Експериментальне дослідження проводилось у 1 класі ЗОШ І-Ш ступенів смт. Велика Березовиця. Ним було охоплено 17 респондентів. Контрольну групу становили 11 учнів 1 класу ЗОШ І-ІІ ступенів с. Петриків Тернопільського району (загальна вибірка - 28 школярів). Обидві групи досліджуваних перебували приблизно в однакових умовах (школи знаходяться у населених пунктах приміської зони; майже однакова кількість учнів у класі; класоводи з однаковим стажем роботи - у межах 10-12 років педагогічної діяльності).

Констатуючий експеримент в обох групах досліджуваних організовано та проведено у жовтні-листопаді 2008 року.

Експериментальне дослідження ставило за мету з'ясування початковий рівень розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників і ґрунтувалося на використанні комплексу зазначеного вище психодіагностичного інструментарію.

За методикою “Дослідження розподілу та переключення уваги" Р. Нємова отримано наступні результати (див. табл.3.2.1).

Табл. 3.2.1. Відсоткове співвідношення учнів за показниками розвитку переключення та розподілу уваги

З числа респондентів не виявилось жодної дитини із високим та дуже високим рівнями розвитку зазначених властивостей уваги. Як бачимо, переключення та розподіл уваги у шестилітніх першокласників розвинуті недостатньо. В основі зміни спрямованості уваги лежить переміщення в корі головного мозку осередку оптимального збудження. Тому запропоноване завдання виявилось для більшості респондентів дуже складним.

Вони повинні були розподіляти свою уваги, по перше, між різними геометричними фігурами, по-друге, між різними знаками, що їх потрібно проставляти у ці фігури, по-третє, між дотриманням встановлених правил заповнення бланку (просування рядочками, одночасна робота з усіма фігурами та ін.). Їм було надто важко водночас контролювати дотримання усіх умов виконання завдання та зумисне свідомо переключати уваги з одних об’єктів на інші.

Учням постійно потрібно було звірятися зі взірцем, поданим унизу бланку. А у деяких дітей при виконанні завдання десь у середині відведеного часу (наприкінці першої хвилини) ми спостерігали своєрідний збій, що полягав у тому, що вони забували або саме завдання експериментатора, або те, які знаки потрібно ставити і у які фігури, або ж порушували встановлені правила, проставляючи якісь окремі знаки, а інші ігноруючи. Можливо, це спричинено зростаючою утомою від виконання такої одноманітної роботи.

Серед дітей обох класів бути такі (приблизно 9%), що потребували постійного схвалення з боку експериментатора, а якщо його не отримували, то не виконували наступного етапу роботи. Без підкріплення їхньої уваги через певні проміжки часу відповідними оціночними судженнями у них різко змінювалась інтенсивність уваги. Частина учнів, що увійшли до груп із низьким та дуже низьким рівнем розвиту вказаних властивостей, хоча і виконували завдання правильно, але надто повільно. Вони не могли і не уміли швидко переключати увагу з одних фігур на інші, що й відобразилось в отриманих низьких показниках переключення та розподілу уваги.

Уповільненість або швидкість переключення уваги залежить від рухливості основних нервових процесів (збудження та гальмування). Ми простежили, що із завданнями методики краще справлялися учні із сильним врівноваженим типом нервової системи. Слабкий тип нервової системи та інертність нервових процесів утруднювали переключення уваги.

За методикою "Переплетені лінії" визначено ступінь стійкості та концентрації уваги шестилітніх першокласників в умовах напруженої діяльності (див. табл. 3.2.2).

Табл. 3.2.2. Відсоткове співвідношення учнів за показниками розвитку стійкості уваги

Кожен респондент слідкував зоровим контролем, без допомоги рук, за порядком ходу ліній, відшукуючи кінець кожної лінії. За цього називав номер початку лінії та її кінця.

Як засвідчили експериментальні дані, високий рівень розвитку стійкості уваги продемонстрували 5,2% учнів експериментального та 6% учнів контрольного класу. Для них був характерний рівномірний темп виконання роботи, на кожну лінію вони затрачали у середньому 8 секунд, а усе завдання виконали швидше, ніж за 1 хвилину 20 секунд. За цього не допустили жодної помилки. Ці учні уміють довільно зосереджуватись, за необхідності мобілізують свої розумові сили та працюють цілеспрямовано.

Серед учнів з дуже високим рівнем були такі, що, бажаючи дуже швидко виконати завдання, губили один раз хід нитки, попередньо коментуючи “Ще раз перевірю", “Ой, загубив нитку", “Тут було погано видно" тощо. Проте, добрий темп виконання роботи дозволив їм не вийти за межі високого рівня.

Для 37,8% першокласників експериментального та 37,4% контрольного класів властивий середній рівень стійкості уваги. Вони працювали також у рівномірному темпі, не припускаючись помилок, однак потребували більшого часу на виконання всього завдання (1,5 - 2 хвилини). До цієї групи ми також віднесли учнів, які працювали так само швидко, як респонденти із високим рівнем розвитку стійкості уваги, але за цього припускалися однієї-двох помилок (це, переважно, діти і сильним неврівноваженим типом нервової системи). Вони працювали дещо поспіхом, що й стало причиною наявності огріхів.

Найбільша кількість досліджуваних засвідчила низький рівень розвитку стійкості уваги (42,5% і 38,2% відповідно). Загалом, виконуючи завдання достатньо швидко (за 1,5 - 2 хвилини), вони працювали нерівномірно та припускалися 3-5 помилок.

З-поміж дітей були респонденти, що продемонстрували дуже низький рівень розвитку стійкості уваги. Зокрема, це 14,5% учнів експериментального та 18,4% - контрольного класів. Слід зазначити, що темп виконання завдання у них був нерівномірний, вони припускалися великої кількості помилок, затрачаючи за цього на виконання усього завдання 3-4 хвилини. Це може свідчити про стан тимчасової втоми дитини або про загальну слабкість уваги, зумовлену іншими причинами.

За методикою “Запам’ятай і розстав крапки” продіагностовано обсяг уваги першокласників. Як свідчать дані, ця властивість є дещо краще розвиненою в учнів обох класів (див. табл.3.2.3)

Таблиця 3.2.3. Відсотковий розподіл учнів за рівнем розвитку обсягу уваги

Дітям сподобалось дане завдання. Вони не відволікалися і захоплено “гралися” з експериментатором та без особливих труднощів малювали побачені крапки в порожніх клітинках розданих їм карточок.

Максимальна кількість крапок, яку змогли відтворити діти, - 6 (19,4% -експериментальний, 21,2% - контрольний класи). Їх показник оцінено у 8 балів, що відповідає високому рівню розвитку обсягу уваги. Найбільше було респондентів, які змогли правильно відтворити 4-5 крапок (63,1% - експериментальний, 61% - контрольний класи) і отримали відповідно 6-7 балів, що відповідає середньому рівню.13,5% учнів експериментального класу та 12,2% - контрольного змогли за відведений час правильно відтворити 2-3 крапки. Вони малювали більше крапок, і почасти правильну кількість, проте зображали їх не на потрібному місці. Тому змогли отримати за завдання 4-5 балів, що відповідає низькому рівню. Решта респондентів (4% і 5,6% відповідно) змогли правильно відтворити на картці не більше 1 крапки, що свідчить про дуже низький рівень розвитку обсягу їхньої уваги (1-3 бали).

За методикою “Визначення продуктивності і стійкості уваги" з використанням бланку методики Ландольта ми визначили рівень розвитку вказаних властивостей уваги у досліджуваних.

Діти, уважно переглядаючи кільця по рядах, знаходили серед них такі, у яких є розрив справа, і закреслювати їх косою рискою. Робота тривала упродовж п’яти хвилин.

Продуктивність і стійкість уваги для кожної із п’яти хвилин роботи обраховували за формулою 1, а для усіх п’яти хвилин разом - за формулою 2.

N - 2,8 n

S = ------------

60

N - 2,8 n

S_з = ------------

300

де S - показник продуктивності і стійкості уваги дитини;

N - кількість кілець, переглянутих дитиною за хвилину (за п’ять хвилин);

n - кількість помилок, допущених дитиною за хвилину (за п’ять хвилин).

Таким чином, обчислили п’ять щохвилинних показників S та один показник S_з. Обрахунки середньгрупових показників відображено у табл. 3.2.4.

Таблиця 3.2.4. Середньогрупові показники продуктивності уваги

Як виявилось, у досліджуваних експериментального класу увага варіює від високопродуктивної до середньопродуктивної. Спад продуктивності досить помітний (від S₁ = 0,82 до S₅ = 0,53), хоча показники і не вийшли за межі середнього рівня. У досліджуваних контрольного класу увага варіює від високопродуктивної до середньопродуктивної та низькопродуктивної (від S₁ = 0,79 до S₅ = 0,49), хоча показник S₅ ледь перетнув межу між середнім та низьким рівнем.

За отриманими показниками можемо стверджувати, що на усіх часових відтинках виконання завдання увага залишалася відносно стійкою (усі показники S за п’ять хвилин знаходяться у межах не більше як чотирьох сусідніх рівнів).

Порівнюючи показники експериментального та контрольного класів за усіма діагностичними методиками, можемо зазначити, що відмінності між ними є статистично не значущими. Припускаємо, що отримані показники швидше характеризують саме вікові особливості розвитку властивостей уваги у шестилітніх першокласників. Хоча були окремі учні, у яких вони були значно вищими від середньо групового показника, та ті, у яких вони були значно нижчими від середньо групового значення.

На основі узагальнення отриманих експериментальних даних можна зробити висновок, що у шестилітніх першокласників усі властивості уваги є недостатньо розвиненими. Це може створювати значні труднощі в адаптації дітей до школи та в організації їх учбової діяльності.

Експертні оцінки та власні спостереження свідчать про те, що увага у шестилітніх першокласників має свою динаміку упродовж уроку: після перерви вона має невисокий рівень, а потім поступово підвищується. Найбільш стійкішою є увага приблизно з 4 до 20 хвилини на перших уроках та з 8 до 23 хвилини на останніх. Діти можуть бути зосередженими десь біля 15 хвилин. Найбільш ефективно першокласники можуть розподіляти свою увагу лише між 2-3 об’єктами. Їм легше зосереджуватись на конкретному навчальному матеріалі, підкріпленому різними засобами унаочнення.

Стан уваги не завжди може служити характеристикою та показником утоми організму дитини. Упродовж тижня простежуються підйом уваги. Найвищі показники припадають на середину тижня. Тобто можна припустити, що тут наявний ефект входження у стан роботи. А зниження уваги та її найнижчі показники припадають на вихідні дні, оскільки у ці дні учні відпочивають від розумової праці, а увага та розумова діяльність - завжди поряд.

Констатуючий експеримент свідчить про необхідність організації цілеспрямованої роботи із учнями-першокласниками з розвитку їх властивостей уваги, яка забезпечуватиме відповідний рівень функціонування пізнавальної сфери дітей і сприятиме покращенню результатів їх учбової діяльності.

Розробка та апробація програми розвивальних та корекційних занять для розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників стали наступним етапом нашого дипломного дослідження.