Таблица 1
Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону
Стадия Возраст Ведущее экзестенциальное
противоречие
Старость
Поздняя зрелость 65 лет-смерть Эго-интеграция
разочарование в жизни
Зрелость
Средняя зрелость 26-64 года Творчество (продуктивность)
застой
Молодость 20-25 лет Интимность
Ранняя зрелость изоляция
Возраст 12-19 лет Эго-идентичность
Факторы, влияющие на развитие Я-концепции
Все теории развития Я-концепции сосредоточены на особенностях, свойственных тому или иному возрастному периоду, однако две темы, несомненно, проходят через весь процесс развития Я-концепции независимо от возраста. Это - роль семейных отношений и роль значимых других.
Значимые другие.
Под термином «значимые другие» понимаются люди, которые важны или значимы для ребенка вследствие того, что он чувствует их способность оказывать непосредственное влияние на его жизнь (Бернс Р., 1986, с.226).
Значимые другие – это те, кто играет в жизни личности большую роль. Они влиятельны, и их мнение имеет большой вес. Уровень воздействия значимых других на индивида зависит от степени их участия в его жизни, близости отношений, социальной поддержки, которую они оказывают, а также от власти и авторитета, которыми они пользуются у окружающих (Райс.Ф., 2000,с.229).
В раннем детстве наиболее значимыми другими в окружении ребенка являются родители. Позже к ним присоединяются учителя и группа сверстников. В поисках образа «Я» человек выбирает значимого другого и высоко оценивает созданное им изображение своего «Я». Точность этого образа зависит от индивидуальных особенностей значимого другого. Одобрение значимого другого создает у ребенка позитивный образ «Я», в то время как постоянное порицание способствует возникновению у него негативной самооценки. В любом случае созданный образ становится главным источником психологического опыта, необходимого для формирования Я-концепции (Бернс Р.,1986,с.227).
Поведение родителей.
Тип взаимоотношений, который складывается в семье между ребенком и родителями, является чрезвычайно важным фактором развития Я-концепции. Это объясняется следующими причинами: во-первых, основы Я-концепции закладываются в раннем детстве, когда главными значимыми другими для ребенка являются родители, взаимодействие с которыми обеспечивает обратную связь, необходимую для возникновения и развития представлений о себе; во-вторых, родители имеют уникальную возможность влиять на развитие Я-концепции ребенка, поскольку он зависит от них физически, эмоционально и социально.
Рассмотрим психологические условия формирования самооценки, при которых решающим фактором являются отношения ребенка в семье.
Взаимосвязь самооценки с социально-психологическим статусом.
Известная тенденция подростков к группированию и своеобразная, зачастую жесткая, внутригрупповая статусная дифференциация, присущая не только неформальным группам, но и школьному классу, делает необходимым рассмотреть взаимосвязь самооценки подростка с его социально-психологическим статусом. Данные ряда исследований отечественных психологов показывают на наличие этой взаимосвязи, которая прежде всего положительно коррелирует с уровневой характеристикой самооценки подростков.
Я.Л.Коломинский установил ряд интересных закономерностей социальной перцепции у подростков:
- тенденция к завышенной самооценке социометрического статуса у низкостатусных учащихся и к заниженной - у высокостатусных;
- эгоцентрическая нивелировка – тенденция приписывать другим членам группы статус либо равный своему, либо более низкий;
- ретроспективная оптимизация – тенденция более благоприятно оценивать свой статус в прежних группах (Коломинский Я.Л., 2000,с.282).
Последующие исследования в этой области подтверждают влияние особенностей самооценки подростка на его социально-психологический статус в классе: чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус. И далее, чем выше самооценка и чем выше уровень притязаний, тем ниже положительный социометрический статус или выше отрицательный статус, в зависимости от поведенческих особенностей человека, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу «пренебрегаемых», склонные к нонконформизму попадают в группу «отвергаемых».
Причину подобной зависимости некоторые авторы находят в росте критичности подростков к себе. При этом они указывают на то, что неправильное осознание подростком своего положения в коллективе нередко является одной из главных причин возникновения конфликтных ситуаций.
Отклонение в адекватности осознания подростком своего положения в коллективе, как в сторону переоценки, так и в сторону недооценки, может привести к нежелательным результатам. Если, например, ученик переоценивает свое положение, то он, как правило, отрицательно относится к товарищам, проявляя пренебрежение, недооценка же приводит к возникновению неуверенности, отчужденности у подростка (Реан А. А.,2001,с.366)
Разминка.
2. Анализ домашнего задания.
3. Основное содержание занятия (информация, упражнения, этюды).
4. Заключительные процедуры (домашнее задание, экспресс - диагностика).
В конце каждого занятия проводится рефлексия «здесь и теперь» процесса работы (отношение к происходящему, свой вклад в работу). Затем проводится экспресс-диагностика состояния участников, понимание происходящего.
Работа осуществляется с помощью различных методов психологического воздействия: конгруэнтной коммуникации (активное слушание, эмпатическое принятие), метод арттерапии, метод поведенческого тренинга, групповая дискуссия, анализ ситуаций, элементы психогимнастики и другие.
3.2.Темтический план занятий.
| № тема | цели, задачи, назначения | наименование форм работы, упражнения | литература |
| 1. з н а к о м с т в о | -снятие напряжения -знакомство с работой в группе, со структурой занятий. -знакомство с каждым членом группы, выбор имён. -формирование видеть позитивные стороны поведения участников. -определение индивидуальных особенностей участников. -установление принципов работы в группе. -создание доброжелательной атмосферы. -осознание в будущем успешности тренинга, а также своего вклада в работу. -формирование умения общаться и работать группой. -создание доброжелательной атмосферы. -осознание своих сильных и слабых сторон характера. -отработка навыков рефлексии. | 1.Разминка. 2.Информация о тренинге знакомство со структурой занятий. 3.Знакомство. 4.Позитивные итоги. 5.Автопортрет. 6.Выработка правил группы. 7. «Я хочу тебе подарить…» 8.Анкета участника. 9.Кру в круге. 10.Разминка. Игра «Молекулы». 11.Самоотчёт. 12.Д/з. «Контраргументы» 13.Рефлексия. 14.Ритуал конца. | |
| 2. п у т е ш е с т в и е к ц е н р у | -создание чувства особенности общения в группе, климата психологической безопасности; формирования установки на взаимопонимание. -сплочение группы, настрой группы на освоение нового материала. -осознание участниками цели посещения тренинговых занятий. -осознание участниками того, что они думают о себе, как они относятся к себе. | 1.Ритуал начала. 2.Разминка. Игра «Прочистка мозгов» «Счёт». 3.Позитивные итоги. 4. | |
2.3. Организация и методы исследования компонентов Я-концепции у
старших подростков
Экспериментальная работа проводилась на базе Кодинской средней школы №4 с подростками в возрасте 14-15 лет. Тренинговая группа состояла из шести человек.
Работа проводилась в три этапа:
1 этап (март-апрель 2002 г.) – подбор методик, организация первичного
обследования, изучение литературы по теме исследования;
2 этап (апрель 2002 г.) – реализация развивающей тренинговой программы;
3 этап (май 2002 г.) – повторная диагностика, обработка и анализ
полученных результатов.
При диагностике уровня сформированности структурных компонентов Я-концепции у старших подростков нами были использованы следующие диагностические методики:
1.Тест-опросник «Шкала самоуважения Розенберга».
2.Шкала Шварцландера «Уровень притязаний».
3.«Тест двадцати утверждений на самоотношение», разработанный М.Куном и Т.Мак-Портлендом, модифицированный А.М.Прихожан.
4.Метод самоотчета.
В области психодиагностики процесса самосознания и его продукта – Я-образа или Я-концепции используются стандартизированные самоотчеты. К этому типу методик относятся, прежде всего, тесты – опросники, состоящие из более или менее развернутых утверждений, касающихся отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах; чувств, мыслей, относительно тех или иных событий или обстоятельств в жизни субъекта; поведенческих проявлений ; взаимоотношений с другими людьми (Бодалев А. А., Столин В.В., 1987, c.254).
Для оценки самоотношения у подростков нами был выбран тест- опросник «Шкала самоуважения Розенберга ». Опросник создавался и использовался как одномерный, хотя, проведенный позднее, факторный анализ выявил два независимых фактора: самоунижение и самоуважение. Самоуважение существует и в отсутствие самоунижения, и наряду с ним, в последнем случае оно выступает в защитной функции. Опросник обладает хорошей надежностью и конструктивной валидностью. Показатели по опроснику связаны с депрессивным состоянием, тревожностью и психосоматическими симптомами, активностью в общении, лидерством, чувством межличностной безопасности, отношением к испытуемому его родителей (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.,2000,с.285).
Опросник «Шкала самоуважения Розенберга» состоит из десяти утверждений и предполагает четыре градации ответов: «полностью согласен», «согласен», «не согласен», «абсолютно не согласен». В соответствии с градациями ответов определяются уровни самоуважения для каждого утверждения.
| № п/п | утверждения | ответы | баллы | уровень |
| 1. | Я чувствую, что я достойный человек, по крайней мере, не менее чем другие. | а) полностью согласен б) согласен в) не согласен г) абсолютно не согласен | 4 3 2 1 | высокий средний низкий низкий |
| 2. | Я всегда склонен чувствовать себя неудачником. | а) полностью согласен б) согласен в) не согласен г) абсолютно не согласен | 1 2 3 4 | низкий низкий средний высокий |
| 3. | Мне кажется, у меня есть ряд хороших качеств. | а) полностью согласен б) согласен в) не согласен г) абсолютно не согласен | 4 3 2 1 | высокий средний низкий низкий |
| 4. | Я способен кое-что делать не хуже, чем большинство. | а) полностью согласен б) согласен в) не согласен г) абсолютно не согласен | 4 3 2 1 | высокий средний низкий низкий |
| 5. | Мне кажется, что мне особенно нечем гордиться. | а) полностью согласен б) согласен в) не согласен г) абсолютно не согласен | 1 2 3 4 | низкий низкий средний высокий |
| № п/п | утверждения | ответы | баллы | уровень |
| 6. | Я к себе хорошо отношусь. | а) полностью согласен б) согласен в) не согласен г) абсолютно не согласен | 4 3 2 1 | высокий средний низкий низкий |
| 7. | В целом я удовлетворен собой. | а) полностью согласен б) согласен в) не согласен г) абсолютно не согласен | 4 3 2 1 | высокий средний низкий низкий |
| 8. | Мне бы хотелось больше уважать себя. | а) полностью согласен б) согласен в) не согласен г) абсолютно не согласен | 1 2 3 4 | низкий средний высокий высокий |
| 9. | Иногда я ясно чувствую свою бесполезность. | а) полностью согласен б) согласен в) не согласен г) абсолютно не согласен | 1 2 3 4 | низкий низкий средний высокий |
| 10. | Иногда я думаю, что я во всем нехорош. | а) полностью согласен б) согласен в) не согласен г) абсолютно не согласен | 1 2 3 4 | низкий низкий средний высокий |
Для определения уровня самооценки подростков мы использовали шкалу «Уровень притязаний», разработанную Шварцландером. Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремиться человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным. Чем адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязаний. Лица, с нереалистично завышенным уровнем притязаний, переоценивая свои способности и возможности, берутся за непосильные для них задачи и часто терпят неудачи. Люди с высоким, но реалистичным уровнем притязания стремятся постоянно к улучшению своих достижений, к решению все более и более сложных задач. Лица с умеренным уровнем притязаний стабильно, успешно решают круг задач средней сложности, не стремясь улучшить свои достижения и способности и перейти к более трудным целям. Лица с низким или нереалистично заниженным уровнем притязания выбирают слишком легкие и простые цели, что может объясняться заниженной самооценкой, неверием в свои силы, «комплексом неполноценности».
Поскольку Я-концепция так или иначе проявляется в любом развернутом самоописании (в нестандартизированных ответах на вопросы анкеты, в письмах и т.д.), появляется возможность применить метод нестандартизированного самоотчета (Бодалев А.А., Столин В.В., 1987, с. 257).
Для этих целей при первичном и повторном диагностическом исследовании нами был использован «Тест двадцати утверждений на самоотношение», разработанный М.Куном и Т.Мак-Портлендом. Испытуемых просят в течение 15минут дать двадцать различных ответов на вопрос «Кто я?». Испытуемые также инструктируются давать ответы в том порядке, в котором они спонтанно возникают, а не заботиться о последовательности, грамматике и логике (Бодалев А.А., Столин В.В., 1987,с.258). В соответствии с модифицированным А.М.Прихожан вариантом этого теста участниками группы были проранжированы ответы по трем параметрам:
a. положительное отношение к ответу;
b. отрицательное отношение к ответу;
c. общее количество ответов.
Для более глубокого и качественного анализа эффективности реализации тренинговой программы, развивающего процесса, проходившего в группе, нами был использован метод субъективного самоотчета как наиболее релевантный (Приложение 1).
2.4. Оценка эффективности реализации программы тренинга
В соответствии с выделенными компонентами Я-концепции (когнитивным, аффективным, поведенческим) нами были отобраны объективно-экспериментальные и субъективно-отчетные методы, позволяющие определить степень сформированности компонентов у старших подростков и оценить эффективность реализации развивающей программы при повторной диагностике.
При первичной и повторной диагностике мы использовали следующие методики:
1.Тест-опросник «Шкала самоуважения Розенберга»;
2.Шкала Шварцландера «Уровень притязаний»;
3. «Тест двадцати утверждений на самоотношение», разработанный М. Куном и Т. Мак-Портлендом, модифицированный А.М.Прихожан.
4.Метод самоотчета.
Описание всех методик, использованных в нашей работе мы даем в четвертом параграфе данной главы.
1.Оценка эффективности реализации программы объективно-экспериментальными методами
Рассмотрим результаты, полученные с помощью теста-опросника «Шкала самоуважения Розенберга», при проведении первичной и повторной диагностике, которые изложены в таблице 2.
В таблице 2 представлены ответы участников по «Школе самоуважения Розенберга» до и после реализации программы.
Таблица 2.
Ответы участников тренинговой группы, полученные по «Шкале самоуважения Розенберга» до и после реализации программы.
| № п/п | Имя | ||||||||||
Условные обозначения:
в верхнем левом углу – ответы участников до реализации программы;
в правом нижнем углу – ответы участников после реализации программы.
При ответе на каждый пункт анкеты испытуемые выбирали следующие варианты ответа:
а) «полностью согласен» (4б.);
б) «согласен» (3б.);
в) «не согласен» (2б.);
г) « абсолютно не согласен» (1б.).
Проанализируем ответы подростков на первый пункт анкеты.
При первичном анкетировании Оля Т., Аня К., Женя М., Соня М. выбирают вариант ответа «б», что предполагает у этих подростков средний уровень самоуважения. Игорь Д., Алеша Ш. дают вариант ответа «в», свидетельствующий о их низком уровне самоуважения.
При повторном анкетировании Оля Т., Аня К., Женя М., Соня М., Алеша Ш. выбирают ответ «а», что позволяет говорить о высоком уровне самоуважения у подростков. Игорь Д. дает вариант ответа «б», что свидетельствует о повышении у него уровня самоуважения до «среднего».
Рассмотрим ответы подростков на второй пункт анкеты.
При первичной диагностике Оля Т., Аня К., Женя М., Соня М., Игорь Д. выбирают ответ «в», что свидетельствует о среднем уровне самоуважения.
Алеша Ш. дает вариант ответа «а», говорящий о том, что у подростка прослеживается низкий уровень уважения себя.
При повторном обследовании выяснилось, что у Оли Т., Жени М., Игоря Д. уровень самоуважения не изменился (вариант ответа «в»). У двоих подростков (Ани К., Сони М.) уровень самоуважения поднялся до высокого, а у Алеши Ш. прослеживается динамика изменения уровня самоуважения с низкого до среднего.
Проанализируем ответы подростков на третий пункт анкеты.
При первичном анкетировании Оля Т., Аня К., Соня М., Игорь Д., Алеша Ш. выбирают ответ «б», что предполагает у этих подростков средний уровень самоуважения. Женя М. обладает высоким уровнем самоуважения, что доказывается выбранным им ответом «а».
При повторном анкетировании у троих подростков ( Оли Т., Сони М., Игоря Д.) уровень уважения себя поднялся до высокого, так как они выбрали вариант ответа «а». У троих членов группы уровень самоуважения остался прежним (у Ани К., Алеши Ш. – средний, о чем свидетельствует выбранный ими вариант ответа «б»; у Жени М. – высокий, он предпочел ответ «а»).
Рассмотрим ответы подростков на четвертый пункт анкеты.
При первичной диагностике у четырех подростков (Ани К., Жени М., Сони М., Игоря Д.) обнаружился высокий уровень самоуважения ( ответы «а»), у Алеши Ш. – средний уровень ( ответ «б») и у Оли Т. – низкий уровень самоуважения (ответ «в»).
При повторном обследовании у трех подростков остался прежний уровень самоуважения: высокий у Ани К., Жени М., Сони М. (ответы «а»), средний у Алеши Ш.(ответ «б»).У Оли Т. уровень самоуважения повысился до среднего (ответ «б»). У Игоря Д. уровень самоуважения снизился до среднего ( ответ «б»), что на наш взгляд может говорить о более критическом отношении подростка к себе.
Проанализируем ответы на пятый пункт анкеты.
При первичном анкетировании у Оли Т., Жени М., Игоря Д., Алеши Ш. наблюдался средний уровень самоуважения ( ответ «в»), у Сони М. – высокий уровень ( ответ «г»), у Ани К. – низкий уровень уважения к себе (ответ «б»).
При повторном анкетировании у пяти подростков уровень самоуважения остался прежним – у Оли Т., Жени М., Игоря Д., Алеши Ш. – средний ( ответы «в»), у Сони М. – высокий уровень (ответ «г»). Повышение уровня самоуважения наблюдается у Ани К. Она выбирает ответ «в», что свидетельствует о среднем уровне уважения к себе.
Рассмотрим ответы подростков на шестой пункт анкеты.
При первичном обследовании низкий уровень самоуважения обнаружился у Алеши Ш.(ответ «в»); у остальных ребят (Оля Т., Аня К., Женя М., Соня М., Игорь Д.) – средний уровень самоуважения (ответы «б»).
При повторной диагностике динамика уровня самоуважения прослеживается практически у всех подростков. Так, у Оли Т., Ани К., Сони М. обнаруживается высокий уровень уважения себя ( ответы «а»), у Алеши Ш. – средний уровень (ответ «б»).Показатели уровня самоуважения Жени М. и Игоря Д. остались без изменений (средний уровень) – ответы «б».
Проанализируем ответы по седьмому пункту анкеты.
До реализации развивающей программы у четырех ребят ( Оля Т., Аня К., Игорь Д., Алеша Ш.) наблюдался низкий уровень самоуважения (ответ «в»), у Жени М. – средний уровень (ответ «б»), у Сони М. – высокий уровень ( ответ «а»).
После реализации программы значительные изменения ( с низкого на высокий уровень самоуважения) наблюдаются у Оли Т., Ани К. Уровень самоуважения Жени М. повысился со среднего до высокого уровня (ответ «а»). У троих ребят динамики не наблюдается: у Сони М. остался высокий уровень самоуважения (ответ «а»), а у Игоря Д. и Алеши Ш. – низкий уровень (ответ «в»), что может объясняться расширением образа своего «Я».
Рассмотрим ответы по восьмому пункту анкеты.
При первичном обследовании у Оли Т., Игоря Д. прослеживался средний уровень самоуважения (ответы «б»), у Жени М., Сони М. – высокий уровень уважения себя (ответы «в»), у Ани К., Алеши Ш. - низкий уровень (ответы «а»).
При повторном обследовании почти у всех ребят наблюдается положительная динамика. Так, у Ани К., Алеши Ш. уровень самоуважения изменился с низкого на средний (ответы «б»), у Сони М. уровень самоуважения стал более высоким (ответ «г»), у Игоря Д. уровень самоуважения поднялся со среднего до высокого (ответ «в»). Не наблюдается динамика у Оли Т., остался средний уровень (ответ «б»). Снижение уровня уважения себя прослеживается у Жени М. с высокого до среднего (ответ «б»), что может, на наш взгляд, говорить о более глубоком познании подростком себя.
Проанализируем ответы по девятому пункту анкеты.
До реализации программы тренинга четверо подростков (Оля Т., Аня К., Женя М., Игорь Д.) имели низкий уровень самоуважения (ответы«а», «б»), у Сони М., Алёши Ш. был средний уровень (ответ«в»).
После реализации программы тренинга у Оли Т. и Жени М. динамика незначительна (ответ «б»). У Ани К. наблюдается изменения с низкого уровня до среднего (ответ «в»). У двоих ребят динамика не прослеживается: у Сони М. остался средний уровень самоуважения (ответ «в»), у Игоря Д. – низкий уровень (ответ «б»). Результаты Алёши Ш. показывают снижение уровня уважения себя (ответ «б»), что говорит о более критичном отношении к себе.
Рассмотрим ответы по десятому пункту анкеты.
При первичной диагностике выбор ответа «б» Олей Т., Аней К. свидетельствовал о наличии у девочек низкого уровня самоуважения. У Жени М., Игоря Д., Алёши Ш. наблюдался средний уровень (ответ «в»), у Сони М. – высокий (ответ «г»).
При повторном обследовании положительная динамика прослеживается у троих подростков: у Оли Т., Ани К. наблюдается средний уровень самоуважения (ответ «в»), у Игоря Д. – высокий уровень (ответ «г»). Женя М., Алёша Ш. имеют, по- прежнему, средний уровень (ответы «в»). Изменение в показателях Сони М. свидетельствует о том, что девочка лучше узнала свои возможности (уровень самоуважения снизился до среднего).
На основе качественного анализа анкеты мы можем сделать следующее заключение. До реализации тренинговой программы у четверых подростков (Оля Т., Аня К., Игорь Д., Алеша Ш.) наблюдался низкий уровень самоуважения, у двоих ребят (Женя М., Соня М.) – средний уровень уважения себя. В результате проведенной развивающей работы с подростками уровень их самоуважения значительно изменился (кроме Алеши Ш.). Так, Оля Т., Аня К., Женя М., Игорь Д. имеют теперь средний уровень самоуважения, а Соня М. – высокий уровень. У Алеши Ш. прослеживается низкий уровень, но, если проанализировать его ответы на вопросы анкеты, то можно заметить, что подросток стал больше верить в свои силы, более адекватно относиться к себе. Проведённую с ним работу можно
считать начальным этапом в развитии его позитивной Я-концепции.
Для получения представления об изменениях, произошедших в группе в целом, мы вычислили средние значения результатов заполнения анкеты всеми участниками и определили изменения по каждому пункту. Данные представлены нами в таблице 3.
Таблица 3
Средние арифметические показатели изменения ответов на опросник «Шкала самоуважения Розенберга», полученные при первичном и повторном обследовании
| Пункт анкеты. | М 1 | М 2 | |
| 1 | 2,6 | 3,8 | + 1,2 |
| 2 | 2,3 | 1,6 | + 0,7 |
| 3 | 3,2 | 3,6 | + 0,4 |
| 4 | 3,5 | 3,5 | 0 |
| 5 | 2 | 1,2 | + 0,2 |
| 6 | 2,8 | 3,5 | + 0,7 |
| 7 | 2,5 | 3,3 | + 0,8 |
| 8 | 3,1 | 2,5 | + 0,5 |
| 9 | 3 | 2,6 | + 0,4 |
| 10 | 2,1 | 1,8 | + 0,3 |
Условные обозначения:
М 1- средний арифметический показатель до реализации программы тренинга.
М 2 – средний арифметический показатель после реализации программы.
- изменение среднего арифметического показателя.
Положительные значения свидетельствуют о позитивном изменении установок в когнитивных и аффективных компонентах Я-концепции группы в целом (по 9 вопросам из 10 0).
Результаты диагностического исследования уровня притязаний подростков по шкале Шварцландера представлены в таблице 4.
Таблица 4
Показатели динамики уровня притязаний членов тренинговой группы
| №П/П
|
Имя | Уровень притязаний | ||||
| до эксперимента | после эксперимента | |||||
| Количественный показатель | уровень | Количественный показатель | уровень | |||
| 1 | Оля Т. | 0 | низкий | 1 | Умеренный | |
| 2 | Аня К. | 0 | низкий | 1 | Умеренный | |
| 3 | Женя М. | 1 | умеренный | 1,3 | Умеренный | |
| 4 | Соня М. | 1 | умеренный | 1,3 | Умеренный | |
| 5 | Игорь Д. | - 0,3 | низкий | 0,3 | низкий | |
| 6 | Алеша Ш. | - 3,3 | Нереалистично низкий | 0 | низкий | |
| М | - 0,27 | низкий | + 0,82 | Низкий | ||
Проанализируем данные Таблицы 3.
До реализации программы у Оли Т., Ани К., Игоря Д. количественный показатель соответствовал низкому уровню притязаний. У Жени М., Сони М. прослеживался умеренный уровень притязаний (УП=1). Алеша Ш. имел УП=-3,3, что свидетельствовало о нереалистично низком уровне притязаний.
После реализации программы тренинга динамика уровня притязаний прослеживается у всех подростков. У Оли Т., Ани К. уровень притязаний стал умеренным, у Алеши Ш. с нереалистично низкого уровня поднялся до низкого. У Жени М., Сони М., Игоря Д. уровень притязаний не изменился, но присутствует положительная динамика количественных показателей.
Средний арифметический показатель уровня притязаний членов тренинговой группы до реализации программы составлял –0,27 (низкий уровень), после тренинговой работы количественный показатель составил +0,82 (низкий уровень). Несмотря на то, что уровень притязаний членов группы остался низким, мы можем говорить о положительной динамике в связи с изменением количественного показателя с отрицательного (- 0,27) на положительный (+0,82).
Изменение уровня притязаний подростков представлено на рисунке 1 в виде круговых диаграмм.
до эксперимента после эксперимента
Рис.1. Изменение уровня притязаний членов тренинговой группы
Условные обозначения:
- 
нереалистично низкий уровень притязаний;
- низкий уровень притязаний;
- умеренный уровень притязаний.
Анализируя данные, полученные в результате экспериментальной работы, мы наблюдаем тенденцию к повышению уровня притязаний подростков. Так, если при первичной диагностике у 16,7% испытуемых прослеживался нереалистично низкий уровень притязаний, у 50% - низкий уровень, у 33,3% - умеренный уровень притязаний; то при повторной диагностике низкий уровень притязаний мы можем наблюдать у 33,3% подростков и у 66,7% - умеренный уровень притязаний.
Рассмотрим результаты, полученные при проведении «Теста двадцати утверждений на самоотношение» (авт. М. Кун, Т. Мак-Портленд), которые отображены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты тестирования подростков, полученные при первичной и повторной диагностике по «Тесту двадцати утверждений на самоотношение»
|
№ п/п
|
инициалы
| общее количество ответов | положительное отношение к ответу | отрицательное отношение к ответу | |||
| до | после | до | после | до | после | ||
| 1 | Игорь Д. | 16 | 21 | 10 | 17 | 6 | 4 |
| 2 | Аня К. | 16 | 20 | 10 | 17 | 6 | 3 |
| 3 | Соня М. | 16 | 24 | 10 | 17 | 6 | 7 |
| 4 | Оля Т. | 9 | 15 | 7 | 11 | 2 | 4 |
| 5 | Алеша Ш. | 16 | 17 | 9 | 17 | 7 | 0 |
| 6 | Женя М. | 25 | 37 | 17 | 34 | 8 | 3 |
| М | |||||||
Проанализируем данные таблицы 4 для каждого подростка в отдельности.
На вопрос «Кто я?» Игорь Д. при первичном обследовании даёт 16 утверждений, после тренинговой работы – 21 утверждение. Из данных им утверждений 62,5% ответов носило положительный характер, 37,5% - отрицательный. При повторной диагностике положительные ответы составляют 80,9%, отрицательные – 19,1%, что говорит о преобладании положительного отношения к себе.
Общее количество ответов Ани К. при первичной диагностике составляло 16 утверждений, после реализации развивающей программы – 20 утверждений. Положительный характер носило 62,5% ответов, отрицательный характер имели 37,5% утверждений. После тренинговой работы положительных утверждений – 85%, отрицательных - 15%, что позволяет судить о преобладании положительного отношения к своему «Я».
Соня М. до развивающей работы дает 16 утверждений, после – 24 утверждения. При первичной диагностике 62,5% ответов имели положительный характер, 37,5% - отрицательный. После реализации программы 70,8% утверждений носят положительный характер, 29,2% - отрицательный, что также говорит о преобладании положительного самоотношения у девочки.
У Оли Т. общее количество утверждений при первичной диагностике соответствовало 9, после тренинговой работы – 15 утверждений. Положительный характер в начале экспериментальной работы носило 77,8% ответов, 22,2% - отрицательные ответы. При повторной диагностике положительных утверждений 73,3%, отрицательных – 26,7%, что позволяет констатировать у девочки преобладание положительного отношения к себе.
Алеша Ш. при проведении «Теста двадцати утверждений на самоотношение» сначала дает 16 утверждений, потом, при повторном обследовании – 17. Из данных вначале подростком утверждений 56,3% носят положительный характер, 43,7% - отрицательный. По прошествии тренинговой работы все ответы (100%) носят положительный характер, что говорит о стабильном положительном отношении Алеши Ш. к своему «Я».
Женя М. на вопрос «Кто Я?» при первичной диагностике дает 25 ответов, при повторной – 37 утверждений. Положительный характер до реализации программы имело 68% ответов, отрицательный характер носило 32% утверждений. После проведения экспериментальной работы 91,9% утверждений положительные, 8,1% отрицательные. Это позволяет судить о значительном преобладании положительного самоотношения.
На основе полученных при проведении «Теста двадцати утверждений на самоотношение» данных мы можем говорить о значительной положительной динамике в изменении отношения всех подростков к самим себе.
Процентное соотношение показателя положительных и отрицательных утверждений подростков по «Тесту двадцати утверждений на самоотношение» (М.Кун, Т. Мак-Портленд) представлено в виде круговых диаграмм на рисунке 2.
до эксперимента после эксперимента
 | |
Рис 2. Процентное соотношение положительных и отрицательных утверждений
подростков до и после реализации программы
Условные обозначения:
_ положительное отношение к ответу,
_ отрицательное отношение к ответу.
Анализируя представленный выше рисунок 2, мы видим увеличение процентного соотношения положительных утверждений (64,4% при первичной диагностике до 84,3% при повторном исследовании) за счет уменьшения процентного соотношения отрицательных утверждений (с 35,6% до реализации программы до 15,7% после ее реализации). Это свидетельствует о тенденции к положительному самоотношению у подростков.
Кроме математических и графических результатов, полученных объективно-экспериментальным методом мы представим некоторые самоотчёты участников тренинговой группы.
2. Оценка эффективности реализации программы субъективно-отчетными методами.
В конце каждого занятия участникам предлагалось ответить на несколько вопросов, которые касались или их самих, или отношения к окружающим людям, к миру. Анализ данных, полученных с помощью самоотчетов, позволяет говорить нам о позитивных изменениях в когнитивном, аффективном, поведенческом компонентах Я-концепции участников тренинга. Условно эти изменения можно разделить на три группы:
- динамика отношения к себе;
- изменение воззрения на мир и на других;
- жизненные принципы, которые осознали участники тренинга.
Динамика отношения к себе.
АНЯ К.: « Я была неуверенна и боялась сказать что-нибудь не то»
(из самоотчета 2). «Мне помогает в работе над собой то, что когда я узнаю о себе что-то новое (положительное или отрицательное), я задумываюсь над собой »
(из самоотчета 1).
«Сегодня я обнаружила у себя хорошие стороны характера: я делаю первые шаги на пути к своей цели, со мной интересно общаться, я добрая, мягкая, нежная. »
(Из самоотчета 3).
«На сегодняшнем занятии для меня больше всех раскрылась я сама.)»
«Во время занятия сегодня мне удавалось легко открываться и спорить.»
(Из самоотчета 4).
«Я смогла понять во время занятий, что я стала намного терпимее и сделала шаги к своей уверенности, что можно доверять и не бояться высказывать
свое мнение.»
Перед началом реализации программы и во время первых занятий Аня К. сильно стеснялась когда начинала говорить, краснела. Как видно из её ответов на вопросы самоотчета, она стала увереннее, стала больше доверять, заметила в себе (с помощью группы) много положительных черт.
АЛЁША Ш.: «У меня есть такие черты характера: закрытость в себе,
невидение современного окружающего мира, неумение вовремя собраться, быстро принять решение» (из самоотчёта 1). «Мне мешает быть более искренним общественное мнение» (из самоотчёта 3). «Мне легко рассуждать на тему своих отрицательных качеств. Мне сложно говорить о своих хороших качествах и признавать, что я хочу быть собой» (из самоотчёта 6).
«Мои сильные стороны: я могу охарактеризовать человека, говоря искренне, могу настаивать на своём (я считаю, это важно – иметь свою точку зрения, а главное – уметь её отстоять), быть устремлённым к своей цели, хорошим другом» (из самоотчёта 6).
Алеша Ш. – чётко осознавал свою главную проблему – неуверенность в своих силах, в себе, хорошо знал и мог легко говорить о своих слабых сторонах характера. На занятиях Алёша учился видеть в себе хорошее, а главное – говорить об этом вслух.
ЖЕНЯ М.: «Мои слабые стороны характера: сдержанность, боязнь публики, нерешительность» (из самоотчета 2). «Моя сильная сторона характера: я обнаружил, что могу быть серьезным и мне легко удается находить в людях и самом себе хорошее, мне легко общаться, рассуждать, спорить» (из самоотчета 6).
На первых занятиях Женя М. четко понимал свои слабые стороны. К завершению тренинга ему удалось увидеть свои сильные стороны характера.
ОЛЯ Т.: «Я не умею выражать свои мысли в слух» (из самоотчета 1). «Я доверяю, но не могу открыться до конца» (из самоотчета 2). «Сегодня я в себе обнаружила умение понять чувства других и свои, я узнала, что во мне много хорошего» (из самоотчета 5).
Для Оли Т. была характерна настороженность, недоверие. Понемногу она раскрылась не только для нас, но и для себя.
ИГОРЬ Д.: «В жизни я чувствую неуверенность, дискомфортность, неудачу» (из самоотчета 1). «Во время занятия я понял, что пересек еще одну грань: я смог сказать что думал и не побоялся залесть вглубь себя» (из самоотчета 4). «Я обнаружил уверенность и говорил то, что думаю. Я открыл в себе новую черту: я вспомнил тот страшный случай и не побоялся рассказать о нем» (из самоотчета 5).
В начале Игорь Д. производил впечатление легкомысленного человека, человека, не старавшегося понять себя и других. На последних занятиях поведение мальчика заметно изменилось: он нашел в себе силы осмыслить свои поступки.
СОНЯ М.: «Я обнаружила в себе черты те же, что и раньше», « Не люблю говорить перед публикой» (из самоотчета 1). «Мои слабые стороны : я не могу рассказать про себя, про свои слабости, потому что отношение других людей ко мне измениться в худшую сторону» (из самоотчета 2). «Мне помогло в работе над собой то, что я начала доверять другим по мере общения с ними» (из самоотчета 3). «Я и не думала, что смогу что то сказать про себя в круг искренне» (из самоотчета 4).
Для Сони М. были характерны: совершенное нежелание доверять, вербальная агрессия, непринятие своих слабостей характера. Из ответов Сони видно, что благодаря тренинговолй атмосфере ей удалось немного раскрыться, начать доверять, понять, что все люди и она имеют как положительные, так и отрицательные стороны.
Изменения воззрения на мир и на других.
АНЯ К.: «Спорными мне показались мысли Игоря о том, что все люди мыслят одинаково. А мне кажется, и это так, все люди мыслят по – разному» (из самоотчета 6). «Я поняла более глубоко: нельзя срывать зло на других (невиноватых), нужно видеть положительные качества в людях» (из самоотчета 5).
АЛЕША Ш.: «Я узнал, что окружающие обо мне имеют неплохое мнение» (из самоотчета 3). «Упражнения на этих занятиях помогли многим из нас раскрыться, поведать о чем-то сокровенном, а другим , в свою очередь, узнать новое о человеке, что поможет в дальнейшем общении с людьми» (из самоотчета 5).
ЖЕНЯ М.: «Мне мешает быть более откровенным боязнь оценки других, насмешки, упреки с их стороны» (из самоотчета 3). «Я понял, что бояться публики не стоит, пусть она думает плохо, но все равно найдутся те, кто думает хорошо» (из самоотчета 4).
ОЛЯ Т.: «Сегодня меня удивило – я открыла для себя некоторых людей совершенно с другой стороны» (из самоотчета 1). «Сегодня все показали себя с новой стороны и выделить кого-то особенно не могу. Возможно, в будущем, я смогу выделить кого-то, но мне кажется, что это будет каждый со своими оригинальными качествами» (из самоотчета 3).
ИГОРЬ Д.: «Мне мешает включиться в работу дискомфорт, чувство отрицательного мнения других» (из самоотчета 2). «Сегодня я открыл новое в людях: все по-разному воспринимали мои пожелания, я был поражен тем, что мне желали столько всего хорошего» (из самоотчета 3).
СОНЯ М.: «Мне плевать на людей » (из самоотчета 1). «Новое я узнала о других то, что почти все говорили хорошие друг про друга, правду»(из самоотчета 3). «Нужно принимать других людей такими, какие они есть, ни пытаться их изменить» (из самоотчета 5).
Жизненные принципы, которые осознали участники тренинга.
АНЯ К.: «Я, лично, сделала для себя вывод по поводу своей цели: что всегда уверенных людей не бывает. И ещё: я смогла понять во время занятий, что я стала намного терпимее к людям» (из самоотчета 7).
АЛЕША Ш.: «Я понял, что несмотря на своё самочувствие, все мои проблемы, которые волнуют только меня, нужно вести себя независимо от этого, забывать об этом при разговоре с людьми», «Все в жизни делается не зря и даром не проходит» (из самоотчета 7).
ЖЕНЯ М.: «При желании свои и чужие слабые черты характера можно обратить в сильные» (из самоотчета 7).
ОЛЯ Т.: «Мне понравилось общаться с группой. Надо доверять людям, так легче жить» (из самоотчета 7).
ИГОРЬ Д.: «Внутри себя я вырос, благодаря тренингу. Я осознал, что нельзя держать весь этот груз в себе, надо всегда найти того человека, которому ты мог бы полностью открыться» (из самоотчета 7).
СОНЯ М.: «Я поняла то, что не нужно ходить все время «букой». Нужно видеть больше хорошего, чем плохого, принимать других людей такими, какие они есть, ни пытаться их изменить» (из самоотчета 7).
Выводы
Анализ психолого-педагогической литературы, результаты проведённого дипломного исследования позволяют нам сделать следующие выводы.
1. Результатом нашего исследования стало изучение структурных компонентов Я-концепции (когнитивного, аффективного, поведенческого), а также факторов, влияющих на формирование Я-концепции: поведение родителей (стиль семейного воспитания), значимые другие, социально-психологический статус, педагогическая оценка.
2. На основе анализа литературы нами были определены
психологические особенности Я-концепции старших подростков:
- развитие самосознания;
- выработка системы эталонов оценивания себя и окружающих;
- изменение в содержательной стороне самооценки;
- эмансипация самооценки;
- специфика восприятия собственного физического облика;
- влияние характера самооценки на формирование личностных качеств подростка.
3. С целью развития позитивной Я-концепции у старших подростков нами была создана и апробирована программа тренинга личностного роста.
4. Условиями, способствующими развитию позитивной Я-концепции старших подростков явились:
- тематика, последовательность, структура занятий, используемых в
тренинге личностного роста;
- индивидуальный подход к каждому подростку;
- учёт возрастных особенностей;
- процесс групповой динамики;
- личная заинтересованность участников тренинга.
5. В результате проведённой тренинговой программы произошли позитивные изменения в когнитивном, аффективном и поведенческом компонентах Я-концепции старших подростков.
6. Проведённая работа способствовала развитию адекватного понимания подростков самих себя, позитивному изменению отношения к себе и другим, приобретению опыта доверительного общения.
7. Результаты исследования свидетельствуют о повышении уровня самоуважения у членов группы, об увеличении среди участников группы количества подростков с умеренным уровнем притязания.
8. Созданную и апробированную нами программу тренинга личностного роста мы рекомендуем школьным психологам для работы по развитию позитивной Я-концепции у старших подростков.
Заключение
Опираясь на работы Р. Бернса, Э. Эриксона, мы рассмотрели понятие Я-концепции и её структурные компоненты, а так же развитие Я-концепции личности на разных возрастных стадиях.
При изучении теоретических аспектов, связанных с проблемой формирования Я-концепции подростков, нами были выделены факторы, влияющие на её развитие.
В результате анализа литературы мы определили особенности развития Я-
концепции у старших подростков.
В соответствии с выделенными компонентами Я-концепции нами были
отобраны объективно-экспериментальные и субъективно-отчётные методы, позволяющие определить уровень сформированности компонентов у старших подростков, и проведена первичная диагностика.
В ходе экспериментального исследования нами была разработана и апробирована специальная тренинговая программа, которая позволила создать психологические условия, способствующие развитию позитивной Я-концепции у старших подростков.
С целью оценки эффективности тренинговой работы нами была проведена повторная диагностика. Полученные результаты позволили увидеть положительную динамику в развитии компонентов Я-концепции старших подростков.
В ходе проведенного экспериментального исследования задачи, поставленные в нашей дипломной работе, успешно выполнены.
Цель нашего исследования была достигнута в результате тренинговой работы с подростками.
Создание психологических условий в тренинге личностного роста способствовало развитию позитивной Я-концепции у старших подростков, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.
Работа, начатая нами, требует продолжения, так как является начальным звеном в развитии позитивной Я-концепции в старшем подростковом возрасте.
Таблица 1
Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону
Стадия Возраст Ведущее экзестенциальное
противоречие
Старость
Поздняя зрелость 65 лет-смерть Эго-интеграция
разочарование в жизни
Зрелость
Средняя зрелость 26-64 года Творчество (продуктивность)
застой
Молодость 20-25 лет Интимность
Ранняя зрелость изоляция
Возраст 12-19 лет Эго-идентичность
Подростковая юность диффузия идентичности
(латентная стадия)
Школьный возраст 6-12 лет Трудолюбие
(латентная стадия) неполноценность
Возраст игры 3-6 лет Инициативность
(фаллическая стадия) чувство вины
Детство 1-3 года Автономия
Ранний возраст сомнение, стыд
(анальная стадия)
Младенчество до 1 года Доверие
(оральная стадия) недоверие
Ниже рассмотрим содержание стадий развития личности от рождения и до подросткового возраста, так как именно содержание этих стадий оказывает влияние на формирование Я-концепции подростка.
Формирование Я-концепции на разных стадиях развития.
1. Развитие основ доверия.
В соответствии с теорией Э.Эриксона основы личностного развития человека закладываются на первой стадии, которая длится от рождения до 18 месяцев. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру. Это является основой формирования позитивного самоощущения. Чувство доверия к миру служит ребенку опорой для приобретения нового опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам развития. Иначе он не сможет с легкостью и охотно обращаться к новым видам деятельности. В окружении, располагающем к доверию, ребенок чувствует, что он любим, что его всегда готовы принять, у него закладывается прочная основа для будущих взаимодействий с другими людьми и для формирования позитивного отношения к самому себе. Все это формируется материнской заботой. И поскольку доверие возможно только по отношению к чему-то, оно не может начать развиваться раньше, чем ребенок научится выделять людей и объекты, или до того, как у него появится смутное ощущение, что сам он является отдельным существом (Бернс Р., 1986, с.71).
2. Развитие автономии.
Вторая стадия развития ребенка длится от полутора до трех-четырех лет. В этот период ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо.
Главный позитивный результат развития на этой стадии – достижение чувства независимости. То есть, ребенок должен перейти от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. В этом возрасте ребенок стремится делать все по-своему, с негодованием отвергает попытки кормить его, одевать, держать за руку на прогулке, открывать ему дверь.
Однако мир взрослых накладывает на эти действия целый ряд ограничений. Разумеется, эти запреты ему неведомы до тех пор, пока он их не нарушит. И тогда может возникнуть конфликт. Стремление ребенка к автономии выражается в экспериментировании и в самоутверждении, что время от времени вызывает столкновения с родителями. Такого рода конфликты могут привести к появлению чувства неуверенности как в своих силах, так и в своей автономии. Автономия, чувство самостоятельности, самоконтроль без потери самооценки развиваются затем в уверенность свободы выборов в конкретной ситуации. Это формируется постепенным предоставлением ребенку свободы контроля своих действий со стороны родителей( Бернс Р.,1986,с. 72).
В этот период ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке, в воодушевлении. Зарождающееся чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили к появлению излишней застенчивости и сомнению в собственных силах.
Задача взаимной адаптации поведения родителей и ребенка оказывается необычайно сложной. Единственное конструктивное правило, которому могут следовать родители - это запрещать только то, что действительно совершенно недопустимо, и быть в этом твердым и последовательным. Гиперопека, насилие, ограничения, а также гипоопека развивают в ребенке стыд, сомнения, а в поведении - покорность или упрямство.
Итак, согласно Эриксону, у младшего дошкольника должны развиться, во-первых, основополагающее чувство доверия к окружающему миру, в особенности к родителям, а во-вторых, чувство автономии, реализующееся в определенных рамках.
Для ребенка, у которого только начинает развиваться чувство своего «Я», важной составляющей самооценки является способность к чисто физической адаптации к окружающему миру. Ребенок более самостоятельный и более любознательный обычно обладает и более высокой самооценкой. Такой ребенок активно стремится исследовать окружающий мир и обнаружить границы своих возможностей. Вряд ли он обладает отчетливым самосознанием, но он уверен в своей способности контролировать собственные передвижения, а также передвижения других людей. На этом уровне развития критерием самооценки может, следовательно, служить та или иная степень познавательного интереса к окружающему миру, а также стремление, что называется, все крепче стоять на собственных ногах.
Таким образом, детство, в особенности раннее детство, когда закладываются основы будущей личности, является крайне важным периодом с точки зрения развития Я-концепции. Для многих людей именно этот возраст оказывается решающим в их личностном формировании (Бернс Р., 1986, с. 74).
3. Развитие инициативности или чувства вины.
Третья стадия развития начинается примерно в четыре года. В это время у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Одновременно он определяет для себя границы дозволенного. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность. Он уже чувствует себя увереннее, так как может свободно передвигаться, достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы, осмысливать происходящие на его глазах события, расширяется его социальное окружение. Очень важной для дальнейшего развития является реакция родителей на все проявления исследовательского поведения ребенка. Главной опасностью этого периода Эриксон считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство инициативы. Инициативность – способность планировать свои действия, принимать на себя обязательства, энергично браться за дело. Вина формируется под давлением родителей, развитием у ребёнка чувства страха перед наказанием за потребность в любознательности, в родительской любви. Ребенок с чувством вины скован, пассивен, у него нет целеустремленности, он легко подчиняется другим детям. Чтобы инициативность преобладала над виной, родители должны поощрять любознательность, творчество и фантазии своих детей ( Бернс Р., 1986,с. 75).
4. Развитие трудолюбия или чувства неполноценности.
Четвертая стадия развития охватывает школьные годы, когда ребенок включается в систематическую организованную деятельность и осуществляет ее самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми. На протяжении этого периода ребенок пытается завоевать признание и заслужить одобрение, осуществляя разнообразную продуктивную деятельность. Он осваивает различные инструменты и схемы деятельности, которые, по существу, являются стандартными. В результате у него развивается чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе.
Эриксон исчерпывающе характеризует последствия неправильного развития на этой стадии. Если у ребенка не формируется чувство трудолюбия, он не может овладевать навыками инструментальной деятельности. Неумение выполнять определенные действия, низкий статус в ситуациях совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной неадекватности. Ребенок может вообще разувериться в своей способности участвовать в каком-либо труде. У него должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Поэтому, если ребенок чего-то не умеет, задача родителей и учителей – внушить ему, что успех обязательно придет к нему, только позже.
Таким образом, развитие, происходящее в школьные годы, весьма существенно влияет на представления человека о себе как о компетентном, творческом и способном работнике (Бернс Р., 1986, с.76).
5. Развитие эго-идентичности или диффузии идентичности.
Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эго-идентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание («физиологическая революция»); озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессиональное призвание (Обухова Л.Ф., 1999, с.104).
В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.
Юношеский возраст – наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следуют либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии, то есть «диффузия идентичности».
Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал «психическим мораторием». Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Неопределенный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Э.Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских; презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (Обухова Л. Ф., 1999,с.105). В крайних случаях имеет место поиск негативной, отрицательной идентичности, то есть ориентация на образцы, роли или свойства, которые демонстрировались в ходе развития подростка, как нежелательные или опасные. Для отрицательной идентичности характерно стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения.
Отметим еще несколько важных наблюдений Эрика Эриксона, относящихся к периоду юности. Влюбленность, возникающая в этом возрасте, по мнению Э.Эриксона, первоначально не носит сексуального характера. В значительной степени юношеская влюбленность - есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально не отчетливого образа на кого-то другого и лицезрение его уже в отраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской влюбленности во многом сводится к разговорам. По логике развития личности молодым людям присущи избирательность в общении и жесткость по отношению ко всем «чужакам», отличающимся социальным происхождением, вкусами или способностями. Часто специальные детали костюма или особые жесты временно избираются в качестве знаков, помогающих отличать «своего» от «чужака»; такая нетерпимость является защитой для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения (Обухова Л. Ф., 1999, с.106).
Рассмотрев стадии психосоциального развития, далее мы можем выделить факторы, оказывающие непосредственное влияние на формирование Я-концепции подростков.
Дата: 2019-05-29, просмотров: 219.
