Стилевыми особенностями саморегуляции являются типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности самоорганизации и управления внешней и внутренней целенаправленной активностью, устойчиво проявляющейся в различных ее видах [42].

В отечественной психологии стиль чаще описывают через устойчивые индивидуальные особенности выполнения деятельности, детерминированные свойствами индивидуальности самых различных уровней и спецификой деятельности, в которой стиль формируется. В.И. Моросанова, Е.М. Коноз развивают новое направление в изучении проявлений особенностей стиля человека – исследования индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека.

Феномен стиля саморегуляции проявляется в том, каким образом человек планирует и программирует достижение жизненных целей, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективно приемлемых результатов, в том, в какой мере процессы самоорганизации развиты и осознанны.

Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется комплексом стилевых особенностей регуляторики. К этим комплексам относятся типичные для данного человека особенности регуляторных процессов реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результата), а также регуляторно-личностные свойства или инструментальные свойства личности, такие как самостоятельность, надежность, гибкость и т.д.

В силу универсальности функциональной структуры регуляции для самых разных видов психической активности и деятельности стиле саморегуляции проявляется общая регуляторная основа индивидуальности, которая является предпосылкой формирования конкретных стилей деятельности в различных ее видах [42].

Под индивидуально-стилевыми особенностями саморегуляции понимаются типичные для человека особенности системы психического саморегулирования, которые устойчиво проявляются в различных видах его деятельности и поведения.

К индивидуально-стилевым особенностям саморегуляции относим, во-первых, индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегулирования, такие, как планирование, программирование, оценка результатов и т. д. Для их изучения мы используем разработанную О.А. Конопкиным принципиальную модель системы осознанного саморегулирования, которая позволяет осуществить унифицированный подход и сравнивать индивидуальные особенности основных регуляторных процессов в самых разных видах деятельности относительно независимо от их внешней исполнительской структуры и от состава реализующих ее психических средств и благодаря этому выявлять не только индивидуальные, но и типические стилевые особенности регуляции.

Во-вторых, существуют стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегулирования и являются одновременно субъектно-личностными свойствами (например, самостоятельность).

Изучение индивидуально-стилевых особенностей регуляторики студентов необходимо для решения задач индивидуального подхода при обучении, успешной адаптации студентов к условиям высшей школы.

Проходя различные этапы развития, саморегуляция подростков приобретает характерные черты, которые будут рассмотрены в данном параграфе.

После относительно спокойного младшего школьного возраста, подростковый кажется бурным и сложным. Недаром Стэнли Холл назвал его периодом «бури и натиска».

Развитие на этом этапе действительно идёт быстрыми темпами, особенно многь изменений наблюдается в плане формирования личности. И пожалуй главная особенность подростков – личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции существуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребёнка. Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделяют формирующееся у него чувство взрослости. Когда говорят, что ребёнок взрослеет, имеют ввиду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причём как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку ещё далеко до истинной взрослости и физически, и психологически, он объективно не может включаться во взрослую жизнь, но стремится и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего во внешнем облике, манерах. Внешний вид подростков часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Подросток, считая себя уникальной личностью, стремится внешне ни чем не отличаться от сверстников. Желание слиться с группой, ни чем не выделяться, отвечающие потребности безопасности называется социальной мимикрией.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости – отношение к себе как к взрослому, представление ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Это субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием в подростковом возрасте. Чувство взрослости проявляется прежде всего, в желании, чтобы все взрослые, и сверстники относились к нему ни как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идёт на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желание оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, учёбы.

Чувство взрослости – особая форма самосознания подростков. Становление самосознания и устойчивого образа «Я» - являются следующими важнейшими характеристиками личности подростков. Уровень самосознания и устойчивости образа «Я» тесно связан с развитием психических функций, характерным для психических функций в подростковом возрасте становится участие в личности в каждом отдельном акте. Ребёнок должен был бы говорить «Мне думается», «Мне запоминается» - безлично, а подросток – «Я думаю», «Я запоминаю».

Развитие абстрактно-логического мышления, означает появление не только нового интеллектуального качества, но и новой потребности. У подростков появляется непреодолимое тяготение к абстракции, теоретизирование становится насущной психологической проблемой. Подросток, абстрагируясь от конкретного, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылов он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-директивно. Вся история психического развития в подростковом возрасте состоит из перехода функций в верх и образования самостоятельно высших синтезов. В этом смысле психического развития подростков господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд. В процессе развития, все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной или ведущей функцией является мышление. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятия.

Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа «Я»; т.е. целостного представления о самом себе. Образ «Я» не просто отражение каких-то объективных данных не зависящих от степени осознанности свойств, а социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвязанные компонента. Познавательный – знание себя, представление о своих качествах и свойствах.; эмоциональный - оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и тому подобные чувства и поведенческие – т.е. практическое отношение к себе производное от первых двух компонентов.

Образы «Я», которые создаёт в своём сознании подросток, разнообразны – они отражают всё богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представление о собственной внешности, представление о своём уме, способностях в различных областях, о силе характера и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт Я-концепции.

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного компонента Я-концепции. С ними связано ещё два – оценочный и поведенческий. Для ребёнка важно не только знать какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившихся благодаря влиянию семьи и сверстников.

Подросток ещё не цельная зрелая личность. Помимо реального «Я», Я-концепции включает в себя «Я-идеальное». При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей «идеальное Я может сильно отличаться от реального». Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительно своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает самовоспитание. Подростки мечтают не только о том, какими они будет, но и стремятся развить в себе желательные качества.

Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря развитию самосознания, самоконтроля, саморегуляции.

У подростков появляется ряд новых признаков самоконтроля. Во-первых, понимание значения самоконтроля, как фактора, способствующего повышению качества их учебной деятельности. Во-вторых, происходит объединение рабочих действий и самоконтроля, которые начинают всё естественнее входить в учебную деятельность, как неотъемлемая составляющая. К концу подросткового возраста самоконтроль превращается в обобщённое и сокращённое умственное действие, а мыслительные операции, необходимые для самоконтроля, начинают выступать в свёрнутой форме.

Выводы по I главе

Под психическим саморегулированием понимается сознательное воздействие человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания. Субъектом саморегуляции является сам человек, а в качестве объектов могут выступать присущие ему психические явления, выполняемая им деятельность или собственное поведение.

Проблема психической саморегуляции произвольной активности является одной из наиболее значимых при психологическом исследовании субъектного аспекта человеческого бытия; что при формировании всестороннего целостного представления о процессах саморегуляции в качестве базисного, исходного выступает вопрос об их принципиальном строении, об их структуре как собственно регуляторных информационных процессов; что обобщенная модель функциональной структуры процессов саморегуляции является необходимым концептуальным средством содержательного воплощения идей саморегуляции при решении теоретических и практических задач, связанных с изучением человека как субъекта различных видов и форм его произвольной активности.

Определяя значение нормативной модели психической саморегуляции как концептуального инструмента психологических исследований, следует отметить, что она открывает существенные дополнительные возможности в решении широкого круга многообразных (в том числе традиционных) задач, связанных с общей проблемой исследования человека как субъекта произвольной целенаправленной активности, с развитием, формированием субъектных качеств, с их проявлением в разных сферах жизнедеятельности человека, с анализом основных форм произвольной целенаправленной активности и др.

Таким образом, изучение индивидуально-стилевых особенностей регуляторики студентов необходимо для решения задач индивидуального подхода при обучении, успешной адаптации студентов к условиям высшей школы.