Для розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників ми підібрали відповідні психологічні ігри і вправи, розробивши комплексну корекційно-розвивальну програму “Моя увага - подружка успіху” (див. Додаток Е). Формуючий експеримент проведено на базі 1 класу ЗОШ І-Ш ступенів смт. Велика Березовиця, класоводом якого є автор дипломної роботи. Заняття проходили двічі на тиждень у другому семестрі (лютий-травень 2009 року).
На усіх етапах розробки, організації та проведення формуючого експерименту налагоджено тісну співпрацю з психологом школи Лучанко Ольгою Романівною, яка надавала посильну професійну допомогу.
Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи ми не обмежувалися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а виходили з найближчого прогнозу розвитку.
Ми враховували, що вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку уваги. З іншого боку, взаємозумовленість у розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм компенсації. Окрім того, при розробці програми корекції й розвитку уваги корекційні прийоми слід спрямовувати не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але й на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості молодшого школяра.
Таким чином, цілі нашої корекційно-розвивальної роботи ми сформулювали як систему задач трьох рівнів:
корекційного - виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку уваги;
профілактичного - попередження відхилень і труднощів у розвитку уважності як властивості особистості молодшого школяра;
розвивального - оптимізація, стимулювання й збагачення змісту розвитку властивостей уваги в процесі цілеспрямованої систематичної діяльності [55].
Складаючи розвивально-корекційну програми, ми опиралися на підходи:
системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач;
єдності діагностики і корекції, діяльнісний принцип корекції;
урахування вікових, індивідуальних особливостей дитини;
комплексності методів психологічного впливу;
зростання складності пізнавальних завдань;
врахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу;
врахування емоційного забарвлення матеріалу [24, 31-41].
Реалізація корекційно-розвивальної програми вимагала від нас постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки і діяльності, емоційних станів, почуттів і переживань шестилітніх першокласників. Такий контроль дозволяв внести необхідні корективи в задачі програми, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок у корекції був оцінений з точки зору його впливу з урахуванням кінцевих цілей програми.
У процесі розробки корекційної програми ми враховували, що вона повинна бути психологічно обґрунтованою. Корекційна робота повинна спрямовуватися на якісне перетворення різних психічних функцій, а також на розвиток здібностей дитини.
Для здійснення корекційних впливів необхідним було створення і реалізація моделей корекції: загальної, типової, індивідуальної.
Загальна модель корекції як система умов оптимального вікового розвитку особистості в цілому - передбачає розширення, поглиблення, уточнення уявлень дитини про навколишній світ, про людей, суспільні події, про зв’язки і відносини між ними; використання різних видів діяльності для розвитку уваги, а також мислення, сприймання, спостережливості тощо. Необхідно оптимально розподіляти навантаження упродовж заняття, дня, тижня, вести контроль та облік стану дитини.
Типова модель корекції базується на організації практичних дій на різних основах. Індивідуальна модель корекції містить у собі визначення індивідуальної характеристики психічного розвитку дитини, її інтересів, научіння, проблем; виявлення провідних видів діяльності, особливостей функціонування мислення, визначення рівня розвитку різних дій; складання програми індивідуального розвитку з опорою на більш сформовані сторони, дії провідної системи для здійснення переносу отриманих знань у нові види діяльності та сфери життя [78].
Цілеспрямований вплив на дитину молодшого шкільного віку здійснювався через психокорекційний комплекс, що є системним утворенням, яке складається з декількох взаємозалежних блоків. Кожен блок спрямований на розв'язання різних задач і складається з особливих методів і прийомів.
Діагностичний блок. Його мета - діагностика особливостей розвитку властивостей уваги першокласників, виявлення факторів ризику, формування загальної програми психологічної корекції та розвитку.
Настановчий (мотиваційний) блок. Його мета - знання тривожності, підвищення впевненості дитини в собі, формування бажання співробітничати з учителем та психологом.
Корекційний блок. Його мета - гармонізація та оптимізація пізнавального розвитку дитини, перехід від негативної фази розвитку до позитивної, оволодіння способами взаємодії зі світом і з собою, оволодіння певними способами діяльності; корекція та розвиток видів та властивостей уваги.
Блок оцінки ефективності корекційних впливів. Його мета - повторне вимірювання рівня розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників [69].
Під час складання корекційної програми необхідно було здійснити:
чітке формулювання цілей корекційної роботи;
визначення кола завдань, які конкретизують цілі корекційної роботи;
вибір стратегії і тактики проведення корекційної роботи;
чітке обґрунтування форми роботи (індивідуальна, групова чи змішана) з кожною конкретною дитиною;
добір методик і технік корекційної роботи;
визначення часу, необхідного для реалізації всієї корекційної програми;
визначення частоти необхідних зустрічей (один чи два рази на тиждень);
планування тривалості кожного корекційного заняття (від 10-15 хв. на початку корекційної програми до 45 хв. на заключному етапі);
зміст кожного корекційного заняття; участь інших осіб у роботі;
контроль динаміки корекційної роботи, можливості внесення доповнень і змін до програми [72].
Ми тренували здатність бути уважним за допомогою ігор і спеціальних вправ. Така робота проводилася у двох напрямках:
Використання спеціальних вправ, що тренують основні властивості уваги: обсяг, розподіл, концентрацію, стійкість і переключення.
Використання вправ, на основі яких формували довільність уваги завдяки розвитку волі та уважність як властивість особистості.
Психологічні ігри та вправи допомагали:
утримувати увагу на одному й тому ж завданні якнайдовше (стійкість і концентрація уваги).
швидко переводити увагу з одного об’єкта на інший, переходити від одного виду діяльності до іншого (переключення уваги).
підпорядковувати увагу вимогам діяльності (довільність уваги).
помічати в предметах і явищах малопомітні, але суттєві ознаки і властивості (спостережливість).
розподіляти увагу між двома різноспрямованими завданнями.
Після завершення корекційних заходів складався психолого-педагогічний висновок про цілі, задачі та результати реалізованої корекційної програми з оцінкою її ефективності.
Розроблена нами програма складається із серії спеціально організованих корекційно-розвивальних занять, підібраних з урахуванням рівня розвитку дітей, їхніх вікових та індивідуальних особливостей. У спеціально організованому предметно-розвивальному середовищі стимулюються пізнавальні інтереси дітей, закріплюються навички, отримані на корекційно-розвивальних заняттях [74; 78; 81].
Мета програми: розвиток властивостей уваги (стійкості, переключення, розподілу, концентрації й обсягу).
Об'єкт психокорекції: діти-першокласники 6-7 років.
Обсяг програми. Усього 20 занять, за частоти зустрічей - два рази на тиждень. Тривалість одного заняття - від 20 до 45 хвилин.
Форма роботи: індивідуально-групова.
Склад групи - 17 учнів. Оскільки молодші школярі дуже психологічно чутливі до уваги з боку вчителя, нами разом з психологом прийнято рішення не виключати дітей із достатнім рівнем розвитку властивостей уваги із тренінгової групи. Таким чином, усі діти класу взяли участь у корекційно-розвивальній програмі.
Обов'язковою умовою реалізації програми з розвитку і корекції уваги було спеціально створене предметно-розвивальне середовище. Потрапляючи в нього, діти мали можливість під контролем вихователя вправляти свої уміння, набуті на корекційно-розвивальних заняттях, і відчувати підтримку дорослого (що формує в дітей віру в успіх та позитивну перспективу).
Граючись з однолітками (з достатньо розвиненою увагою) і вчителем (як з рівним партнером), діти з порушеною увагою вчилися контролювати отриманий результат, мали можливість розвивати пізнавальні інтереси, а також підвищувати самооцінку і радіти успіху в колі однолітків.
Для створення предметно-розвивального середовища, що забезпечує розвиток уваги, потрібно небагато часу. Ігри й матеріали були доступні для дітей - у відкритих коробках на стелажах, щоб діти могли ними користуватися будь-коли. Багато ігор, що ввійшли до складу розвивального середовища, можна виготовити з доступних підручних матеріалів.
По ходу занять у дітей спостерігався стійкий інтерес до всіх ігор корекційно-розвивальної програми. Особливу зацікавленість викликають ігри, спрямовані на розвиток сенсорної і моторно-рухової уваги. Під час ігор діти виявляли ініціативу та впевненість у своїх діях.
У процесі формуючого експерименту ми поєднували формування уваги у процесі навчальної діяльності учнів експериментального класу із впровадженням розробленої нами корекційної програми на спеціальних заняттях (див. Додаток Е).
На завершальному етапі експерименту ми проводили повторне психодіагностичне обстеження учнів контрольного й експериментального класів. Узагальнивши його результати, виявили, що в учнів контрольного класу, які працювали за традиційною методикою навчання (на кшталт: "Будьте уважні!", "Уважно дивіться на дошку", "Уважно перевіряйте роботу"), не вдалося виробити стійкої уважності. У вказаних випадках робота проводилася без достатньої підтримки вчителя, допомога якого в кращому разі зводилася лише до нагадування; але вчитель не організовував, не контролював і не заохочував роботу цих досліджуваних (див. табл.3.3.1).
Таблиця 3.3.1. Розподіл респондентів за рівнями переключення
та розподілу уваги після формуючого експерименту
| Класи | Рівні розвитку переключення та розподілу уваги | |||
| високий | середній | низький | дуже низький | |
| Експериментальний 1 клас | 6% | 27,8% | 43,7% | 22,5% |
| Контрольний 1 клас | 0% | 16,2% | 37,2% | 46,6% |
Рис. 3.1 Розподіл респондентів за рівнями переключення та розподілу уваги після формуючого експерименту
Формуючий експеримент з використанням розробленої нами психокорекційної програми, яка проводилася в експериментальному класі, позитивно вплинув на підвищення рівня розвитку таких властивостей уваги, як переключення та розподіл. Так, учні експериментального класу показали значно кращі результати під час контрольного зрізу. Як виявилось, 6% учнів, які до формуючого експерименту демонстрували середній рівень, під впливом корекційно-розвивальної програми продемонстрували високий рівень розвитку переключення та розподілу уваги. На 14% збільшилось учнів із середнім рівнем, 10% учнів із дуже низького рівня перейшли до низького рівня. Отже, простежуємо позитивну динаміку розвитку вказаних властивостей, хоча і надалі залишається ще великий відсоток тих учнів, які демонстрували низький та дуже низький рівні розвитку переключення уваги. У контрольному класі зміни також відбулися, але незначні. Учні експериментального класу значно випереджають своїх однолітків за діагностованими параметрам.
Формуючий експеримент справив позитивний вплив на розвиток стійкості уваги досліджуваних (див. табл. 3.3.2, рис. 3.2)
Таблиця 3.3.2. Відсоткове співвідношення учнів за показниками розвитку стійкості уваги після формуючого експерименту
| Класи | Рівні розвитку стійкості уваги | |||
| високий | середній | низький | дуже низький | |
| Експериментальний 1 клас | 15,2% | 57,8% | 22,5% | 4,5% |
| Контрольний 1 клас | 8% | 41,4% | 35,2% | 15,4% |
Рис. 3.2 Розподіл респондентів за рівнем розвитку стійкості уваги після формуючого експерименту
Як свідчить контрольний зріз, в учнів експериментального класу значно покращились показники стійкості уваги. Про це говорить зростання числа респондентів із високим та середнім рівнями розвитку стійкості, зменшення із низьким та повне виключення із дуже низьким рівнями.
Таблиця 3.3.3. Відсотковий розподіл учнів за рівнем розвитку обсягу уваги після формуючого експерименту
| Класи | Рівні розвитку обсягу уваги | |||
| високий | середній | низький | дуже низький | |
| Експериментальний 1 клас | 24,4% | 66,1% | 9,5% | 0% |
| Контрольний 1 клас | 22,2% | 61% | 12,% | 3,4% |
Після формуючого експерименту високий рівень розвитку обсягу уваги засвідчили 24,4% учнів експериментального класу. Найбільше зросла група респондентів із середнім рівнем (66,1%). На 5% зменшилось молодших школярів із низьким рівнем розвитку обсягу уваги та не залишилось жодного із групи з дуже низьким рівнем розвитку зазначеної властивості.
Отже, використання запропонованої системи психокорекційних вправ та завдань позитивно вплинуло на формування властивостей уваги в учнів експериментального класу.
Порівняно з початком експерименту, показники сформованості властивостей уваги зросли в обох класах, але в експериментальному класі вони виявилися вищими завдяки створеним сприятливим психолого-педагогічним умовам з використанням даної системи роботи.
Наприкінці експериментального дослідження стало очевидно: у процесі використання розробленої нами системи роботи з формування і розвитку властивостей уваги в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищилися усі досліджувані параметри уваги. Ми отримали результати, які свідчать про ефективність застосовуваного напрямку роботи.
Висновки
У сучасній психології продовжується науковий пошук нез’ясованих питань проблеми уваги методологічного, теоретичного та експериментального плану. У працях зарубіжних та вітчизняних учених сформульовано фундаментальні поняття психології уваги і запропоновано важливі парадигми його експериментального дослідження у загальній, віковій, педагогічній і медичній психології, психології праці, нейропсихології та інших галузях. Особливо актуальною є проблема формування та удосконалення видів та властивостей уваги у дітей на різних вікових етапах їх розвитку.
Увага дитини розвивається у зв'язку з розвитком її життєдіяльності, виникненням нових потреб. Проте оптимальні умови створюються у процесі учбової діяльності, коли починає інтенсивно формуватися довільність психічних функцій.
Залежність розвитку уваги від цілеспрямованої провідної діяльності виводить на перший план необхідність такої організації навчально-виховного процесу, яка б забезпечувала розвиток уваги як психічного процесу разом із уважністю як рисою особистості молодшого школяра. Необхідність дослідження уваги учнів початкових класів зумовлюється тим, що саме у цьому віці уважність уперше формується як риса особистості, виявляючись у розвитку мимовільної, довільної і післядовільної уваги.
Учбова діяльність ставить нові, щораз складніші вимоги до уваги учнів і разом з тим призводить до створення тих внутрішніх умов, від яких залежить її подальший розвиток. Необхідні умови для виникнення і розвитку довільної уваги створюються в процесі спілкування дитини з дорослими, у ході якого вона усвідомлює необхідність виконувати певні навчальні завдання, доручення батьків і вчителя, підпорядковуватись правилам і володіти своєю поведінкою у школі та в позаурочний період.
Під впливом різних видів діяльності увага молодшого школяра досягає досить високого ступеня розвитку, що забезпечує дитині можливість навчатися. В учнів початкових класів зміни стосуються усіх видів і властивостей уваги. Збільшується її обсяг; зростає можливість розподілу уваги в зв'язку з автоматизацією багатьох дій дитини; концентрація уваги може бути достатньо інтенсивною під час виконання цікавих завдань; переключення уваги перебуває у стадії розвитку в перші роки навчання. У молодшого школяра зростає стійкість уваги, формується здатність зосереджуватись на навчальних об’єктах, даних мислено і мало підтримуваних засобами унаочнення, виробляється вміння бути уважним за несприятливих зовнішніх обставин, контролювати свою увагу і володіти нею в учбовій і позаучбовій діяльності. Характерним для учнів цього віку є внутрішнє прагнення виховувати у себе вміння бути уважним, переборювати слабкі сторони своєї уваги, а також формування уважності до людей як важливої риси характеру підростаючої особистості.
Увага інтенсивніше розвивається через спеціальні психологічні й дидактичні вправи, які може використовувати у своїй роботі психолог і вчитель початкових класів. Гарно розвинуті властивості уваги та її організація є важливим чинником, який насамперед обумовлює успішність навчання у молодшому шкільному віці. Неуважність молодших школярів - одна із важливих причин зниження успішності навчання.
Особливої уваги потребують діти зі синдромом дефіциту уваги та гіперактивності, оскільки вони мають значні труднощі у формуванні довільної уваги: нестійкість, незібраність, труднощі концентрації уваги, слабкість або відсутність розподілу уваги, зниження обсягу, проблеми з переключенням залежно від переваги лабільності чи ригідності. Синдром дефіциту уваги і гіперактивності є найчастішою причиною порушення поведінки і труднощів навчання у дошкільному та молодшому шкільному віці.
Для експериментального вивчення рівня розвитку властивостей уваги доцільно використовувати комплексний підхід із взаємодоповнюючим психодіагностичним інструментарієм. Проведене в рамках дипломної роботи емпіричне дослідження властивостей уваги у шестилітніх першокласників засвідчило, що з числа респондентів не виявилось жодної дитини із високим та дуже високим рівнями розвитку переключення та розподілу уваги, натомість більше половини продемонстрували дуже низький рівень і більше третини - низький. Високий рівень розвитку стійкості уваги продемонстрували лише 5,2% учнів експериментального та 6% учнів контрольного класів, середній рівень - 37,8% та 37,4% відповідно. Найбільша кількість досліджуваних засвідчила низький рівень розвитку стійкості уваги (42,5% - експериментальний і 38,2% - контрольний класи), а решта (14,5% та 18,4% відповідно) - дуже низький. Порівнюючи показники експериментального та контрольного класів за усіма діагностичними методиками, можемо зазначити, що відмінності між ними є статистично не значущими. Отже, отримані показники швидше характеризують саме вікові особливості розвитку уваги. У шестилітніх першокласників усі властивості уваги є недостатньо розвиненими. Це може створювати значні труднощі в адаптації дітей до школи та в організації їх учбової діяльності.
Констатуючий експеримент свідчить про необхідність для сучасного учителя-практика організації цілеспрямованої роботи з учнями-першокласниками з розвитку їх властивостей уваги, яка забезпечуватиме відповідний рівень функціонування пізнавальної сфери дітей і сприятиме покращенню результатів їх учбової діяльності.
Ми враховували, що вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку уваги. З іншого боку, взаємозумовленість у розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм компенсації. Окрім того, при розробці програми корекції й розвитку уваги корекційні прийоми слід спрямовувати не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але й на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості молодшого школяра.
Формуючий експеримент з використанням розробленої нами психокорекційної програми позитивно вплинув на підвищення рівня розвитку таких властивостей уваги, як переключення та розподіл, стійкість та обсяг. Простежуємо позитивну динаміку розвитку вказаних властивостей, хоча і надалі залишається ще значний відсоток тих учнів, які демонструють низький та дуже низький рівні розвитку діагностованих властивостей. У контрольному класі зміни також відбулися, але незначні. Учні експериментального класу значно випереджають своїх однолітків за вказаними психологічними параметрам.
Отримані результати свідчать про ефективність створених сприятливих психолого-педагогічних умов для розвитку уваги молодших школярів. Тому одним із основних завдань учителя початкової ланки освіти є цілеспрямоване навчання дитини керувати своєю увагою, повноцінно розподіляти її під час учбової діяльності.
Із метою запобігання неуважності треба додержуватись певних умов організації навчальної діяльності дітей: добрий темп уроку; чіткість і стислість пояснень; максимальна опора на активну мислительну діяльність дітей; бережливе ставлення вчителя до уваги дітей; різноманітність форм і видів роботи, підпорядкованих основному завданню і темі уроку; залучення до учбової діяльності всіх учнів під час виконання не тільки письмових завдань, а й звичайних усних вправ; використання для першокласників деяких спеціальних вправ та дидактичних ігор на спостережливість. Важливим завданням розвитку уваги у процесі учбової діяльності є формування контрольної функції, тобто здатності контролювати свої дії і вчинки, перевіряти результати своєї діяльності.
Зростають вимоги і до розвитку властивостей уваги самого вчителя: педагогічна спрямованість уваги, зосереджене спостереження за поведінкою і роботою усіх учнів на уроках, уміння керувати їхньою увагою, спрямованість водночас на клас та на окремих учнів, увага до учнів у поєднанні з тактовністю у спілкуванні, зовнішня виразність уваги вчителя.
Увага та уважність є важливими чинниками ефективної учбової діяльності та успішного особистісного становлення молодшого школяра, що є необхідною умовою пізнання ним навколишнього світу, самопізнання, усвідомленого та чіткого відображення навчального матеріалу та його міцного засвоєння.
Список використаних джерел
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624с.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособ. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб, 1998. - 379 с.
3. Андерсон Дж.Р. Когнитивная психология. - СПб.: Питер, 2002.
4. Анисимова И. Как помочь ребенку с нарушениями внимания // Психология обучения. - 2001. - № 4. - С.5-6.
5. Астапов В.М., Дробышева Г.В., Викторова В.В. Тревога как сопутствующий фактор синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей // Психологический журнал. - 2007. - № 6. - С.91-100.
6. Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Розвиток уваги та навичок навчальної діяльності дітей 5-7 років. - Тернопіль: Богдан, 1998.
7. Баскакова И.Л. Внимание как показатель работоспособности в норме и патологии // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. труд. - М, 1979. - С.9-14.
8. Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М. - Воронеж: Институт практической психологии, 1997. - 575 с.
9. Божович Л.И. Психическое развития школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - М.: Знание, 1979. - 96 с.
10. Борисова І. Щоб учні були уважнішими // Шкільний світ. - 2006. - № 35. - С.5-6.
11. Варій М.Й. Загальна психологія: Підручник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. - 2-ге видан., випр. і доп. - К.: "Центр учбової літератури", 2007. - С.11-39.
12. Вербин С. Как повысить эффективность умственной деятельности // Воспитание школьников. - 2004. - № 5. - С.45-49.
13. Вікова психологія / За ред.Г.С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1976. - 272 с.
14. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л. B. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.
15. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. B. C. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Академия, 1999. - 624 с.
16. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.
17. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учеб. пособ. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.
18. Волкова Т.Н. Творчі ігри, завдання і тести для розвитку пам'яті та уваги. -Донецьк: TOB ВКФ "БАО", 2006.
19. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 224 с.
20. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. - М.: МГУ, 1976. - 224 с.
21. Гальперин П.Я. К проблеме внимания / Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. - 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1987. - С.169-174.
22. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974. - С.5-78.
23. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. - М.: Педагогика, 1972. - 236 с.
24. Диагностика и коррекция внимания (Из книги Осиповой А.А. и Малашинской А.И. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет) // Обдарована дитина. - 2004. - № 8. - С.31-41.
25. Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. - 2000. - № 4. - С.3, 7-9, 14-15.
26. Добрынин Н.Ф. Интеллект и внимание // Исследование интеллектуальной деятельности / Под. ред. O. K. Тихомирова. - М.: МГУ, 1979. - С. 198-203.
27. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С.36-44.
28. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания: Учебник. - 3-е изд., исправ. - М.: МПСИ: Фринта, 2002. - 376 с.
29. Дружинин Б., Кулинова И. Внимания требует внимания // Семья и школа. - 2003. - № 11. - С.10-11.
30. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. - Л., 1985.
31. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.
32. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. - М.: Педагогика, 1987. - 228 с.
33. Заваденко H. H. Фактори риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей // Мир психологии. - 2002. - № 3. - С. 196-209.
34. Загальна психологія: Підручник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Либідь, 2005. - С.244-265.
35. Ілляшенко Т. Д.ефіцит уваги у дітей з гіперактивністю // Початкова школа. -2006. - № 11. - С.4-8.
36. Калініна Ю. Гіперактивний розгляд та дефіцит уваги // Психолог. - 2006. - № 39. - С.26-31.
37. Колесник А. Корекційні вправи на розвиток пам’яті та уваги // Психологічна газета. - 2007. - № 6. - С.21-27.
38. Коломинкий Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести летнего возраста. - М., 1988.
39. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К.: Радянська школа, 1989. - 608 с.
40. Кравцова М. Развитие внимания в начальной школе // Школьный психолог. - 2003. - № 46. - С.2-3.
41. Крайг Грэйс. Психология развития. - СПб.: Питер, 2001. - 992 с.
42. Кузікова С.Б. Увага // Кузікова С.В. Теорія і практика вікової психокорекції: Навч. посіб. для студ. вузів. - Суми: Університетська книга, 2006. - С.109-126.
43. Кузнецова Л.П. Компетентний підхід до розуміння властивостей уваги молодшого школяра // Початкове навчання та виховання. - 2006. - № 15. - С.27-29.
44. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.
45. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника. - М.: Педагогика, 1980. - 136 с.
46. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
47. Лепихова Л.А. До проблеми концентрації уваги // Психологія: Респ. наук. - метод. зб. - Вип.13. - К.: Рад. школа, 1974. - С. 19-28.
48. Максименко С.Д. Загальна психологія: Навч. посібник. - Вид. друге, перероблене та доп. - К.: “Центр навчальної літератури”, 2004. - С.125-140.
49. Маликова В.А. О некоторых особенностях динамики распределения внимания // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. труд. - М., 1980. - С.61-74.
50. Матюгин И.Ю., Аскочинская Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. - М., 1995. - 114 с.
51. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические основы управления учебной деятельностью. - К.: Вища школа, 1987. - 224 с.
52. Москальова А. Як розвинути увагу дитини // Шкільний світ. - 2000. - № 18. - С.4-6.
53. Несух Ю. Розвиток пізнавальних процесів дітей молодшого та середнього шкільного віку. - К.: Шкільний світ, 2008. - С.83-90.
54. Обухова Е.Ю. Нарушение внимания у детей з особенностями развития // Вопроси психологии. - 2008. - № 3 - С.61-70.
55. Осипова A. A., Малашинська Л.І. Діагностика і корекція уваги // Обдарована дитина. - 2004. - № 8. - С.31-41.
56. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.
57. Педагогічна психологія / За ред.Л.М. Проколієнко, Д.Ф. Ніколенка. - К.: Вища школа, 1991. - 183 с.
58. Первин Лоуренс А., Джон Оливер П. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ.; Под ред.В.С. Магуна. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 607 с.
59. Понарядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопросы психологии. - 1982. - № 2. - С.23-26.
60. Практикум з курсу “Загальна психологія": Навчально-методичний посібник для студентів денної та заочної форми навчання факультету підготовки вчителів початкових класів / Упорядник: Кізь О.Б. - Тернопіль: ТНПУ ім.В. Гнатюка, 2009. - 120 с.
61. Прихожан А. Познавательная активность школьников // Школьный психолог. - 2003. - № 43. - С.4-5.
62. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учеб. - метод. пособ. / Под ред. Е.Д. Божович. - М.: МТТСИ, 1999. - 224 с.
63. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред.В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.
64. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников: Учеб-метод. пособ. - М.: Когнито-центр, 1996. - 72 с.
65. Психологічна енциклопедія / О.М. Степанов. - К.: "Академвидав", 2006. - 424 с.
66. Работа психолога в начальной школе / М.П. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильєва. - 2-е изд. - М.: Генезис, 2001. - 352 с.
67. Рибальченко С.М. Концентрація уваги учнів та її активізація // Біологія. - 2006. - № 28. - С.7-11.
68. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.
69. Родюкова Т.М. Програма корекції недоліків розвитку уваги молодших школярів. - Х., 1999.
70. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.І. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.
71. Савчин М.В. Вікова психологія. - Дрогобич: Відродження, 2001. - 287 с.
72. Садова А.М. Заняття з психології на тему: “Тренування якостей уваги" // Обдарована дитина. - 2000. - № 4. - С.32-34.
73. Сергієнкова О. Що допомагає думати? // Психолог. Шкільний світ. - К., 2005, - № 29-32. - С.23-51.
74. Скуба Н.В. Тести, ігри, творчі завдання для розвитку уваги та пам’яті // Початкове навчання та виховання. - 2008. - № 14. - С.21-24.
75. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Навч. посібн. для студ. вузів. - 2-ге вид., випр. і доп. - К., 2005. - С.109-117.
76. Степанский В.И. Измерение переключаемости внимания в сенсомоторной деятельности // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - С.132-136.
77. Страхов В.И. Психологические исследования внимания // Загальна психологія: Хрестоматія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Каравела, 2007. - С.286-291.
78. Сушко В.В. Психологічна програма для учнів початкової школи “Формування довільності і зосередженості” // Практична психологія і соціальна робота. - 2007. - № 11. - С.46-52.
79. Тамбиев А.Э., Медведев С.Д., Литвиненко О.В. Динамика развития основных свойств внимания в детском возрасте // Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - С.118-123.
80. Тітова М.В. Розвиток уваги молодших школярів - одна із складових структур ключової компетентності вміння вчитися // Початкове навчання та виховання. - 2007. - № 10. - С.18-20.
81. Увага дитини / Упоряд.: С. Максименко, Л. Терлецька, О Главник. - К.: Главник, 2004. - 112 с.
82. Фаликман М.В. Внимание. - М.: Academia, 2006.
83. Хахлов С.П. Как удержать внимание детей // Воспитание школьникав. - 1997. - №2. - С.42-43.
84. Хрестоматия по вниманию / Под ред.А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. - Москва: Изд-во Московского ун-та, 1976. - 406 с.
85. Чаркова М.Н. Особенности развития свойств внимания под влиянием мотивации // Психологическая наука и образование. - 2003. - №2. - С.26-34.
86. Черевков М.А. Чтобы оживить внимание // Физическая культура в школе. - 2007. - № 6. - С.17-18.
87. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: "Академия развития", 1997. - 219 с.
88. Чуприкова Н.И. Как вывести психологию внимания из теоретического тупика // Вопросы психологии. - 2008. - №5. - С.12-30.
89. Яновский М.И. Внимание как критерий оценки состояния сознания // Вопросы психологии. - 2005. - № 6. - С.91-97.
90. Ярошевский М.Г. История психологи. - 3-е изд., дораб. - М.: Мысль, 1985. - 575 с.
91. Ярошевський М.Г. Психология в ХХ столетии. Теоретик. Проблемы развития психологической науки. - М.: Политиздат, 1971. - 368 с.
Дата: 2019-05-28, просмотров: 512.
