Психологічний зміст процесу професійного самовизначення в науковій літературі розглядають з двох сторін: 1) орієнтування у різних видах діяльності і 2) здійснення вибору професії та формування професійного плану, що мають як соціально-психологічний, так і внутрішньо-психологічний аспекти. Рефлексія кожного з них має змістовну сторону (предмет рефлексії) і процесуальну (рефлексивні дії та механізми). Ми розглядаємо процес ПСВ як такий, що здійснюється у три стадії: спонтанного, профільного та конкретно-професійного самовизначення. Вони розрізняються за глибиною та змістом суб’єктних рефлексій: 1) на стадії спонтанного професійного самовизначення здійснюється первинна рефлексивна орієнтація у різних видах діяльності; 2) у профільному самовизначенні учнем на основі рефлексії власних інтересів, здібностей здійснюється первинний вибір професійної сфери, що їм відповідає; 3) на стадії конкретно-професійного самовизначення учень рефлексує максимально широке коло внутрішніх та соціальних чинників, що впливають на вибір професії, здійснює остаточний вибір, складає професійний план.

Таким чином, професійне самовизначення старшокласника, з одного боку, залежить від широти та якісних характеристик досвіду і ступеня його усвідомленості суб’єктом, що відображено в уявленнях про себе та світ професій, з другого - детермінується рефлексивними змістами, якими оперує школяр у виборі професійної діяльності.

Аналіз поняття “рефлексія” в науковій літературі виявив певну строкатість поглядів на її зміст, види, рівні та функції. У сучасній психологічній науці існує декілька основних напрямків її вивчення: а) кооперативний (Н.Г.Алексєєв, І.Д.Глячков, Г.П.Щедровицький, ін.); б) комунікативний (О.О.Бодальов, Г.М.Андрєєва, Г.С.Сухобська, В.М.Козієв, А.П.Сопіков, ін.); в) інтелектуальний (Н.Г.Алексєєв, В.В.Давидов, А.З.Зак, ін.); г) особистісний (А.Бандура, Н.І.Гуткіна, В.К.Зарецький, Б.В.Зейгарник, Є.І.Ісаєв, І.С.Кон, Є.С.Мазур, І.М.Семенов, В.І.Слободчиков, С.Ю.Степанов, А.Б.Холмогорова, І.І.Чеснокова, ін.). При цьому перші два аспекти виділяються в дослідженнях колективних форм діяльності та у процесах спілкування, що їх опосередковують, а інші два - в індивідуальних проявах мислення і свідомості. Дослідниками, які реалізують особистісний напрямок вивчення, рефлексія розглядається: як пізнання, повернене на самого себе; як категорія свідомості (визначаються різні її види і форми); як механізм саморегуляції; як феномен, пов’язаний з локус-контролем.

Науковий аналіз дозволив сформулювати робоче визначення поняття рефлексії, за яким вона розглядається як специфічна інтелектуальна активність особистості, що виникає у певній ситуації утруднення реалізації значущої діяльності і є спробою подолання труднощів шляхом їх усвідомлення та віднайдення нових способів діяльності та самоздійснення [36, 328]. Центральним психологічним механізмом рефлексії є децентрація. В науковий апарат дослідження нами було введено поняття рефлексивна ситуація, яка розглядається як сукупність внутрішніх та зовнішніх чинників, які детермінують процес входження особистості у режим самоаналізу, самопізнання, що здійснюються на певному емоційному фоні. Її якісними характеристиками є: значущість ситуації для особистості; наявність конфліктності, неузгодженості інформації, мотивів, способів здійснення; самостійне цілепокладання в напрямку спроб вирішення проблеми; рефлексивна децентрація – вихід за межі наявної ситуації, перехід у “рефлексивний режим” функціонування свідомості і посідання відносно себе об’єктивної позиції; емоційне переживання суб’єктом всіх моментів, пов’язаних із самою ситуацією, себе в ній, діяльністю по вирішенню проблеми, кінцевим продуктом рефлексії. Результатом вирішення ситуації професійного самовизначення, як життєвої проблеми, рефлексивним способом є здійснення старшокласником свідомого вибору професії та формування професійного плану [49, 12].

Принциповим у визначенні підходу до вивчення професійного самовизначення школярів є розгляд цього процесу в особистісному контексті – соціальному, психологічному та індивідуальному, що випливає з теоретичних розробок та психолого-педагогічних підходів до вивчення рефлексивних компонентів професійного самовизначення учнів раннього юнацького віку (Г.О.Балл, Ю.З.Гільбух, В.Ф.Моргун, П.С.Перепелиця, Н.А.Побірченко, Н.І.Пов’якель, В.В.Рибалка, М.Л.Смульcон, Н.В.Синявський, Б.О.Федоришин, Н.В.Чепелєва). До проблеми самовизначення звертаються в роботах К.О.Абульханової-Славської, Т.М.Афанасьєвої, І.С.Кона, І.І.Чеснокової (як проблеми розвитку особистості та її самосвідомості); Л.І.Анцифєрової, Л.Н.Когана, А.В.Мудрика, Д.І.Фельдштейна (як проблеми соціальної зрілості й визначення життєвої позиції), І.С.Гічана, М.С.Пряжнікова, В.Ф.Сафіна, П.П.Соболя (як проблеми самоздійснення і самореалізації особистості). У педагогічній та віковій психології проблема самовизначення особистості вивчається у зв’язку із специфікою юнацького віку, процесами формування світогляду (А.М.Кухарчук, П.А.Шавір).

В нашому дослідженні рефлексивні компоненти – як свідомісні складові ПСВ – вивчаються з позиції особистісно-діяльнісного підходу, де професійне самовизначення розуміється як компонент особистісного самовизначення, як діяльнісний прояв цілісної особистості, що здійснює важливий життєвий вибір. Засади такого підходу закладені в роботах Є.В.Єгорової, Н.І.Литвинової, І.П.Манохи, В.І.Панченка, М.В.Папучі, П.С.Перепелиці, Н.А.Побірченко, В.В.Рибалки, В.В.Синявського, Б.О.Федоришина. Варіанти синтезу такого підходу з дещо інших методологічних позицій зустрічаються у дослідженнях В.І.Андрєєва, Л.М.Деркач.

Можна представити концептуальну модель функціонування рефлексивних компонентів у процесі професійного самовизначення старшокласників, яка базується на концепції тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної структури особистості В.В.Рибалки і передбачає три рівні теоретичного аналізу: 1) соціально-психолого-індивідуальний (в першу чергу, підструктур спрямованості, самосвідомості, інтелекту, досвіду особистості як змістів рефлексивного самоосмислення у контексті професійного самовизначення), 2) діяльнісний (особливості діяльнісного прояву рефлексивних дій по оперуванню з образом “Я” та образом професії), 3) генетично-віковий (особливості вікової динаміки змістовно-функціональних характеристик рефлексивних компонентів ПСВ старших школярів).

Виходячи з позицій особистісно-діяльнісного підходу, у концептуальній моделі функціонування рефлексивних компонентів у структурі ПСВ нами визначені наступні рефлексивні компоненти: 1) мотиваційний; 2) когнітивний; 3) цілеутворюючий; 4) операційний; 5) результативний. Ми не виділяємо окремо емоційно-почуттєвий компонент, оскільки на нашу думку, він є органічною складовою кожного з названих і рефлексивні переживання супроводжують увесь процес свідомої регуляції професійного самовизначення особистості [49,18].

Показниками здатності до регуляції професійного самовизначення є: наявність мотивації до самоактуалізації та самореалізації; когнітивна складність та структурованість образу “Я”; адекватність і сформованість образу майбутньої професії; здатність до рефлексивного аналізу та порівняння образу “Я” та образу професії; інтернальний локус контролю. Результативними показниками рефлексивного професійного самовизначення є: прийняття свідомого рішення щодо вибору професії та формування професійного плану.

Розвиток рефлексивних механізмів самосвідомості учнів повинен спиратись на знання та практичне моделювання психологічних умов “запуску” та функціонування особистісної рефлексії, а саме: емоційна насиченість процесу взаємодії; змістовна орієнтація на потребово-мотиваційну сферу учня, що забезпечує особистісну значущість спільної діяльності; екстеріоризація, “розгортання назовні” внутрішніх рефлексивних механізмів самосвідомості, що дозволяє учневі привласнити, інтериорізувати їх у ході діяльності; формування адекватних оцінних еталонів; проблемний та творчий характер навчання. Конкретними психолого-педагогічними формами роботи можуть бути: інтерактивні методи навчання, рольові та ділові ігри, профільне навчання, факультативи, тренінги креативності, розвитку пізнавальних процесів, інтелекту, клуби за інтересами, студії, гуртки, складання проектів, твори, творчі роздуми, профорієнтація тощо.