Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Студентки 4 курса
Зинченко Ольги Викторовны
Евпаторийского педагогического
факультета
(специальность «Начальное обучение.
Дошкольное воспитание»)
Научный руководитель:
Прокофьева Марина Юрьевна
Евпатория, 2004
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................... 3
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ............................................................. 6
1.1. Сущность понятия интеграции Исторический обзор реализации интеграции в практике отечественной и зарубежной школы................................................ 6
1.2. Интеграция и дифференциация научного ознания................................... 17
РАЗДЕЛ 2. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ......................... 28
2.1. Роль и место способов интеграции в начальной школе........................... 28
2.2. Особенности построения и проведения интегрированных уроков......... 38
ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................... 54
ЛИТЕРАТУРА........................................................................................................... 55
ПРИЛОЖЕНИЯ......................................................................................................... 61
ВВЕДЕНИЕ
Педагогическая система каждой исторической эпохи переживает существенные изменения. Однако на всех этапах развития общества следует уделять особое внимание качественной подготовке младшего поколения к самостоятельной жизни. Учащиеся сегодня имеют высокий умственный потенциал, но, хорошо владея знаниями, часто не могут применить их в практической деятельности. Одним из эффективных средств решения данной проблемы может стать интеграция содержания образования, способствующая формированию у учащихся начальных классов представления о целостной картине мира. Интеграция в психолого-педагогической литературе понимается как процесс, в ходе которого разобщённые элементы посредством синтеза объединяются в систему, обладающую свойством целостности.
Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, но систематическое исследование ее началось только во второй половине ХХ века. Г.Ф. Федорец рассматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы. И .Д.Зверев за основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения. О.И.Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира.
Н.М. Буринская в интеграции видит кардинальное обновление содержания образования.
Идеи интегрированного обучения сегодня особенно актуальны, поскольку способствуют успешной реализации новых образовательных задач , определенных государственными документами . Интеграция обучения предусматривает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала , учебно-методическим обеспечением , новыми технологиями .
Проблему научного понимания интеграции в образовании исследуют учёные и практики в различных областях знания. Можно сказать, что в теоретическом плане интеграция как методическое явление в начальной школе рассмотрена недостаточно. Зато в практике школы мы можем наблюдать довольно положительное её применение в виде интегрированных курсов и интегрированных уроков. Но если разработкой курсов должен заниматься творческий коллектив, то проведение интегрированных уроков под силу каждому учителю, которое будет способствовать личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, усилению мотивации, будет позволять более эффективно использовать рабочее время за счёт исключения дублирования и повторов.
Из сказанного выше можно сделать вывод, что объектом исследования является интеграция как ведущая идея в реализации содержания образования, а предметом – интегрированные уроки, в частности особенности их разработки и проведения в традиционной системе обучения.
Изначально целью данной работы не являлось создание чего-то качественно нового, а она заключалась в теоретическом исследовании проблемы интеграции содержания образования в начальной школе с различных точек зрения, что даст возможность разрешить вопрос о том, является ли интеграция очередным модным нововведением или же это неизбежное и вполне нормальное, с педагогических позиций явление. И уже на основании исследования получить подтверждение тому, что интегрированные уроки возможно и необходимо проводить учителю начальных классов, так как они вносят в привычную структуру школьного обучения привлекательную для учеников новизну, отменяют суровые границы предметного преподавания.
При обработке литературных источников (опыта педагогов-практиков, исследователей отечественных и зарубежных достижений) по данной теме. Наметились следующие задачи, которые нашли своё воплощение в соответствующих главах данной работы.
1. В чём сущность понятия «интеграция»?
2. Как отражена интеграция в обучении в истории развития школы?
3. Что является психологическим основанием процесса интеграции?
4. Каковы условия, факторы, уровни, механизмы интеграции?
5. В чём разница между интеграцией и дифференциацией знаний?
6. Какова же роль интеграции непосредственно в начальной школе?
7. Как разработать и провести интегрированный урок в традиционной системе обучения учителю начальных классов?
Методика подготовки и проведения интегрированного урока является предметом практического исследования данной работы.
При подготовке курсового проекта были использованы следующие методы научно-педагогического исследования:
-изучение психолого-педагогической, философской литературы ,публикаций с целью теоретического исследования данной темы;
-изучение опыта работы учителей-практиков ;
-анкетирование с целью подтверждения актуальности в школах города.
Таким образом, проблема интеграции содержания образования довольно актуальна и разносторонняя. Комплексное решение её даст возможность устранить целую группу разногласий, что стоят перед системой школьного образования на протяжении длительного времени.
Й класс
|
Обучение грамоте | Ознакомление с окружающим |
| Музыка | |
| Рисование | |
|
Математика | Ознакомление с окружающим |
| Труд | |
| Рисование | |
| Физическое воспитание |
Й класс
|
Украинский язык | Чтение |
| Рисование | |
| Ознакомление с окружающим | |
| Музыка | |
| Народоведение, краеведение | |
|
Математика | Ознакомление с окружающим |
| Труд | |
| Рисование | |
| Физическое воспитание | |
|
Музыка | Чтение |
| Рисование | |
| Ознакомление с окружающим | |
| Физическое воспитание |
Й класс
|
Украинское чтение | Украинский язык |
| Рисование | |
| Природоведение | |
| Музыка | |
| Народоведение, краеведение | |
| Этика | |
| Валеология | |
|
Рисование | Музыка |
| Развитие речи | |
| Чтение | |
| Труд | |
|
Математика | Природоведение, краеведение |
| Труд | |
| Валеология |
Классическим примером предмета, предполагающего установление всевозможных типов и видов межпредметных связей и обеспечивающего интеграцию в начальных классах, является природоведение.
Содержание курса природоведения может представлять собой органическое соотношение естественного, гуманитарного и художественного циклов. Следовательно, необходимо установление межпредметных связей с предметами различных направлений, что позволяет подойти к формированию ведущей идеи программы - "взаимосвязь природы, человека, общества" - в ее целостности и с позиции экологической проблематики.
Обратимся к программе по природоведению с целью выявления межпредметных связей и анализа содержания учебных тем. Тематическое рассмотрение проблемы обеспечивает возможность осуществления межпредметных связей между темами самых различных учебных предметов. Этот подход позволяет избежать ограниченности двусторонних связей и так называемой "цикловой координации" учебных дисциплин, когда связи искусственно ограничиваются рамками двух предметов или определенного цикла (естественно-математического, гуманитарного, художественно-эстетического).
Табл.3.
Межпредметные связи раздела "Зимние явления в природе"
| № п/п | Тема | Межпредметные связи | Реализация межпредметных связей | |
| 1 | Зимняя экскурсия | Чтение | Ф.Тютчев “Чародейкою-зимою”. | |
| ИЗО | Рисование по теме “Зима в моём представлении”. | |||
| 2 |
Зимние явления в неживой природе | Чтение | И.Никитин “Встреча зимы”. А.Чехов “Шёл первый снег”. | |
| ИЗО | И.Грабарь “Февральская лазурь”. М.Бочаров, В.Васнецов - эскизы декораций к опере Н.Римского-Корсакова “Снегурочка”. | |||
| Музыка | Н.Римский-Корсаков “Снегурочка”. | |||
| 3 |
Снег и лёд | Чтение | В.Даль “Старик-годовик” (1-4 абзацы). | |
| Музыка | К.Дебюсси – танцующие снежинки из сюиты “Детский уголок”. | |||
| 4 |
Растения зимой | ИЗО | Рисование по теме “Зимний парк” или “Зимний лес”. | |
| Чтение | ||||
| С.Есенин “Берёза”. | ||||
| Труд | ||||
| Аппликация “Деревья зимой”. | ||||
| 5 |
Животные зимой | Чтение | В.Чаплин “Лесная кормушка” (выборочное чтение). | |
| ИЗО | ||||
| Рисунки птиц. | ||||
| Труд | ||||
| Лепка животных (кто как зимует), составление композиции | ||||
| Музыка | ||||
| Л.Книппер “Почему медведь зимой спит”. | ||||
| 6 |
Зимой (обобщение) | Чтение | Н.Некрасов “Не ветер бушует над бором...”. | |
| Музыка | В.Крутицкий “Зима”. Р.Шуман “Дед Мороз”. Зима из “Альбома для юношества”. |
Таким образом, проведенный анализ двух разделов показывает, что в них, с одной стороны, имеются богатые возможности для установления межпредметных связей как основы интегративного изучения тем; с другой стороны, данные связи не нашли отражения ни в программе, ни в учебнике, ни в методических рекомендациях для учителей.
В графе "реализация межпредметных связей" таблиц 2 и 3 нами не всегда указываются конкретные музыкальные, изобразительные или литературные произведения. Это объясняется тем, что мы не хотели бы ограничиваться только поурочным соотношением тем разных предметов (чтение, изобразительное искусство, музыка и др.) и использованием только программного материала разных учебных дисциплин. Мы считаем необходимым включение дополнительного материала, в том числе краеведческого характера, позволяющего расширять и углублять знания, а также раскрывать творческие способности учеников и учителей. А это, в свою очередь, обеспечит более глубокую основу интегративного подхода к изучению природоведения и начальных классах.
В изучении учебной темы в ходе созидательной опытной, с применением первой методики, работы выделились два способа: I – начальный, или подготовительный, - приуроченный к началу изучения учебной темы на широкой межпредметной основе, и II – основной, представляющий непосредственное раскрытие ведущих положений темы на межпредметной основе.
Суть этих способов заключается в следующем:
подготовительный, способ обеспечивает общую ориентацию учащихся в содержании учебной темы, их психологическую готовность к изучению учебной темы на межпредметной основе. С этой целью в начале ее изучения ведется работа, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера содержания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений использовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должна быть организована для этого работа. В результате учитель вместе с учениками определяет перспективный план изучения темы на широкой межпредметной основе.[22, С.30]
На основном способе, в соответствии с разработанным учителем совместно с учащимися планом изучения темы, строится следующий, основной способ по непосредственному раскрытию ведущих положений темы. Построение учебного процесса ставит учителя перед необходимостью все более проникать в содержание ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем самым все более широкие и глубокие контактные связи между учителями. В результате, работа по осуществлению межпредметных связей не ограничивается уроками, а приводит к организации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ, различных конференций.
Остановимся более подробно на основных педагогических путях, обеспечивающих реализацию подготовительного и основного способов изучения учебной темы на межпредметной основе.
При помощи подготовительного способа реализуются следующие педагогические пути:
Широкая ориентация школьников в содержании учебной темы, вследствие чего учащиеся подводятся к пониманию ее межпредметного характера;
Выделение под руководством учителя ведущих положений темы, постановка перед учащимися вопросов, направленных на целостное восприятие школьниками содержания темы и побуждающих их к межпредметному поиску. Предварительное ознакомление учащихся с содержанием темы
Объяснение учителем значения межпредметных связей в учебном процессе.
Вышеперечисленные педагогические пути подготовительного способа осуществления межпредметных связей в учебной теме тесно связаны между собой, один является продолжением другого. Успешная реализация подготовительного этапа является необходимой предпосылкой для осуществления основного этапа изучения учебной темы на межпредметной основе.
Основным способом реализуются следующие педагогические пути:
Широкая ориентация школьников в содержании подтемы, к изучению которой они приступают: конкретизация ведущего положения, которое предстоит раскрыть на межпредметной основе; постановка перед учащимися конкретных учебных целей и освещение основных путей их достижения с помощью межпредметных связей
Применение учителем системы вопросов, заданий и учебных задач, носящих, как правило, проблемный, эвристический характер.
Поиск школьниками необходимых и существенных опорных межпредметных знаний. Этот путь хорошо вскрывает движущие силы превращения дидактической модели межпредметных связей в факт овладения, установления этих связей учащимися. Осуществление межпредметных связей в процессе раскрытия ведущих положений учебной темы наиболее эффективно, когда необходимые и существенные для раскрытия этих ведущих положений темы связи используются при преодолении противоречий, возникающих в учебном процессе, когда учащиеся убеждаются в том, что эти противоречия можно разрешить путем использования знаний из других предметов.
Применение в ситуации затруднения определенных приемов, как то: «учитель – образец деятельности для учащихся», «приближение» к учащимся необходимых опорных знаний и «подсказка» в решении межпредметных связей, при выполнении межпредметных заданий и при ответе на вопросы.
Определяя средства и пути помощи школьникам в ситуации затруднения при осуществлении межпредметных связей, мы исходим из 3 уровней анализа задачи, выявленных в работах И. С. Светловской:
учащийся сам извлекает нужное знание для решения задачи из прошлого опыта.
нужное знание «приближено» к учащемуся в виде вспомогательной задачи, предлагаемой учителем в нужный момент.
учащемуся предлагается только один элемент знания в виде «подсказки».[22, С.30]
Итак, в процессе овладения учащимися инструментом межпредметного синтеза, когда реализация познавательных потребностей затруднена, на начальной стадии этой работы возможен следующий путь: «учитель – образец деятельности для учащихся - «приближение» - «подсказка» - самостоятельная работа школьников. В дальнейшем, по мере овладения учащимися механизмом установления межпредметных связей, звенья этой цепи будут убывать в направлении слева на право, но этот процесс не будет прямолинейным: в нем будут и возвраты и перестановки местами некоторых элементов приведенной цепочки соотношения педагогического руководства учителя и самостоятельной работы школьников.
Постоянное упражнение учащихся по развитию самостоятельности в установлении межпредметных связей: поиск необходимых опорных знаний, развитие организационных умений по осуществлению межпредметных связей. Этот педагогический путь основного способа тесно связан с уже рассмотренными путями, непосредственно вытекает из них и продолжает их.
Применение гибких форм взаимодействия участников педагогического процесса по реализации межпредметных связей: проведение межпредметных письменных работ, семинаров, конференций, экскурсий; координация деятельности учителей – установление многосторонних и разноплановых контактов между ними.
Организация учебного процесса по осуществлению многосторонних межпредметных связей на уровне ведущих идей носит поступательно развивающий характер. Движущей силой в осуществлении межпредметных связей является противоречие между возникающей проблемой и возможностью ее решить на базе одного учебного предмета.
Каждая учебная тема, подтема, изучаемая на широкой межпредметной основе, представляет собой очередной этап в организации работы по установлению межпредметных связей, их реализации, качественного развития знаний школьников, повышение профессионального мастерства учителей.
Осуществление межпредметных, внутрипредметных и внутрикурсовых связей в их органическом единстве обеспечивает доступность изучаемых учебных предметов, внутреннюю и внешнюю преемственность и логическую последовательность на различных ступенях обучения.
Реализация идеи межпредметных связей в педагогике и методике преподавания тесно связаны с методологическими воззрениями педагогов на проблемы синтеза и анализа научного знания как конкретного выражения дифференциации наук. Теоретическое и практическое решение этой проблемы изменялось в соответствии с развитием общества, его социальным заказам педагогической науки и школы. Утверждение и упрочнение предметно системы преподавания в современной школе неразрывно связаны с развитием идеи межпредметных связей.
Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет:
а) снизить вероятность субъективного подхода в определении межпредметной ёмкости учебных тем;
б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук;
в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школьника, применяя всё многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей;
г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве;
д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися;
е) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности средствами различных предметов и наук в связи с жизнью.
Дальнейшее улучшение системы многосторонних межпредметных связей предполагает и дальнейшее совершенствование путей их реализации: планирование этой работы в школе, координация деятельности всех участников педагогического процесса; эффективное использование межпредметных (комплексных) семинаров, экскурсий, конференций, расширение практики сдвоенных уроков, на которых могут решаться узловые мировоззренческие проблемы средствами различных учебных предметов и наук одновременно, с участием двух или нескольких учителей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги проведенного теоретического и практического исследования проблемы интеграции содержания образования в начальной школе, одной из форм реализации которой является проведение интегрированных уроков, можно сделать вывод о том, что данная проблема довольно актуальная и разносторонняя, изучение которой на практике дает возможность подойти по новому к построению учебного процесса, к конструированию содержания обучения.
Реально попредметное разделение учебного материала не всегда достигает поставленных целей его изучения. Например, обнаруживая у себя склонности к математике и неумение правильно строить предложение, русский язык, как учебный предмет превращается в пытку для учащегося; одни и те же признаки появления весны дети из урока в урок повторяют на чтении, природоведении, рисовании, музыке. А необходимо ли это? Интеграция же содержания образования – это новый шаг в его обновлении, привитии интереса к изучаемым предметам.
Данная работа носит теоретический характер. Обобщая опыт зарубежной и отечественной школы она дает полный анализ проблемы интеграции в общем и интегрированным урокам как форме ее проявления. Знание теоретических основ поможет на практике творчески подойти к реализации данной темы.
Исследовательская работа непосредственно на практике показала реальные возможности для интеграции учебных предметов уже в начальной школе, подтверждая этим теоретические положения о соподчинении функций отдельных учебных дисциплин, об укреплении и концентрации учебного материала, об устранении дублирования в его изучении, о наличии достаточного объема учебного материала, который может быть изучен на базе других дисциплин.
ЛИТЕРАТУРА
1. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа – 2001 - № 1. – С. 28 – 55.
2. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1 – 2 класи. – К.: Поч. школа. – 2001. – 296 с.
3. Андреев М. Интегративные тенденции в обучении. – София: Народна просвіта, 1986 – 176 с.
4. Зверев И.Д. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. – М.: Педагогика, 1981. – 160 с.
5. Зорина Л.Я. Интегрированные предметы естественнонаучного цикла / Современная дидактика: теория – практике / Под научной редакцией И.Я Лернера, И.К. Журавлёва. – М.: ИТП и МИО РАО. 1993. – с. 125 – 140.
6. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО Л.И. Пискунова. – 2-е изд. испр. и дополн. – М.: ТИ Сфера, 2001. – 512 с.
7. Козловська І.И. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи (дидактичні основи). Монографія / За ред. С.У. Гончаренко. – Львів: Світ, 1999. – 302 с.
8. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. – М.: 1982.
9. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. – 720с.
10. Малькова З.А., Вульфгон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах: Учебное пособие для пединститутов. – М.: Просвещение, 1975. – 268 с.
11. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917 – 1873 / сост. А.А. Абакумов, Н.П. Кузин и др. – М.: Педагогика. 1974. – 560 с.
12. Педагогика: Навчальний посібник. – Харків: ТОВ Одісей, 2003. – 352с.
13. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией В.С. Кукушина. – Серия “Педагогическое образование”. – Ростов н/Д.: Издательский центр “Март”, 2002. – с. 174 – 212.
14. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. – М.: гуманит. Изд. Центр ВЛАРОС, 2001. – с. 232 – 234.
15. Професійна освіта: Словник: Навч. посвбник /Уклад. С.У. Гончаренко та ін.; За ред.Н.Г. Ничкало. – К.: Вища школа, 200. – с. 122 – 129.
16. Современный словарь иностранных слов. Ок. 20000 слов. С-Петербург: Дует, 1994. – 732 с.
17. Сухомлинський В.О. Вибран. твори. В 5-ти томах. Том 3. Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина. – К.: Рад. школа. 1977. – 272 с.
18. Урсул Л.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. – М., 1981. – 105 с.
19. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти томах. / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика. 1989.
20. Философский энциклопедический словарь. Гл. редакция: Л.Ф. Ильячев и др. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 848 с.
21. Бабарыга А. Интегрированные курсы в английской школе // Народное образование. – 1989. - № 5. – с. 92 – 93.
22. Безрук Г. Здосвіду проведення інтегрованних уроків //П. Школа. – 2000. - № 10. – С. 44.
23. Бех І. Інтеграція як освітня перспектива // Початкова школа. – 2002. - № 5. – С. 5 - 6.
24. Бугайов О.В. Диференціація навчання у сучасній середній школі // Рідна школа. – 1991. - № 8. – С. 7 – 16.
25. Варзанька Л.О., Барсук С.Л. та ін. Типи інтегрованих уроків мови та мовлення // Початкова школа. – 1996. - № 6. – С. 13 – 16.
26. Волощук І.Є., Левченко Г.С. До питання про інтеграцію і диференціацію у трудовому навчанні // Рідна школа. – 1991. - № 11. – С. 73 – 75.
27. Геніке Е.А. Чапко Е.Е. Как построить интегрированный курс // Географія в школе. – 1994. - № 4. – С. 40 – 43.
28. Головинский Е. Лазарев Д. Опыт ведения интегрированного курса естественных наук в школах Болгарии // Перспективы. – 1986. - № 4. – С. 18 – 24.
29. Голубь В.Т. Работа по развитию речи школьников на уроках природоведения // Начальная школа. – 1998. - № 7. – С. 34 – 38.
30. Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань і проблема змісту освіти // Постметодика. – 1994. - № 2 (б). – с. 2 – 4.
31. Гончаренко С.У., Мальований Ю.І. Інтегроване навчання. За і проти // г-та “Освіта”, № 15 – 16 від 15 лютого. – 1994.
32. Дедович В.М. Інтеграція знань про природу. Як це можна зробити вже сьогодні // Згідна школа. – 1995. - № 5. – с. 49 – 51.
33. Дорошенко Т. Інтеграція на уроках музики // Початкова школа. – 2003. - № 4. – С. 25 – 27.
34. Жукова Т.Н. Интеграционные тенденции в обучении грамоте // Начальная школа. – 2001. - № 9. – С. 37 – 40.
35. Иванова И.Н. Реализация идеи интеграции науки в системе базового образования // Начальная школа. – 1993. - № 2. – С. 51 – 53.
36. Ильченко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах // Начальная школа. – 1998. - № 9.
37. Ильченко В.Р. Навчальна технологія інтеграції змісту природничо-наукової освіти: досвід комплексного дослідження // Педагогіка і психологія. – 1995. - № 4. – С. 3 – 12.
38. Калініна Є. Інтегровані уроки з образотворчого мистецтва // П. школа. – 2002. - № 2. С. 37 – 38.
39. Колпакова Г.И. Межпредметные связи – одна из форм активизации учебно-воспитательного процесса // Начальная школа. – 1989. - № 10 – 11. – С. 29 – 31.
40. Колягин Ю.М. Алексенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. – 1990. - № 9. – С. 28 – 31.
41. Косовська М. Інтеграція багатокомпонентного змісту початкової освіти в умовах реалізацій нових освітніх програм // Початкова школа. – 2003. - № 11. – С. 11 – 13.
42. Кошкина И.В. Целимбровская Г.Б. Интеграция в начальной школе. Уроки изобразительного искусства // Начальная школа. – 2003. - № 10. – С. 82 – 85.
43. Кравченко О.Н. Интегрированный урок по математике и природоведению // Н. школа Плюс – минус. – 2002. - № 5. С. 65 – 71.
44. Леонович Е.Н. Предмет русского языка и задачи развития речи // Начальная школа. – 2001. - № 4. – С. 97 – 104.
45. Лисенко Г. З досвіду проведення інтегрованих уроків // Початкова школа. – 1998. - № 8. – С. 46 – 48.
46. Ляшина В.Н. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. – 1995. - № 10 – 11. – С. 21 – 25.
47. Масол Л. Особливості впровадження програми. “Мистецтво” у контексті предметно-інтегративної освіти // П. школа. – 2003. - № 4 – С. 42 – 44.
48. Мельник Я.Л. Исаева Л.А. Интегрированные уроки при изучении природы // Начальная школа. – 1998. - № 5. – С. 74 – 76.
49. Моргун В.Ф. Інтеграція і диференціація освіти: особистісний та технологічний аспект // Постметодика. – 1996. – С. 41 – 45.
50. Панкова Н.А. План конспект урока интегрированного курса. Обучение грамоте в традиционной системе обучения / Начальная школа. – 2001. - № 5. – С. 94 – 96.
51. Печерська Є. Інтергований вплив музики і природи на єстетичне виховання // П. школа. – 2002. - № 7. – С. 29 – 32.
52. Попова А.И. Элементы интегрирования на уроках чтения // Начальная школа. – 1990. - № 9. – С. 17 - 21.
53. Прошкуратова Т. Система интегрованих завдань валеологічного змісту // Початкова школа. – 2002. - № 1. – с. 28 – 32.
54. Пушкарьова Т. Програма інтегрованого курсу. “Навколишній світ” (1 – 4 класи) // П. школа. – 2001. № 8. – С 31 – 35.
55. Пушкарьова Т. Програма розвитку дітей. “Росток” – комплексний педагогічний експеримент з розробки змісту, методів і технологій навчання // Початкова школа. – 2002. - № 5. – С. 9 – 11.
56. Романова І. Інтегрований урок з музики і образотворчого мистецтва // П. школа. – 2002. - № 4 С. 47 – 50.
57. Руденко Л. Інтеграція математики та єкології // П. школи. – 2000. - № 11. – С. 40 – 42.
58. Рудницька О. Інтегративні зв’язки у викладанні предметів художньо-естетичного циклу // Початкова школа. – 2001. № 5. – С. 40 – 43.
59. Савченко О.Я., Бойченко Т.Є., Манюк О.І. Програма інтегрованого курсу. “Основи здоров’я” для 2 класу // Початкова школа. – 2002. - № 10. – С. 26 – 27.
60. Савченко О.Я. Дидактика початкової освіти: Подручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Генеза, 1999. – 368 с.
61. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. – М., 1962.
62. Светловская Н. Об интеграции как методическом явлении и её возможностях в начальном обучении // Начальная школа. – 1990. - № 5. – С. 57 – 60.
63. Седих С., Руда Л., Скубко О. Інтегрований курс “Мистецтво” – один із шляхів формування духовної культури дитини // Початкова школа. – 2003. - № 12. – С. 21 – 24.
64. Скорик Т. Музика на уроках читання // Початкова школа. – 2003. № 3. – Інтегрований підхід до формування в учнів утлісної художньої картини світу.
65. Сова М. Філософсько-культурологічні основи інтеграції знань // Рідна школа. – 2002. - № 5, - С. 33 – 36.
66. Терехина М.П. Интегрированный урок по русскому языку и природоведению // Н. школа. Плюс – Минус. – 2002. - № 5. – С. 62 – 64.
67. Усманова А.И. Интегрированный урок русского языка и чтения // Начальная школа. – 2001. - № 6. – с. 46 – 48.
68. Шабалина З.П. На пути обновления начальной школы. Нужны ли интегрированные курсы? // Начальная школа. – 1989. - № 7. – С. 15 – 17.
69. Яковлева В.И. Комментарий к статье Л.И. Поповой «Элементы интегрирования на уроках чтения в начальных классах» // Начальная школа. – 1990. - № 9. С. 22 – 23.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Критерии оценивания навыков чтения и письма
| Уровень учебных достижений | Критерии оценивания | |
| Чтение | Письмо | |
| НАЧАЛЬНЫЙ | Ученик читает текст отрывистыми слогами, допуская множество ошибок в произношении слов, интонировании предложении, скорость чтения – до 20 слов в минуту. | Текст списанный, однако читается немного. Буквы в основном непропорциональны с различным наклоном, встречается зеркальность, печатные буквы вместо рукописных, соединений букв отсутствует или чаще неправильное. Линейность не сдержанна. Допускается 4 и более орфографических и пунктуационных ошибок. |
| СРЕДНИЙ | Ученик читает текст плавно слогами, допуская отдельных отступлений в произношении слов и интонировании предложений. Скорость чтения 20-24 слова в минуту. | Списанный текст читается . Однако в форме букв встречаются ломанные, угловатые элементы, очень растянутые или сжатые соединения. Допускается 3 орфографических или пунктуационных ошибки. |
| ДОСТАТОЧНЫЕ | Ученик довольно хорошо читает текст слогами и целыми словами, допуская незначительные отклонения от нормы в произношении слов и интонировании предложений. Скорость чтения 25-29 слов в минуту. | Списанный текст легко читается. Буквы в основном пропорциональные, с одинаковым наклоном, правильными соединениями. Однако присутствуют незначительные отклонения от нормы в форме букв и соединениях, из-за чего письмо в целом остаётся чётким. Допускается 2 орфографических ошибки. |
| ВЫСОКИЙ | Ученик умело читает текст целыми словами, чётко произнося их, сдерживая соответствующую интонацию, Скорость чтения 30 и более слов в минуту. | Списанный текст легко читается. Буквы пропорциональные, с одинаковым наклоном, правильно соединённые. Допускается одна-две незначительных отклонений в форме букв или соединении, что визуально даже не воспринимаются. Нет орфографических или пунктуационных ошибок |
Календарное планирование уроков учебного курса.
Обучение грамоте ( 3 часа в неделю )
| Номре урока | Т Е М А | Дата проведения |
| II семестр | ||
| 1 | Звук [й‘]. Буквы Йй, ( с.72 – 72 ). Письмо строчной буквы й ( с.12 ). | |
| 2 | Звук [й‘]. Буквы Йй. Закрепление (с.74-75). Письмо заглавной буквы Й (с.13) | |
| 3 | Звуки [ з ], [ з’]. Буквы Зз. (с.76-77). Письмо строчной буквы з, ( с.14) | |
| 4 | Звуки [ з ], [ з’]. Буквы Зз. Закрепление (с.78-79). Письмо заглавной буквы З. (с.15) | |
| 5 | Мягкий знак как знак мягкости согласных. (с.80-81) Письмо буквы ь (мягкий знак) (с.18) | |
| 6 | Закрепление изученного | |
| 7 | Звуки [ г ] [ г’ ], Буквы Гг Слабая позиция звуков [ г ]. (с.82-83) Письмо строчной буквы г,(с.16) | |
| 8 | Звуки [ г ] [ г’ ]. Буквы Гг. Закрепление. (с.84-85) Письмо заглавной буквы Г (с.17) | |
| 9 | Звук [ч‘]. Буквы Чч.(с.86-87) Письмо строчной буквы Ч, (с.20) | |
| 10 | Звук [ч‘]. Буквы Чч. Закрепление (с.88-89). Письмо заглавной буквы Ч, (с.21) | |
| 11 | Закрепление изученного | |
| 12 | Звук [ ж ]. Буквы Жж. Слабая позиция звука [ж], (с.90-91) Письмо строчной буквы Ж, (с.22) | |
| 13 | Звук [ ж ]. Сочетания жи, ши. (с.91-93). Письмо заглавной буквы Ж (с.23) | |
| 14 | Буквы Ёё. Две функции буквы ё. (с.94-95). Письмо строчной буквы ё (с.24). | |
| 15 | Буквы Ёё. Две функции буквы ё (с.96-97). Письмо заглавной буквы Ё (с.25). | |
| 16 | Звуки [ х ],[ х‘]. Буквы Хх (с.98-99). Письмо строчной буквы х (с.26) | |
| 17 | Звуки [ х ],[ х‘]. Буквы Хх. Закрепление (с.100-101). Письмо строчной буквы Х (с.27) | |
| 18 | Закрепление изученного | |
| 19 | Звук [э]. Буквы Ээ. (с.102) Письмо строчной буквы э (с.30) | |
| 20 | Звук [э], Буквы Ээ (с.102-103) Закрепление Письмо заглавной буквы Э (с.31) | |
| 21 | Звук [ц]. Буквы Цц (с.104) Письмо строчной ц (с.32) | |
| 22 | Звук [ц]. Буквы Цц. Закрепление. (с.104-105). Письмо заглавной буквы Ц (с.33) | |
| 23 | Звуки [ф],[ф‘]. Буквы Фф (с.106-107). Письмо строчной буквы ф (с.34) | |
| 24 | Звуки [ф],[ф‘]. Буквы Фф. Закрепление. (с.108-109). Письмо заглавной буквы Ф (с.34) | |
| 25 | Закрепление изученного | |
Блок уроков по теме:
«Слава хлебу на столе».
Конспект интегрированного урока чтение-письмо.
Тема Звуки [х], [х’]. Буквы Х х.
Письмо строчной буквы х.
Цели: познакомить учащихся со звуками [ х ], [ х’] и буквами Хх, читать слова с этими буквами; учить писать строчную букву х, показать варианты соединений её с другими буквами в словах; совершенствовать технику чтения; развивать речь учащихся; воспитывать бережное отношение к хлебу.
Оборудование: предметные картинки, таблица. Город букв, рушник с хлебом.
Ход урока.
Организационный момент.
I. Актуализация опорных знаний.
1. Работа над загадкой
Отгадать легко и просто:
Мягкий, пышный и душистый,
Он и чёрный, он и белый,
А бывает подгорелый. (Хлеб)
2. Эмоциональный настрой урока.
Учитель читает отрывок из стихотворения С.Погореловского, держа в руках рушник с хлебом.
… Вот он –
хлебушко душистый,
Вот он –
тёплый, золотистый.
В каждый дом,
на каждый стол
Он пожаловал, пришёл.
В нём – здоровье наше, сила,
В нём – чудесное тепло:
Сколько рук его растило,
охраняло,
берегло!
В нём – земли родимой соки,
Солнца свет весёлый в нём.
Уплетай за обе щёки,
Вырастай богатырём!
3. Беседа
- О чём загадка и стихотворение?
- Почему так важен хлеб в нашей жизни?
Произнесите слово хлеб.
Назовите первый звук. Учили мы его?
II. Сообщение темы и задач урока.
Сегодня на уроке мы познакомимся со звуком [x], исследуем его. Узнаем какой буквой он обозначается, научимся писать эту букву, соединять её с другими буквами, поговорим о хлебе, услышим мудрые слова о нём, которые запишем в свои тетради.
III. Первичное восприятие и осознание нового материала.
1. Составление звуковой модели слова хлеб.
2. Характеристика звуков.
Назовите первый звук. Какой он? Докажите, что согласный.
- Как узнать, если ли у него пара по твёрдости – мягкости?
Я называю слова. Если услышите звук [x’], хлопайте в ладоши
Хомяк, халва, потеха, хек, хитрость, хвоя, химик, хлопушка, хирург.
Услышали слова со звуком [x’]? Назовите их. Сделайте вывод.
- Что вы сможете сказать о звонкости – глухости этих звуков?
- Что ещё можете дополнить к характеристике?( непарный).
3. Знакомство с буквами Хх.
- На что похожа буква х?
Х – на ножницы похожа,
Но в работе, а не лёжа.
Хочешь – пореш,
Хочешь – шьёшь,
Хочешь – сам себя стрижёшь.
4. Физминутка.
Дождик, дождик, поливай –
Будет хлеба каравай.
Дождик, дождик, припусти –
Дай гороху подрасти.
Дождик, дождик, поливай –
Будет славный урожай.
( Изображая дождик, дети стоят вытянув руки вперёд и встряхивая кистями. Каравай хлеба учащиеся показывают, как бы обхватывая его руками, подрастающие всходы – поднимая руки вверх и подтягиваясь. На последнюю строчку дети разводят руки в стороны.)
5. Работа по таблице. Город букв.
- Где место для нашей буквы Х в городе? Почему?
6. Письмо строчной буквы х Сс.26.
а) Графический анализ буквы.
- Рассмотрите строчную букву х. Из каких элементов она состоит? Как они соединены друг с другом?
- Решите графические примеры:
ж – і = ?
? + с = х
- Сравните печатную и рукописную буквы х и х. О какой из них говорится в стихотворении?
Бублик разломился Зинка
И сложила половинки
Спинка к спинке.
Учитель может, декламируя стихотворение, разломать бублик и изобразить из него букву х.
Отгадайте загадку:
На соломинке дом,
Сто ребятишек в нём.
( Колосок )
- Давайте нарисуем свои полоски, но не простые. Их зёрнышки у нас получаются из букв х.
Сначала нарисуем стебель. Затем на нём – буквы х, сверху маленькие, а к низу всё больше. Теперь дорисуем из букв зерна и раскрасим колос.
б) Объяснение написания буквы.
Буква х состоит из двух полуовалов – левого и правого.
Сначала пишем левый полуовал, потом – правый. Нужно писать так, чтобы на середине буквы линия левого полуовала накладывалась на линию правого полуовала.
Пишется буква х под счёт и – раз – и, и – два – и.
в) письмо буквы.
- Рассмотрите задание на первой строке. Это подготовительное упражнение. Прежде чем писать строчную букву х, потренируйтесь в изображении левых и правых полуовалов отдельно.
После тренировочных упражнений учащиеся пишут строчную букву х под счёт учителя.
IV. Закрепление и осмысление знаний учащихся.
1. Работа с учеником, с.98 – 99.
А) Чтение слогов и слов, хором, индивидуально.
Б) Работа с рисунками.
- Рассмотрите рисунки. Как вы думаете, какое отношение они имеют к хлебу?
2. Запись слов с буквой х.
Показ на доске написания слова хлеб, уточняются способы соединения букв.
Перед написанием слова хорошо, отрабатывается отдельно соединение левого полуовала с правым в воздухе.
3. Словарная работа.
- Прочитайте слова на доске.
Рожь, пшеница
- Обозначает ли мягкий знак мягкость звука [ж], а буква е – мягкость звука [ш]? Почему?
Это хлебные культуры. Из зёрен ржи выпекают чёрный хлеб, а из зёрен пшеницы – белый.
4. Чтение слов с доски.
с/к/ло – ни – ла тя – жё – лу – ю х/ле – бо – ро/б
со – г/ре – ва – ло о – бе – ре – га – ли
5. Развитие речи учащихся.
А) Чтение текста учителем.
Рожь склонила тяжёлую голову: Спасибо вам, солнышко и дождик! Солнышко согревало меня! Дождик поливал меня! Спасибо тебе, земля, ты была моим домом! Спасибо рукам человека. Они посеяли моё зерно в землю, они оберегали мои всходы, они убирали мои зёрна с полей. Спасибо, тебе, хлебороб!.
Б) беседа по содержанию текста.
- Кого благодарит рожь?
- Чем помогло ржи солнышко?
- Как помог дождик?
- Чем рожь благодарна земле?
- Кому рожь адресовала особую благодарность? За что?
6. Запись пословиц о хлебе.
А) Списывание пословицы по образцу в тетради.
Б) Списывание пословицы с доски.
- Прочитайте пословицу, записанную на доске. С каким чувством нужно произнести эти слова?
Учащиеся выразительно произносят пословицу, а затем списывают её. Уточняются смысл пословицы.
Кто пахать не ленится,
У того и хлеб родится.
V. Итог урока.
- О Чём мы говорили на уроке?
- Что выучили нового?
- Что было на уроке интересного? Сложного?
Конспект интегрированного урока чтение – письмо.
Тема Звуки [ х ], [ х‘ ]. Буквы Хх (продолжение).
Письмо заглавной буквы Х.
Цели: продолжить работу по изучению звуков [ х ], [ х‘ ] и буквы Хх, по чтению слов с этими буквами; учить писать заглавную букву Х, соединенять её с другими буквами в слогах, повторить правило правописания собственных имён существительных; совершенствовать навык осознанного чтения; развивать речь учащихся; воспитывать любовь к родному краю.
Оборудование: карта Украины, фотографии с видами города Харькова.
Ход урока
Организационный момент.
I. Актуализация опорных знаний.
1. Беседа.
- С какими звуками познакомились на прошлом уроке?
- Что вы о них можете рассказать?
- Какой буквой обозначаются звуки [ х ], [ х‘ ]?
2. Игра. Собери слова.
Из букв слова хлебушко нужно составить новые слова. Буквы не должны повторяться дважды. ( хлеб, ушко, хек, куб, бук, лук, клуб, и т.д.)
3. Чтение слогов и слов с изученной буквой.
Хо – хобот – хороший
Х/ме – хмель – хмельной
4. Составление предложений с одним из записанных слов.
5. Звуко – буквенный анализ слова.
- Сегодня мы снова будем путешествовать по карте Украины.
- Какие города нашей страны вы знаете? Где живём мы с вами? ( Дети рассказывают, а учитель показывает на карте.)
- Кто знает города Украины, названия которых пишутся с буквы Х? Дети читают с доски. (Херсон, Хорол, Хмельник, Харьков.)
- Почему эти слова написаны с большой буквы Х?
- Харьков – один из крупнейших городов нашей страны. В нём много красивых улиц, зелёных парков, различных памятников.
Выставляются фотографии с видами Харькова.
После рассказа учителя дети анализируют звуковой состав слова Харьков, подписывают буквы под схемой слова.
II. Сообщение темы и цели урока.
Сегодня на уроке мы научимся писать заглавную букву Х, прочитаем интересный рассказ Якова Тайца, запишем названия украинских городов.
III. Изучение нового материала.
1. Письмо заглавной буквы Х.
А) Графический анализ буквы.
- Рассмотрите заглавную букву Х. Из каких элементов она состоит?
- Сопоставьте рукописные и печатные буквы. Каких из них можно сказать словами этого стихотворения?
Х – забавная игрушка,
Деревянная вертушка.
Деревянная вертушка –
Ветру вольному подружка.
- Давайте превратим заглавную букву Х в эту вертушку.
Сначала соединим прямыми линиями противоположные концы полуовалов: левый верхний с правым нижним и левый нижний с правым верхним. На пересечении линий нарисуем шляпку гвоздя, а внизу – палочку, за которую держат вертушку.
Б) Объяснение написания.
Заглавная буква, как и строчная, состоит из двух полуовалов, только больших размеров. Верхняя часть буквы касается межстрочной линии, а нижняя – нижней линии основной строки.
Буква пишется под счёт и – раз – и, и – два – и.
В) Письмо элементов буквы.
Сначала потренируемся писать большие полуовалы, из которых состоит буква. Следите за правильным наклоном у элементов, их шириной и размерами закруглений.
Г) Письмо буквы
Учащиеся несколько раз обводят образец буквы и затем пишут её на второй строке в тетради.
IV. Закрепление знаний учащихся.
1. Работа с букварём, с.100-101.
А) Чтение рассказа. Всё здесь, внученька (по Якову Тайцу) учителем.
- О чём рассказ?
Б) Чтение учащимися (жужжащее чтение).
- Что же хотела угадать Надя?
В) Чтение текста по ролям учащимися.
2. Запись слов с заглавной буквой Х.
- Прочитайте слова на четвёртой строке. Что это? (Название городов.)
- Ещё раз посмотрите на карту Украины и запомните названия этих городов. Запишите их.
Учитель показывает на доске написание слов, особое внимание обращая на соединение заглавной буквы Х с буквами а и о.
3. Составление и запись предложения.
- Составьте предложение с одним из записанных названий города.
V. Итог урока.
- С какими городами Украины познакомились?
- Какую букву мы учились писать на уроке?
ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Студентки 4 курса
Зинченко Ольги Викторовны
Дата: 2019-05-28, просмотров: 253.