Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учета особенностей его субъектов, то для педагога становится актуальной проблема дифференциации детей.

На наш взгляд, дифференциация необходима по следующим причинам:

- разные стартовые возможности детей;

- разные способности, а с определённого возраста и склонности;

- для обеспечения индивидуальной траектории развития.

Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого ученику материала – «сильные» получали задание больше, а «слабые» - меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных задач.

Создать благоприятные педагогические условия для развития личности ученика, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации, которую Бутенко Елена Эдуардовна разработала и применила на своих уроках.

Обобщим способы дифференциации:

1. Дифференциация содержания учебных заданий:

-по уровню творчества;

-по уровню трудности;

-по объёму;

2. Использование разных приёмов организации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:

- по степени самостоятельности учащихся;

-по степени и характеру помощи учащимся;

-по характеру учебных действий.

Дифференцированная работа была организована по-разному. Чаще всего учащиеся с низким уровнем успешности, который определялся по методике Э.Ф. Замбицявичене (Приложение Б) и низким уровнем обученности (по выборке школы) выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении на уроке. Ученики со средним и высоким уровнем успешности и обученности – творческие (усложнённые) задания.

Учитель практиковал и контрольные разноуровневые задания, тем самым, повышая требования к оценке знаний, умений и навыков учащегося. При одинаковом объёме материала устанавливался различный уровень требований к его усвоению. Последовательный добровольный выбор учащимися уровня усвоения материала позволил сформировать познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. В оценке работ Елена Эдуардовна считала главным, личностный критерий, т.е. степень усилий прилагаемых ребёнком для выполнения задания, а также сложность выбираемых заданий.

Приведём фрагмент контрольной работы по теме «Умножение. Переместительное свойство умножения»

Контрольная работа

Цели – проверить усвоение:

· смысла умножения

· переместительного свойства умножения

· математической терминологии

Первый уровень

1. Запиши выражения и вычисли их значения.

· По 9 взять два раза

· По 6 взять девять раз

· 8 умножить на 9

· 9 умножить на 3

· 9 увеличить в 7 раз

2. Вставь пропущенные числа, чтобы равенства были верные.

17 · 4= 4 · □ 0 · 15=15 · □ 29 · 1=1 · □

3. Найди значения выражений.

3 · 9 7 · 9 6 · 9 8 · 9 1 · 9 5 · 9

4.Ломаная состоит из трех одинаковых звеньев по 4 см в каждом. Начерти эту ломаную.

Второй уровень

1. Вставьте знаки: <, >, =.

9 · 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2

7 · 2 □ 2+2+2+2

3 · 9+9 □ 9 · 4

7 · 6 □ 7 · 3+7+7+7

2. Запиши выражения и вычисли их значения.

· Первый множитель 3, второй 9

· Произведение чисел 9 и 5

· 8 увеличить в 9 раз

· 8 увеличить на 9 раз

3.Длина ломаной линии записана выражением 2 · 3 (см). Начерти эту ломаную.

Третий уровень

1. Запиши выражения и вычисли их значения.

· Произведение чисел 9 и 3 уменьшить на 8

· Сумму чисел 13 и 25 уменьшить на 9

· Произведение чисел 9 и 5 увеличить на 17

2.Вставь пропущенные знаки действий, чтобы получились верные равенства.

4 · 9=66 □ 30 7 · 9=70 □ 7

9 · 5=51□ 6 9 · 8=60 □ 12

3.Сумма длин сторон квадрата записана выражением 3 · 4 (см). Построй это квадрат.

Расширение субъектных функций обучающихся, как одно из непременных условий личностно-ориентированного подхода предполагало, иной подход к целеполаганию на уроке.

Около 20% педагогов школы, по проведённому нами опросу, считают необязательным обозначение цели на уроках или ограничиваются предельно общими её формулировками («узнать», «познакомиться» и т.п.). Это неверно, прежде всего, с точки зрения рефлексии учащимися итогов учения на уроке в его конце, что является неотъемлемой частью личностно-ориентированного подхода.

Обратимся к способам целеполагания, которые были использованы педагогом.

На каждом уроке учитель стремился создать учебно-проблемную ситуацию, которая бы позволила ввести учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Елена Эдуардовна использовала разные приёмы:

- постановка перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

- беседа (рассказ) о теоретической и практической значимости предстоящей темы программы;

- рассказ о том, как решалась проблема в истории науки. И очень эффективно, по мнению педагога, начинать создание учебно-проблемной ситуации с какой-либо практической работы, а уже после этого ставить проблемный вопрос. Такая ситуация явится мощным толчком к началу интенсивного мышления. А формулировка основной учебной задачи обычно производилась учителем совместно с детьми, как итог обсуждения проблемной ситуации. Необходимо отметить, что совместное целеполагание происходило не только в начале изучения большой темы или раздела, но и на каждом занятие и даже на разных этапах урока.

В пример приведём несколько способов целеполагания:

Ø учитель организует групповое интервью (опрос детей) о значимости темы и цели урока для изучения предмета;

Ø учитель организует групповое интервью о том, что знают ученики о теме урока и что ещё хотели бы узнать.

Данные способы целеполагания дают возможность ребёнку открыть для себя мотивы получения новых знаний. А это непременное условие для формирования ценностной определённости и толерантности. Таким способом целеполагания учитель предоставлял возможность ребёнку выразить своё отношение к содержанию образования.

С этапом целеполагания тесно связана работа, проводимая учителем, по формированию положительной мотивации. Педагог хорошо понимал, что мотивация приводит в соответствие цель деятельности и средства её достижения, обуславливает целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяется степенью значимости выполняемой деятельности, от неё зависит интенсивность учебной деятельности, выполняемой детьми. Чем сильнее познавательная мотивация у обучающихся, тем более сложные задачи способны они решить.

Для того чтобы формировалась положительная мотивация, на занятиях обсуждались вопросы: для чего нужно изучить данную тему, что даёт вам её изучение, зачем нужно знать данную тему и т.д.

Учитель хорошо понимал, что для положительной мотивации большое значение имеет и содержание учебного материала. Оно должно быть вполне доступным, должно исходить из имеющихся у детей знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в тоже время материал должен быть достаточно сложным и трудным. При подготовке уроков педагог всегда учитывал характер потребностей своих учащихся и продумывал содержание урока с тем, чтобы удовлетворить потребности детей и способствовать возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

Установление субъект-субъектных отношений, как условие модели личностно-ориентированного обучения привело учителя к отбору и апробированию в ходе формирующего эксперимента разнообразных форм организации обучения. Если обычная форма организации обучения имеет ограниченные возможности в изменении позиции обучаемого, поскольку он всегда находится в позиции обучающегося, то нетрадиционные формы предполагают разнообразие ролей. Особое место на уроке учитель отводил игре, т.к. доказано, что именно игра больше всех подходит для организации личностно-ориентированного подхода и позволяет каждому ученику занять активную позицию, проявить личные знания, интеллектуальные и коммуникативные способности.

Особое внимание в своей работе учитель уделял процессу рефлексии, оценке личностью своего «Я», развитию объективной самооценки у детей. На этом этапе эксперимента нам хочется остановиться и рассмотреть опыт работы более подробно.

Бутенко Елена Эдуардовна ввела в свою практику уроки с применением рейтинговой системы оценки знаний, умений и навыков. На её уроках каждый ученик мог подсчитать свой уровень подготовленности и активности, то есть рейтинг. Английское слово «rating» переводится довольно приблизительно, обозначает «оценивание». Рейтинг – это индивидуальный числовой показатель оценки достижений человека в классификационном списке (Советская энциклопедия 1987).

Основные принципы работы по рейтинговой системе:

- оценка не зависит от характера межличностных отношений учителя и ученика;

- незнание не наказывается, стимулируется процесс познания;

- ученик волен выбирать стратегию своей деятельности, так как оценки предполагаемых видов деятельности определены заранее.

Целостная рейтинговая система непрерывно фиксирует ход естественного образовательного процесса и имеет составляющие контроли:

-текущий – ежеурочный контроль;

- промежуточный – в конце четверти, изучения темы, раздела;

- итоговая аттестация – в конце года.

Основа контроля – тщательно переработанный учебный материал. Учителем контролируется лишь тот материал, который изучали в классе или дома. Если материал едва упоминался в классе и не давался для самостоятельного закрепления, он не может проверяться.

На уроке по теме «Полезные ископаемые. Нефть» (Приложение Д), педагог осуществлял текущий контроль следующим образом. Каждый вид работы оценён им в баллах, об этом дети узнают в начале урока из таблицы приведённой ниже.

Таблица 4

Выведение оценки за урок по рейтинговой системе

Итоговый подсчёт рейтингового балла за урок проводится на полном доверии к ученикам. Они сами ведут подсчёт баллов и выводят свой уровень по таблице:

Таблица 5

Такая система позволяет учащимся узнать свой уровень, при этом претензии на необъективность контроля предъявлять не к кому. Автор считает, что использование элементов рейтинговой системы уместно на всех уроках в начальной школе.

Интересным приёмом на этапе рефлексии автор считает, использование на уроке «Листа успеха». (Приложение Е)

Таблица 6

Лист успеха

Данный приём позволяет учителю приучить детей к самопроверке и самоанализу, использовать взаимопроверку, а так же даёт возможность реализовать принцип 100-процентной обратной связи в классах с любой наполняемостью.