Профилактика и преодоление тревожности
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

 

На основе исследовательских данных, полученных при изучении тревожности на разных этапах возрастного развития, а также результатов многолетней практики работы с тревожными детьми и подростками И.В. Дубровиной (37) были выделены принципы ее профилактики и преодоления, главным из которых является ориентация на выработку адекватных способов реализации и удовлетворения ведущих для каждой возрастной группы социогенных потребностей детей.

Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа, связанная с тревожностью (включая «неадекватное спокойствие»), подразумевает пять взаимосвязанных направлений.

1. Психологическое просвещение родителей. Оно состоит из трех блоков. Первый блок посвящен роли в возникновении и закреплении тревожности взаимоотношений в семье. Особое внимание отводится развитию у ребенка чувства уверенности, защищенности. Показывается влияние на это особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют. Демонстрируется значение конфликтов в семье и общей атмосферы семьи. Второй блок касается влияния на детей разного возраста страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки. Третий блок касается значения развития у детей и подростков уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная задача такой работы – формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении.

2. Психологическое просвещение педагогов. Здесь прежде всего значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности,, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую у ребенка чувство ответственности, восприимчивости и т. п. Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа – общего уважения к ребенку как личности). Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, - одна из основных форм школьной и тестовой тревожности.

3. Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности.

4. Непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При психопрофилактике эта работа должна быть ориентирована на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, помимо этого, - на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Значимым элементом является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных, для человека ситуациях. Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций.

5. Обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации.

В процессе исследования разработаны и опробированы психопрофилактические программы, направленные на работу с детьми разных возрастов.

1. Программа для учащихся первого класса. Программа ориентирована на совместную работу педагога и школьного психолога на первых этапах обучения. Она направлена на развитие у детей правильного отношение к результатам своей деятельности, умение оценивать ее независимо от педагога, формированию навыков самоконтроля. Программа состоит из двух блоков.

Первый блок посвящен непосредственно работе психолога с учителем и направлен: а) на умение учителя давать ребенку точную, содержательную информацию о результатах его деятельности, не смешивая ее с оценками и замечаниями, относящимися к личности в целом; б) правильного отношения к ошибкам детей, их неудачам; в) выделение четких требований к детям в учебной деятельности и поведении, разъяснение этих требований детям и родителям, обеспечения самоконтроля за их последовательным предъявлением; г) рефлексию причин трудности во взаимоотношениях с некоторыми учениками и выработке способов преодоления этих трудностей.

Второй блок ориентирован на учащихся и осуществляется педагогом при помощи школьного психолога. Он включает: а) формирование у детей критериев и навыков самоконтроля, самостоятельной оценки собственной деятельности; б) обучение пониманию способов собственной деятельности; в) становление правильного отношения к успехам как к результатам собственных возможностей и усилий; развитие адекватного отношения к неудачам, позволяющего не боятся ошибок; г) формирование умения не смешивать оценку результатов конкретной работы с отношением педагога к себе; д) развитие у ребенка коммуникативных навыков общения со взрослыми и детьми.

Особое внимание в этой программе уделяется проблеме учебных и неучебных требований как со стороны педагогов, так и с точки зрения приятия их детьми и наличия у них средств для того, чтобы отвечать этим требованиям. Подчеркивается значение не просто понимания детьми и родителями смысла требований, но и согласия с ними, а также того. Чтобы детям не предъявлялись требования, которым не предшествовала определенная педагогическая работа, которые не были поставлены ранее как специальная педагогическая задача.

Постепенное введение требований, подчеркнутый, развернутый переход к новым, представляемый детям как результат их усилий, роста, объяснение этих требований и правильное отношение к ошибкам в их выполнении, как показывает осуществление этой программы, - существенный фактор в развитии у детей чувства уверенности и в профилактике тревожности.

2. Программа для учащихся 5-го класса по основным направлениям во многом совпадает с описанной. Здесь также особое внимание уделяется пониманию детьми особенностей требований средней школы и обеспечению учащихся средствами их выполнения. Эта часть работ осуществляется в ходе постоянных, проходящих на протяжении одной-двух четвертей развивающих занятий «Учимся учиться в средней школе», которые может проводить психолог или специально обученный педагог. Общеучебные темы этих занятий («как слушать учителя», «как выполнять домашнее задание», «как проверять ошибки», «как подготовиться к контрольной», «как узнать, что ты знаешь, а чего не знаешь» и т. п.) сочетаются с мотивационными («что такое отметка», «как преодолеть нежелание учиться», «что такое лень», «что делать, если учиться неинтересно» и другие), а также с темами непосредственно связанными с тревожностью, прежде всего школьной : «когда боишься на уроке и почему», «как научиться не бояться отвечать у доски» и т. п. Занятия состоят из кратких объяснений, выполнения специальных упражнений и их обсуждения, а также включают «задания на дом», связанные, в том числе, с осознанием своего умения контролировать и предупреждать тревогу.

Важной составной частью этой программы является помощь детям в адаптации к новым условиям; переходу к системе обучения несколькими учителями; правильному пониманию детьми причин различий в подходах и требованиях людей. Это обеспечивается включением в занятия «мини-уроков», на которых учащиеся выполняют роль учителя и обсуждением как они вели себя в этой роли и почему.

3. Программа по развитию уверенности в себе и способности к самопознанию как личностных образований, препятствующих возникновению тревожности у подростков. Программа предназначена для детей 10-12 лет. Программа состоит из специально подобранной системы упражнений и групповых дискуссий, ориентированных: а) на укрепление у подростков чувства собственного достоинства и развития достаточно благоприятного представления о собственной значимости; б) на обеспечение его вербальными и невербальными формами выражения уверенности в себе; в) на обучение способам и приемам преодоления трудностей и решения внешних и внутренних проблем, преодоления неуверенности, страха, повышенного волнения в разных ситуациях; г) на формирование средств и форм самопознания. Программа рассчитана на двухчасовые занятия в течение всего учебного года, делится на три этапа: ориентировочный, собственно развивающий и проективный, как бы задающий планы дальнейшего развития школьника.

4. Программы обучения конструктивному поведению в трудных ситуациях для школьников 13-14 и 15-17 лет. Программа содержит три блока: а) общий, направленный на укрепление понимания значимости, ценности и возможности развития уверенности в себе, понимания сути указанных ситуаций как оценочных; б) функциональный, направленный у старших подростков в основном на обучение приемам развития операциональных возможностей – внимания, актуализации необходимой информации, способов рациональной работы; а у учащихся 15-17 лет – умение ставить и достигать цели при пошаговой самооценке результатов, умение преодолевать внутренние запреты и сопротивления; в) регуляторный, содержащий обучение приемам регуляции и овладения своим поведением.

Все указанные программы в соответствии с общим подходом к проведению психопрофилактической работы предназначены для реализации прежде всего в периоды, предшествующие переходным, особо трудным этапам в жизни детей и подростков.

Сказанное справедливо и для проведения индивидуальной и групповой психокоррекционной работы по преодолению тревожности у детей, однако это должно проводиться в особо усиленной, акцентированной форме. Разработаны следующие психоррекционные программы:

1. Программа индивидуальной работы с дошкольниками (5-6 лет), испытывающими тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера. Программа подразумевает совместную работу с родителями ребенка и направлена на обогащение и переориентацию их совместного эмоционального опыта, а также выработку некоторых новых способов отношений, прежде всего оценки деятельности и поведения ребенка. Основные блоки программы: а) проработка и отреагирование страхов детей и родителей (отдельно, в совместной игре и рисунках), обучение новым формам «обращения» со страхом (победить страшного персонажа или подружиться с ним), драматизация страхов, обмен ролями; б) работа по повышению у ребенка чувства собственных возможностей при соответствующей оценке со стороны взрослого и одновременно чувства защищенности, межличностной надежности; в) работа по обогащению эмоционального опыта ребенка позитивными переживаниями; г) проработка с родителями имеющегося у них образа ребенка и связанных с этим их внутренних конфликтов.

2. Программа групповой психокоррекционной работы с младшими школьниками, задачами которой являлось: а) развитие произвольности как одного из основных возрастных новообразований младшего школьного возраста и главных условий, способствующих успешности ребенка в школе; б) смягчение, снижение силы потребности; потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, и стремления к успеху; в) развитие и обогащение продуктивных видов деятельности и поведения; г) развитие позитивного представления о собственных возможностях, формирование правильного отношения к результатам собственной деятельности, умения правильно оценивать ее, правильно относиться к ошибкам и отрицательным оценкам; д) расширение и обогащение навыков общения со сверстниками, повышение «игровой компетенции» ребенка.

3. Программа индивидуальной и групповой работы со школьниками 14-16 лет. Индивидуальная психокоррекция в зависимости от сложности случая может выступать и как предварительный этап групповой работы. Программа включает: а) проработка на разных уровнях внешних и внутренних конфликтов школьника; б) отреагирование конфликтов, связанных со взрослыми; при индивидуальной работе в случае необходимости включается совместное обсуждение конфликтов с подростком и его родителями, в процессе которого психолог выполняет роль посредника; в) обогащение эмоционального опыта; г) обучение выработке критериев успеха и неуспеха в различных видах деятельности; определение собственных возможностей и вероятности достижения желаемого; постановке и достижению целей различного выбора при выборе оптимальной зоны успеха и пошаговом самоконтроле.

Существенное значение при осуществлении всех программ играет позиция психолога по отношению к ребенку. Работа подтвердила значимость смены позиции психолога в процессе осуществления программ – от активной роли до роли равного партнера и пассивного наблюдателя (А.И. Захаров) (14). Вместе с тем, важным моментом является снятие внутренних режимов, обретение ребенком двигательной свободы, которую можно проводить при помощи преподавателей соответствующих дисциплин (ритмики, физкультуры и др.)

В целом анализ данных свидетельствует, что для повышения их эффективности во многих случаях требуется дополнительная работа по «терапии среды» – как семейной, так и детского сада, школы. Это положение также значимо.

Преодоление тревожности не может быть ограничено только рамками специальной психологической работы. Во многих случаях требуется введение специального блока занятий, направленных на перенос полученных умений, средств деятельности в обыденную жизнь, их приспособления, а в случае необходимости – некоторая коррекция и закрепление. Значительную роль в этом играют родители и педагоги.

В заключение еще раз подчеркнем, что работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей и подростков должна носить не узко функциональный , а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут служить причиной тревожности.

 

Заключение.

 

 

Исходя из всего выше сказанного, можно утверждать, что вопрос изучения уровня тревожности и связи его с мотивацией достижения успеха, избегания неудачи является крайне важным для стабилизации успешности подростка и юноши в учебной и иной деятельности.

Предоставить основу для успешного развития индивида возможно благодаря созданию определенной социальной среды, о чем должен знать педагог и строить учебный процесс, исходя из создания ситуации успешности для всех детей. Подобная работа должна проводиться в тесной взаимосвязи со школьным психологом.

Цель данного исследования, на наш взгляд, достигнута. Выяснены и те задачи, которые ставились в работе.

Гипотеза, выдвинутая для изучения, подтвердилась, подчеркивая актуальность изучения данной проблемы, т. к. выраженность уровня тревожности и мотивации достижения успеха, избегания неудачи является одним из факторов, влияющим на формирование и развитие личности.

Литература.

 

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М., 1976.

2. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988.

3. Буркард Ф. Из истории проблемы детерминизма в психологической мотивации. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 1987. - №2.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

5. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. – М., 1995.

6. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний. // Вопросы психологии. – 1993. - №1.

7. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе. // Вопросы психологии. – 1973. - №6.

8. Васильев И.А., Магомед-Эминов А.Ш. Мотивация и контроль за действиями. – М., 1991.

9. Вилюнас В.Н. Психология эмоциональных явлений. /под ред. О.В. Овчинниковой. – М., 1976.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.3, 4. - М., 1984.

11. Грабал В. Мотивация достижения и ее развитие в процессе учебной деятельности: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидов в детском возрасте. – М., 1980.

12. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. – М., 1991.

13. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – Л., 1988.

14. Захаров А.И. Как помочь детям избавиться от страха. – СПб., 1995.

15. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. – 1995 - №2.

16. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.

17. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения. // Вопросы психологии. – 1984. - №6.

18. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном обществе (в возрастном плане). – М., 1972.

19. Кле М. Психология подростка. – М., 1991.

20. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., 1994.

21. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. – СПб., 2002.

22. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М., 1988.

23. Кьеркегор С. Страх и трепет. – М., 1993.

24. Левитов Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. – 1969. – №1.

25. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М.,1971.

26. Личко А.Е. Психопатии и акцептуации характера у подростков. – Л., 1983.

27. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.

28. Лопатин А.Р. Социально-педагогические условия создания ситуаций успеха, активирующих позитивное общественное развитие подростка. // Лучшие страницы педагогической прозы. – 2001. - №4.

29. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1985.

30. Маслоу А. Мотивация и личность. – М., 1998.

31. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. – Пермь, 1971.

32. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии. // Ученные записки ЛГУ. – 1957. – Вып. 11, №224.

33. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие. – СПб., 2000.

34. Немова Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? Мотивация обучения – достижение успеха. // Директор школы. – 2002. - №7.

35. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.,1996.

36. Основы психологии: Практикум. / Ред. – сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д., 2002.

37. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М., 1988.

38. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы в работе школьного психолога. – М., 1990.

39. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М. – Воронеж, 2000.

40. Психологический тренинг с подростками. / Под ред. Л.Ф. Анн. – СПб., 2003.

41. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

42. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. – М., 1989.

44. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л., 1990.

45. Солдатов Д.В. Динамика мотивов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. // Психолог в детском саду. – 1999. - №3-4.

46. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследование тревоги. // Стресс и тревога в сорте. – М., 1983.

47. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности. // Вопросы психологии. – 1981. - №6.

48. Судаков В.К. Биологические мотивации. – М., 1971.

49. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. – М., 1969.

50. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М., 1991.

51. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. / пер. с нем. Под ред. Б.М. Величковского. – М., 1986.

52. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.

53. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М., 1969.

54. Adams J.S. Towards an understanding of intequity. // Abnormal and Social Psychology, N.Y., 1963.

55. Allport G. Personality: a psychological interpretation. – N.Y., 1937.

56. Anxiety and Behaviour. // Ed. By Ch.D. Spielberger. – N.Y., 1966.

57. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. – N.Y., 1964.

58. Birney R., Burdiek H., Teevan R. Cognition, anxiety and psychophisiological disorders. // Anxiety,Current trends in Theory and Research. V.2. – N.Y., 1972.

59. Catell R.B., Scheier I.N., The Meaning and Measurement of Neuroticism and Anxienty. – N.Y., 1961.

60. Clark J.V., Arkowitz M., Social anxiety and self-evalution of interpersonal performance/ // psychological Reports/ - 1975 (Feb.). – V. 36. №17

61. Davidson W.Z., Andrews J.W., Ross S. Effects of stress and anxiety on continuous high-speed color naming. // Experimental Psychology. – N.Y., 1956.

62. Eysenk H. The Dynamic of Anxiety and Hysteria. – London, 1957.

63. Feather N.T. Success probability and choice behavior. // Experimental Psychology. - N.Y.,1959.

64. Gjesme t. Motive to achive success and motive toavoid failture in relation to school performance for pupils of different ability levels. // Scandinavian Journal of Educational Research. – N.Y., 1971.

65. Hall G. Psychology of Motivation. – N.Y., 1961.

66. Himple D.P., Barcey W. Behavioural indices of anxiety and locus of control. // Psychological Reports. – 1975. – V. 37.

67. Hoppe F. Erfolg und Miserfolg. // Psychol. Vorshung. – 1930. – V. 14.

68. Karabenick S.A., Yousseff Z.I. Performance as a function of achivement level and perceived difficulty. // Personality and Social Psychology. – N.Y., 1968.

69. Kohlberg L. The development of children orientations toward a moral order/ - University of Gicago, 1963.

70. Lazarus R.S., Averill J.R. Emotion and cognition with special reference to anxiety. //Anxiety, Current Trends in Theory and Research. – N.Y., 1972. V. 1.

71. Litwin G. Achievement motivation, expectancy of success and risk-taking behavior. // A theory of achievement behaviour. Ed. By J. Atkinson, N. Feabher. – N.Y., 1966.

72. Madsen K.B. Modern Theories of Motivation. – Copenhagen, 1959.

73. Mandler G. Helplessness: Theory and research in anxiety. // Anxiety, Current Trends in Theory and Research. – N.Y., 1972. V. 2.

74. May R. The Meaning of Anxiety. – N.Y., 1950.

75. Meichenbaum D. Cognitive modification of test anxious college students. // Consulting and Clinical Psychology. – N.Y., 1972.

76. McArthur C.C. The effects of need for achievement on the content of TAT stories. A re-examination. // Abnormal and Social Psychology. – N.Y., 1953.

77. McClelland D.C. Assessing Human Motivation. – N.Y., 1971.

78. McDougall W. Outline of psychology/ - N.Y., 1923.

79. Murrey H.A. Exploration in Personality. – N.Y., 1938.

80. O’Connor P., Atkinson J., Horner M. Motivational implications of ability grouping in schools. // A theory of achivement behaviour. Ed. By J.Atkinson, N.Feather. – N.Y., 1966.

81. Phillips B.N. School Stress and Anxieby. – N.Y., 1978.

82. Sarason S.B. et al. Anxiety in Elementary school Children. – N.Y., 1960.

83. Schneider K., Kreuz A. Die Effekte unterschied-licher. Anstrengung auf die Mengen – und Gubeleis – tung bei eihet einfachen und schweren Zahlensymbolaufgabe. // Psychologie und Praxis, 1979.

84. Sorrentino R.M., Short J.-A. The case of the mysterious moderates: Why motives stimes fail to predict behaviour. – N.Y., 1972.

85. Stone P. The General Inquirer. – London, 1966.

86. Taylor J.A. Drive theory and manifest anxiety. – Psychological Bulletin, 1956.

87. Taylor J.A., Spence K.W. The relationship of anxienty level to performance in serial learning. // Experimental Psychology. – N.Y., 1952.

88. Thurstone L.L. Ability motivation, and speed. – Psychometrika, 1937.

89. Walters R.H. Anxiety and social reinforcement. Paper real at American Psych. Association Meebing, 1961.

90. Weart S.R. Nuclear Fear: a History of Images. Cambridge. – London, 1988.

91. Weiner B. Theories of Motivation. – Chicago, 1972.

92. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. // Psychol. Rev. – N.Y., 1959.

Дата: 2019-05-29, просмотров: 177.