность, скованность; на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя. Изменения в поведении, выраженные реакцией тревожности и неуверенности, сопровождаются появлением невротической симптоматики в виде тиков, заикания, энуреза и др., а также учащением соматических заболеваний.

В предупреждении расстройств психической деятельности большую роль играет знание структуры личности ребенка. К нарушению адаптации и развитию пограничных нервно-психических отклонений приводит недоразвитие таких компонентов личности, как мотивационно-потребностная сфера, интеллект, дисгармоничное формирование личностных свойств. Внешняя среда, воспитание, обучение влияют на поведение ребенка через внутренние условия, т.е. через индивидуальные личностные свойства, формирование которых существенным образом зависит от взаимодействия наследственных предпосылок со всеми условиями окружения.

Комплекс личностных особенностей, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации. Имеющиеся недостатки в развитии интеллекта в наибольшей степени затрудняют приспособление к школе. Однако организм ребенка обладает большим резервом компенсаторных возможностей: школьная мотивация, чувство долга могут в определенной степени компенсировать отсутствие опыта, а высокий интеллект - недостатки в личностной сфере. Чем более дисгармонично психическое развитие ребенка, тем сложнее происходит его приспособление к новым микросоциальным условиям.

Наибольшие трудности испытывают дети, у которых наряду с интеллектуальными дефектами обнаруживается недоразвитие мотивационно-потребностной сферы. В их поведении преобладают черты инфантилизма, который проявляется в двух формах: в виде моторной расторможенности и в виде психической тормозимости. Психотравмирующая ситуация, связанная с несостоятельностью детей с инфантильным типом личности в условиях массовой школы, определяет их уход в игру, что является своеобразной формой компенсации. Подобное поведение приводит к нарушению адаптации и обусловливает задержку психического развития. Школьная дезадаптация неблагоприятно отражается на состоянии здоровья таких детей и приводит к возникновению астенических и неврозоподобных симптомов. Анализ анамнестических данных показывает, что у этих детей отрицательные социально-биологические факторы выражены в наибольшей степени. Нередко социальные условия, в которых они живут и воспитываются, неудовлетворительны: низкий образовательный уровень родителей, внутрисемейные конфликты с неизбежностью приводят к социально-педагогической запущенности ребенка. Детям из таких семей не привиты элементарные навыки поведения, у них не сформированы познавательные мотивы и умение самостоятельно организовать свой труд. Недостаточная степень усвоения социальных норм сказывается в недоразвитии мотивации и искажении направленности личности. У детей, перенесших родовую травму или сотрясение мозга в раннем возрасте, отмечается моторно-двигательная расторможенность. Возникает своеобразный порочный круг, когда болезнь, неправильное воспитание влекут за собой психическое недоразвитие, затрудняющее ту или иную деятельность, а возникающие при этом осложнения и эмоциональный стресс предрасполагают к появлению новой болезни и дальнейшему отставанию в развитии.

Подводя итоги, следует подчеркнуть, что нарушения социально-психологической адаптации к школе у детей младшего школьного возраста играют существенную роль в развитии пограничных нервно-психических расстройств; неустойчивость по выделяемым критериям адаптации сопровождается ослаблением систем регуляции организма ребенка и появлением функциональных отклонений со стороны нервно-психической сферы, достигающих субклинического или клинического уровня. Регистрируемое при этом стойкое нарушение эмоционального состояния переходит в область нервно-психической патологии.