Вы - студент вуза. А что это значит? Это значит, что время побежало быстрее - сроки сжались, а объем дел, забот, интересов, ответственности увеличился. Это значит, что получено право исследовать, решать, открывать, развиваться в избранной области знания, науки. Это значит: пройдет еще немного времени, и вы станете специалистами своего дела - широкоэрудрованными, влюбленными в профессию, по-настоящему необходимыми обществу людьми.

Только действительно ли это наступит так скоро? Есть студенты, которые, поступив в вуз, считают, что будущее уже в руках. Надо лишь подождать, когда пройдут годы учебы, и будущее, материализованное в виде небольшой книжки-диплома, будет объявлено и выдано в руки непосредственно. И они дожидаются и получают диплом. Только вот "почему-то" позже и реже приходят к таким людям жизненный опыт, профессиональная уверенность. "Почему-то" довольно большой процент таких людей изменяет своей профессии вскоре по окончании вуза. И "почему-то" окружающие не очень спешат принести им свою благодарность, любовь и уважение [32].

Будущее у большинства, начинающих свою жизнь в вузе, - это прежде всего работа по избранной профессии. Но ведь опыт и мастерство сами не приходят. Их нужно в прямом смысле слова завоевать в борьбе с огромным потоком научной информации, со старыми представлениями о своих способностях, с усталостью, неорганизованностью, умственной ленью.

"Всякое начало трудно, - эта истина справедлива для каждой науки", - писал один из классиков девятнадцатого века. Является ли для нас трудоёмкость начального этапа в научном познании мира залогом более лёгкого будущего? Думается, что отчасти да. Только правильнее будет сказать не легкое, а свободное будущее, так как, постигая ту или иную науку и выходя на ее передние рубежи, человек уже может свободно, творчески оперировать познанным в своей дальнейшей деятельности. И чем больше арсенал средств, приобретенный за годы учебы, тем свободнее специалист в их выборе, тем более рациональный путь к истине сумеет он отыскать. Таким образом, учение помогает сделать скачок от преодоления трудностей учебы, к преодолению трудностей в науке и других родах деятельности [32].

Трудности, ожидающие студента любой специальности, можно подразделить на несколько групп, в зависимости от содержания причин, их порождающих.

1. Дидактические.

§ Резкая смена содержания и объёма материала. Одна лекция содержит информацию в объеме пяти - десяти школьных уроков;

§ Разнообразие новых (в сравнении со школьными) форм и методов преподавания (лекции, семинары, коллоквиумы, зачеты и т. д.);

§ Сложный язык научных текстов и лекционного материала. Первокурсник оказывается неподготовленным к восприятию информации в такой форме;

§ Отсутствие навыков самостоятельной работы. В какой-то степени эти навыки, конечно, приобретаются на первых курсах, но длительным и неэффективным путем проб и ошибок;

§ Неподготовленность, обусловленная обучением, предшествующим вузовскому (например, в сельской школе), или большим перерывом в учебе [3; 98 c.].

2. Социально-психологические.

§ Перестройка сложившихся привычек и навыков: у многих изменяются место жительства, прежний уклад жизни, общественное окружение. Разрушаются старые привычки, представления, связи, а новые еще не окрепли. Не все переживают этот процесс безболезненно;

§ Резкий переход к самостоятельной взрослой жизни. Встают новые материальные трудности, возрастает необходимость самообслуживания;

§ Сомнения в своих способностях, неуверенность в силах, страх перед сессией, опасение быть отчисленным (слабый тип нервной системы, высокий уровень беспокойства-тревожности и т. д.).

3. Профессиональные.

§ Сомнения в правильности выбора вуза, специальности. (Часто возникают, когда ложно сформировавшаяся модель будущей деятельности сталкивается с реальностью);

§ Неумение увидеть направленность процесса обучения, непонимание того, что формирование будущего специалиста начинается с первого дня обучения [3; 102 c.].

Эти трудности обычно относят к периоду адаптации (привыкания) студента-первокурсника к новой для него системе обучения.

Одной из объективных предпосылок все возрастающей сложности обучения является, так называемый информационный взрыв - следствие научно-технической революции. Общественный прогресс приводит к ускоренному росту объема информации. В результате в учебные программы вузов вводится все больше нового материала. А ведь возможности человеческого восприятия не безграничны. Студент жалуется на неуспевание, и он действительно не успевает. Информационные перегрузки становятся иногда причиной стрессов, психических срывов, нервного истощения. Можно привести такой пример, когда хорошо подготовленная студентка-второкурсница не может произнести ни одного слова на экзамене, но уже дома, в состоянии последовавшего за депрессией бреда, чуть ли не наизусть рассказывает весь учебник информатики. Что это? Конечно, следствие умственной перегрузки в результате добросовестного стремления студента усвоить учебный материал во всем объеме, но (что оказывается особенно важным!) при отсутствии навыков рациональной работы, неумении экономно распределять силы в интенсивном умственном труде. Не менее впечатляет другой случай, происшедший в одном из университетов: студентка, сдав в сессию два экзамена, перед третьим теряет зрение. Диагноз врачей: информационный невроз. Более не в силах выдержать насилие извне, организм "включил" защитные механизмы психики - оказался временно перекрытым самый информативный канал, зрительный [20; 134 c.].

Вряд ли кто из начинающих обучение захочет сознательно подвергаться подобной опасности. Как же быть? Возможно ли что-нибудь противопоставить надвигающейся лавине умственных перегрузок, возможно ли в наш стремительный век любознательному человеку соблюсти баланс между успешным продвижением по стезе знания и собственным здоровьем? Как разгрузить память студента так, чтобы не страдало качество обучения? В положительном разрешении этих вопросов заинтересован не только студент. Об этом думают, спорят многие ученые и педагоги в нашей стране и за рубежом. Оно и понятно: ведь сегодняшний студент - это завтрашний специалист, будущее страны, залог ее грядущих побед или неуспехов. На каких же путях намечается выход из создавшейся ситуации? Может быть, увеличить сроки обучения? Ведь на обучение одного студента государством затрачивается примерно семьдесят тысяч тенге в год, а если студент обучается с полной компенсацией затрат на обучение, то эта сумма по некоторым специальностям может составить до девяноста тысяч тенге. А также с ростом сроков обучения увеличивается еще количество преподавателей и уменьшается пропускная способность вуза. Кроме того, попробуем подсчитать, сколько учится человек, прежде чем начинает полноценно трудиться в качестве специалиста высшей квалификации. Получится внушительная цифра: 10 лет школьного обучения, 4 - 6 лет учебы в вузе плюс 4 - 6 лет - вхождение в производство, приобретение профессионального мастерства; итого: 20 - 24 года, не считая возможной аспирантуры. Поэтому дальнейшее увеличение сроков обучения мы не можем считать мерой удовлетворительной - ни морально, ни экономически, человеку слишком мало отпускается в его жизни времени на самостоятельный труд, себестоимость же обучения в этом случае возрастает. Если учесть при этом дальнейшее увеличение потока научной информации, то вполне можно предположить, что скоро и тридцати лет на образование специалиста окажется недостаточно.

Попытка уплотнить учебную программу посредством введения нового материала также вряд ли дала бы положительный результат: средний студент, не говоря уже о слабом, с трудом осваивает существующую программу. Вузовские программы в настоящее время напоминают сосуд, в который все время и все больше вливают. Но сосуд не может вместить больше того, что он вмещает. Тогда параллельно начинается процесс вычерпывания: что-то устраняется, извлекается. Однако больше приходится добавлять, меньше - устранять. Поэтому вопрос о перегрузке остается нерешенным [32].

Самым заинтересованным лицом в вопросе преодоления трудностей обучения был и остается сам студент. Именно он, начиная с первого дня учебы, вынужден искать конкретные пути к преодолению информационного барьера, практически решать для себя вопрос о том, как справиться с учебной программой за семестр, курс, несколько курсов, за все время обучения в вузе, не став при этом ни язвенником, ни неврастеником, ни научным сектантом-затворником, ни "узкокоридорным специалистом", неспособным мало-мальски перестроиться в рыночной экономике. Что же предпринимает студент?

Не имея возможности ждать разрешения всех вопросов на управленческом уровне, он прибегает к спонтанной (стихийной) саморегуляции в освоении учебного материала: сортируя информацию на свой страх и риск, что-то учит, что-то схватывает по верхам, что-то отбрасывает вовсе. Он внимательно выслушивает лишь половину лекции, едва понимает четверть ее, почти ничего не успевая при этом записывать. Он с трудом отвечает на семинаре, а на практическом занятии забывает подчас элементарное. И конечно, действия его часто случайны, ошибочны: отброшенное в спешке как необязательное спустя время оказывается вдруг чрезвычайно важным. Естественно, что хроническое неуспевание, недописывание и недоучивание в семестре превращает экзаменационную сессию для студента, переживающего за результаты своего труда, в сокрушительный стрессор, а каждый экзамен - в двустороннюю пытку: для экзаменатора и экзаменуемого. Таким образом, мы возвращаемся к тому, с чего начали, - к студенческим перегрузкам. Создается впечатление, что выхода нет [20; 100 c.].

Однако поинтересуйтесь, как сдают или сдавали сессию ваши предшественники - студенты старших курсов. Вы заметите, что ряд из них завершают семестр вполне успешно. Случайность? Везение? Это и будут те студенты, которые сумели сориентироваться в непривычно сложных условиях, выработать для себя какую-то систему в занятиях, интуитивно нащупать или у кого-то позаимствовать готовые приёмы самоорганизации - в записывании тех же лекций, в подготовке тех же практических и семинарских занятий, даже, может быть, в психологической самоподготовке к особо ответственным моментам учебы. Конечно, со временем, ценой больших или меньших потерь, почти каждый студент освоит рациональные приемы учения, но только не на первом курсе - здесь "успешных" всегда будет меньшинство, если ... Если обучение искусству учиться и дальше пускать на самотек.

Таким образом, можем заключить, что цель вуза - воспитать творческого специалиста и цель студента - стать таковым - будут достигаться в гораздо большей степени, если параллельно с мерами по усовершенствованию учебных программ, по реорганизации в системе высшего образования научить студента самостоятельно работать с учебным материалом, самоорганизовываться, самовоспитываться [32].

Студент как субъект учебной деятельности

Психологические особенности поздней юности (18-25 лет) – зрелости в умственном, нравственном отношении.

ü Пик интеллектуальных возможностей

ü Стабилизация характера

ü Убежденность, сложившееся мировоззрение

ü Чувство нового

ü Смелость, решительность

ü Способность к увлечению

ü Оптимизм

ü Самостоятельность

ü Прямолинейность

ü Критичность и самокритичность. Самооценка противоречива, что вызывает внутреннюю неуверенность, сопровождающуюся резкостью и развязанностью

ü Скептическое, критическое, ироническое отношение к преподавателю и режиму учебного заведения

ü Сохраняются максимализм и критичность, отрицательное отношение к мнению старших

ü Неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремление воздействовать окриком

ü Принятие ответственных решений: выбор спутника жизни, создание своей семьи, активность в сексуальной сфере;

ü Формирование профессионального мышления, самоутверждение в профессиональной и социальной сфере, борьба за свое «место под солнцем»;

ü Овладение набором социальных ролей взрослого человека, начало «экономической активности» [25; с.71].

Кроме того, бурные гормональные изменения этого периода сопряжены с выявлением скрытых до этого генетически обусловленных задатков. Поэтому психологическое содержание подросткового возраста предрасполагает к риску возникновения психической дизадаптации. Многочисленные физиолого-гигиенические исследования подтверждают факты снижения резистентности, повышения частоты заболеваний, перенапряжения адаптационных механизмов у значительной части подростков. Процессы адаптации реализуются на различных уровнях. Ф.Б. Березин отводит важнейшую роль психической адаптации как оказывающей значительное влияние на адаптивные процессы, осуществляемые на других уровнях. Давая достаточно широкое определение психической адаптации как процессу оптимального соответствия личности и окружающей среды, он подчеркивает, что необходимым условием успешности адаптационного процесса является сохранение психического и физического здоровья [7; с.81].

Интерперсональная теория Салливана

Главный принцип Салливана: личность - это «относительно продолжительный паттерн периодически возникающих межличностных ситуаций, характеризующих жизнь человека».

Единица анализа - не личность, а межличностная ситуация.

Личность обнаруживается только тогда, когда человек так или иначе ведёт себя по отношению к одному или нескольким другим людям. «Другие» необязательно должны присутствовать. Восприятие, память, мышление, воображение, все другие психические процессы по характеру своему являются межличностными.

Период поздней юности представляет достаточно продолжительную инициативу перехода к привилегиям, обязанностям, удовольствиям и ответственности социальной и гражданской жизни. Постепенно оформляет полный «пакет» межличностных отношений, синтаксически развивает опыт, что позволяет раздвинуть символические горизонты. Стабилизируется Я-система, происходит овладение более эффективными формами стабилизации напряжения, устанавливаются более сильные защитные меры против тревоги.

Когда индивид всходит по этим ступеням и достигает финальной стадии - взрослости, - он трансформируется, в основном благодаря межличностным отношениям, из животного организма в человека.

Хотя Салливан решительно отвергает любую жёсткую доктрину инстинктов, он признаёт важность наследственности в отношении ряда способностей, главные из которых связаны с обретением и развитием опыта. Он согласен с принципом, гласящим, что обучение не может быть эффективным, пока фундамент для этого не заложен созреванием. Первое «воспитывающее» влияние оказывает тревожность, заставляя молодой организм различать возрастание и снижение напряжения и направлять активность соответственно последнему. Вторая воспитывающая сила пробы и успех. Учиться можно также посредствам подражания и умозаключений. Салливан не считает, что личность складывается на ранних этапах. Она может изменяться в новой межличностной ситуации, т.к. человеческий организм в высшей степени гибок и пластичен. Хотя в целом движение вперёд превалирует, тем не менее могут возникать - и возникают -регрессии, когда боль, тревога, неудачи становятся невыносимыми [20; с.56].

1.5 Адаптация студентов к учебной деятельности

Обучение в вузе — сложный и длительный процесс, который предъявляет высокие требования к здоровью, пластичности психики и физиологии молодых людей (Б.В. Задорожный, О.Н. Сараджева, В.А. Гаврилова, М.В. Бакина, А.И. Кузнецова, и др.).

Нередко студенты поступают в высшие учебные заведения уже со сниженным уровнем здоровья. Физическая подготовленность выпускников общеобразовательных школ находится на низком уровне. Так, 60-70% абитуриентов, поступивших в вузы, не укладывается в требования Государственного стандарта по развитию основных двигательных качеств.

Известно, что за период обучения в вузе студенты подвергаются воздействию ряда как неспецифических (климатогеографические, экологические), так и специфических факторов (возрастные, физиологические и психологические особенности, эмоциональные перегрузки, малоподвижный образ жизни), сказывающихся на их здоровье (Л.Н. Зефиров, Л.А. Воронина, Н.А. Агаджанян, В.А. Демидов, и др.). Адаптация к комплексу новых факторов, специфичных для высшей школы, сопровождается значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем организма студентов. Постоянное умственное и психоэмоциональное напряжение, а также нарушение режима труда, отдыха, питания часто приводят к срыву процесса адаптации и развитию целого ряда заболеваний (О.Д. Лившиц, Л.А. Меньшикова, 1992).

Состояние здоровья во многом определяется его адаптивными резерватами, характером и направленностью в системе организм-среда. Оптимизация здоровья тесно связана с процессом адаптации, который носит фазовый характер. Процесс адаптации к обучению в вузе - явление весьма сложное, многогранное. Период острой адаптации, согласно мнению многих исследователей, падает на 1-2 курсы вуза. Его продолжительность определяется индивидуальными особенностями студента, включающими способности, психические установки, материальную обеспеченность и, конечно, здоровье. На втором курсе зарегистрирован пик подъема заболеваемости (Г.Г. Иванов, В.Н. Воронцов, 1996). На III курсе у студентов возникает новая мотивация. Они приступают к изучению специальных дисциплин, требующих усвоения большого объема новой специальной информации. Считается, что процесс адаптации завершается, как правило, к концу III курса (Н.Ф. Борисенко, С.А. Гапонова, и др.) [12; с.40].

Результаты ежегодных профилактических осмотров показывают, что из года в год снижается количество здоровых студентов (В.Н. Развод, 1997).

Поступление в высшее учебное заведение у большинства студентов влечет за собой изменение привычных жизненных стереотипов. При этом переход из благоприятных условий семьи и школы к студенческому образу жизни следует рассматривать как влияние неадекватных условий. Студенты сталкиваются с новыми формами и методами обучения, новыми эмоциональными переживаниями, у них меняется режим труда и отдыха, сна и питания (А.С. Фаустов, И.Б. Бойкина, 1996).

У большинства студентов появляется необходимость адаптации к новой бытовой обстановке (проживание в общежитии), к новому коллективу (учебной группе), курсу, к новым преподавателям.

Для части студентов обучение связано с переездом в другую климатическую зону, и возникает вопрос о способности и возможности адаптироваться к новым климатогеографическим условиям. Труд студентов является преимущественно умственным, существенной чертой которого становится уменьшение объема интенсивной физической мышечной деятельности. Для студентов, как и для людей умственного труда, это в основном повседневная двигательная активность с преимущественно статической нагрузкой. Особую роль для восстановления их работоспособности играет активный отдых. Известно, что длительное и значительное ограничение двигательной активности человека приводит к отрицательным изменениям, в том числе, к ухудшению умственной работоспособности, снижению функций внимания, мышления, памяти. Сочетание длительной и напряженной работы центральной нервной системы у студентов с гипокинезией способствует формированию специфического морфофункционального статуса организма, характеризующегося снижением активности функциональных систем. Успешность адаптации учащихся и студентов к учебной деятельности зависит от морфофункционального и психофизиологического развития, эмоциональной и интеллектуальной саморегуляции, способности компенсировать некоторые личностные свойства, а также от выполнения гигиенических требований к организации учебного процесса. Степень расходования физиологических и психических ресурсов организма учащегося на выполнение конкретной работы, уравновешивание со средой описывается параметрами текущего функционального состояния. Если для индивида цена деятельности чрезмерно высока, то снижение функциональных резервов приобретает необратимый характер и может быть выражено показателями состояния здоровья. Изучение физиологической стоимости учебных нагрузок, выявление учащихся с напряженной степенью адаптации к обучению позволит своевременно определить причины дезадаптации и спланировать необходимые коррегирующие мероприятия [10; с.59].

Студенчество составляет особую социальную группу населения. Экономические трудности, ухудшающаяся экологическая обстановка, крушение основных морально-этических сторон воспитания и возрастающая учебная нагрузка, связанная с инновациями образовательных специальных программ, не могли не сказаться на здоровье студенческой молодежи. Сегодня около 30% студентов первокурсников имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. Отмечена стойкая тенденция к увеличению распространения патологии сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта (В.Б. Розанов, А.А. Александров, Т. И. Волкова, и др.). Характерной особенностью состояния здоровья современных студентов является сочетание нескольких отклонений одновременно [26; c.108].

Обучение в вузе относится к категории умственного труда и отличается рядом особенностей. Умственная деятельность многих работников выражается в реализации интеллектуальных способностей при решении различных производственных и научных задач. У студентов она определяется процессом обучения и заключается в усвоении все возрастающего объема учебного материала, то есть в накоплении знаний и развитии интеллектуально-эмоциональной сферы. Известно, что умственный труд сопровождается функциональными изменениями в деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной, нервной систем. Это обуславливает нервно-эмоциональное напряжение, приводящее к нарушению систем адаптации, что, в свою очередь, ведет к переутомлению, нарушению здоровья в их доклинических формах. Структура и условия учебной деятельности студента, по сравнению со школьной, усложняются. Суммарная продолжительность рабочего времени студента (в вузе и дома) составляет 9-11 часов в день, а в отдельные периоды, например, в сессионные, может возрасти до 12 - 15 часов [1; c.112].

Умственная деятельность студентов протекает, как правило, на фоне выраженного эмоционального напряжения, которое у них значительно выше, чем у молодых представителей других социальных групп [27; c.117]. Такое напряжение обусловлено необходимостью одновременного изучения многих дисциплин за сравнительно короткий срок, большого количества зачетов и экзаменов, которые необходимо сдать студенту за годы обучения. Изучение уровня тревожности у студентов, в основном, проведено во время сдачи экзаменов (А.Ф. Белов, М.М. Лапкин, Н.В. Яковлев, 1993, 1994; А.Ф. Белов, Ю.Ю. Бяловский, 1997). Вместе с тем М.В. Бакина с соавт. (1997) показала, что среди обследованных учащихся 20% имели высокий уровень личностной тревожности, 30% - средний и 50% - низкий уровень во время обычных занятий. И.С. Дроновым с соавторами (1998) отмечено, что уровень реактивной и личностной тревожности меняется с возрастом. Все это свидетельствует о необходимости оценки психического самочувствия у студентов на различных этапах обучения в вузе. Рядом авторов показано, что на уровень тревожности можно активно влиять. Достоверно меньше значение показателя ситуативной тревожности у студентов во время занятий зарегистрировано в группах, обучающихся аутогенной тренировке [26; c.110].

Установлена связь личностной тревожности с уровнем способностей. По данным А.Ф. Белова, М.М. Лапкина, Н.В. Яковлева (1993, 1994) высокие показатели успеваемости демонстрировали студенты, обладавшие одновременно высоким уровнем способностей и высоким уровнем личностной тревожности. Наличие высоких показателей этих качеств в отдельности не способствовало достижению успехов в учебе. Более того, высокие показатели личностной тревожности при низком уровне общих способностей требовали от организма студентов наиболее значительных затрат для обеспечения удовлетворительной успеваемости. Значительно меньшей физиологической ценой обходился этот уровень успеваемости студентам, обладавшим противоположными характеристиками [7; c.81].

Установлена также связь личностной тревожности с механизмами рефлекторной регуляции сердечного ритма (Г.Б. Можаева и соавт., 1991; Н.А. Кручинина, Е.Е. Порошин, 1994). Так, в состоянии покоя частота сердечных сокращений, индекс напряжения и коэффициент избыточности сердечного ритма были тем больше, чем выше был уровень личностной тревоги.

Известна тесная связь психофизиологических показателей со свойствами личности, определяемыми в категориях интро-экстраверсии. Как свидетельствует анализ литературного материала, экстравертам присуща относительно высокая скорость выполнения различных мнестических задач. Им же свойственно легкое переключение с одного вида деятельности на другой. Однако, наряду с этим, из исследований психологов следует, что экстраверты, начиная быстрее выполнять задания, быстрее интровертов снижают свою активность, чаще допускают ошибки [16; c.341].

При рассмотрении проблемы умственной работоспособности на первый план, как правило, выдвигаются аспекты, связанные с оценкой результата деятельности, выяснения роли индивидуальных психофизиологических особенностей, поиском путей максимального использования интеллектуальных ресурсов личности и т.д. [17; c.89]. При этом в значительно меньшей степени уделяется внимание вопросу о том, какой физиологической стоимостью дается эта деятельность и каково ее влияние на функциональное состояние человека. В работах ряда авторов показано, что эффективность умственной деятельности в значительной степени определяется свойствами ВНД человека и менее полно представлены данные о роли этих свойств в развитии напряжения физиологических систем организма, обеспечивающих эту деятельность [9; c.67].

Наиболее чувствительным индикатором адаптационно - приспособительной деятельности организма является сердечно-сосудистая система. Состояние студентов в период экзамена являлось предметом специального анализа в работах П.Л. Салманова, А.В. Айрапетова (1989); Н.А. Фудина, О.П. Тараканова, С.Я. Классиной (1996); Т.Д. Джебраиловой и соавт.(1998). Изучалась степень выраженности вегетативных дисфункций и энергозатрат у студентов в период экзаменационной сессии. Значения основных показателей после сдачи экзаменов существенно связаны с достигаемыми студентами результатами. У студентов с высоким уровнем вегетативных дисфункций и высокой оценкой на экзамене учебная деятельность связана с большой нервно-эмоциональной перегрузкой и высокими энергозатратами (Е.А. Умрюхин, Е.Н. Легостаев, 1995; Е.А. Умрюхин, Е.В. Быкова, Н.В. Климина, 1996; В.И. Бадиков, Е.В. Быкова, Н.В. Климина, 1997).

Таким образом, в многочисленных физиолого-гигиенических исследованиях, проведенных в последние годы, отмечается ухудшение функционального состояния организма студентов в процессе адаптации к учебной деятельности. Многоуровневая функциональная система адаптации формируется при взаимодействии и взаимовлиянии психологических и физиологических компонентов приспособительных реакций.

В сложной иерархии структур, реализующих адаптационный процесс, важнейшая роль принадлежит вегетативной нервной системе. Взаимосвязь и взаимозависимость эмоционально-мотивационной сферы и систем вегетативного регулирования обуславливает необходимость комплексного изучения соотношений психологических и вегетативных функций в адаптационном процессе. В условиях возросших требований к адаптационным возможностям организма студентов, обучающихся в вузе, необходим также индивидуально-типологический подход к прогностической оценке эффективности приспособительной деятельности [1; c. 231].