Систематичність в розвитку мовлення забезпечується відповідними умовами, зокрема: послідовністю вправ, їх перспективністю (і розумінням конкретної, вузької мети кожного типу вправ), а також умінням підкорити види завдань загальній меті. Відповідно „робота з розвитку мовлення молодших школярів включає в себе такі основні напрямки: вимовний (фонетико-орфоепічний), лексичний, морфологічний, синтаксичний і рівень зв'язного мовлення – текст” [11, 5].

На уроках розвитку зв'язного мовлення необхідна попередня робота із з'ясування змісту тексту, аналізу запропонованого зразка, розбору словосполучень і речень, які входять у текст, конструювання словосполучень і речень. Ця робота може виконуватися як письмово, так і усно, як фронтально всім класом, так і індивідуально, як на уроках граматики, так і при підготовці до будь-якої творчої роботи.

У методичній літературі пропонуються підготовчі вправи для забезпечення розвитку зв'язного мовлення молодших школярів.

Покажемо деякі з них [27, 38-42].

1. Складання словосполучень рядів слів шляхом поєднання їх за змістом і при зміні форми слова.

а) День, сонце, ніч, ріка, поле, птахи - перелітні, зоране, повновода, місячна, яскраве, літній.

б) Теплий, ніч; дзвінка, сміх; зустріти, друг; зустрітися, друг.

2. Складання речень за поданим головним словом шляхом підбору потрібних по змісту залежних слів.

Шлях який? Подія яка? Сонце яке? Олень який?

Добре ставитись до кого? До чого? Любити кого? Що?

Радіти чому?(Приїзд брата). Вірити в що?(Перемогу).

3. Складання словосполучень за поданим залежним словом (іменником, прикметником, займенником) шляхом підбору слова.

а) Товариша (побачив, зустрів, помітив, образив і т.ін.); товаришу (радий, сказав, порадив, передав і т.ін.); про товариша (написав, подумав, згадав, сказав і т.д.).

б) Чиста, глибока...; велике, синє, тепле...; добрий, розумний, славний....

4. Складання словосполучень за поданими однорідними словами, які вимагають постановки іменників в різних відмінках.

Дякувати кому? За що? Подяка кому? Поважати кого? За що? Повага до кого? За що? Хвалитися чим?

5. Складання словосполучень, в яких головне слово вимагає іменника із прийменником.

Любов до..., інтерес до..., заява про..., мрія про..., надія на..., наступ на....

6.Складання словосполучень, в яких прийменник відповідає дієслівному префіксові.

Ввійти в..., забігти за..., відплисти від..., вклеїти в..., доставити до....

7. Вправляння у складанні речень:

1) Складання повної відповіді (простого речення). На питання вчителя "Яка сьогодні погода?" учневі першого класу необхідно дати відповідь, використовуючи одну з конструкцій простого речення:

Сьогодні холодна (тепла, дощова) погода, чи: Сьогодні холодно (тепло, дощить).

2) Розширення речень за питаннями і за допомогою подання слів. Наприклад, речення: Будується дім можна розширити за допомогою відповідей на питання: "Який дім будується? Де будується дім?", словосполучень і слів: новий, дев'ятиповерховий; біля школи, біля річки.

3) Складання речень із поданих слів, словосполучень: Прилетіла, з криком, зграя, галок.

4) Складання деформованого тексту: Виростити, агроном, сорт, новий, жито.

5) Підбір потрібного за змістом, пропущеного в реченні слова: Вночі випав перший сніг. Він лежить білим пухом на асфальті, на дахах будинків, на.... Школярі спішать прокласти першу лижню. Малеча наділа теплі....

6) Складання речень з однорідними членами: Перші весняні квіти з'явилися на (проталини, пагорби, схили ярів).

Вправляння у стилістичній заміні одного виду речень іншими будуть сприяти розвитку мовлення дітей, запам'ятовуванню ними різноманітних моделей слів, збагаченню синтаксичного ладу; зроблять відповідь учня більш вільною (при відповіді на поставлені запитання).

Система підготовчих вправ, які забезпечують розвиток мовлення молодших школярів, містить „систему таких методів і прийомів навчання, як спостереження над мовним явищем, самостійна робота дітей з аналізу словосполучень і речень, робота з розповсюдження, конструювання, складання словосполучень і речень, з використання моделей словосполучень і речень у творчій писемній і усній роботі таких методичних прийомів, як порівняння, співставлення, граматичний розбір, спрямована на розвиток самостійності і творчої активності учнів” [37, 82].

Реалізація принципу взаємозв'язку всіх сторін мови великою мірою підводить дітей до розуміння зв'язків і взаємозв'язків, які існують в мовній системі, тобто створює передумови для формування світосприйняття. В тому випадку, коли вчитель вивчає кожне явище ізольовано, поза зв'язками з іншими сторонами мови, не повторює вивчений матеріал з опорою на порівняння подібних явищ, він наносить велику шкоду розумовому і мовленнєвому розвитку: дитина не може усвідомити роль граматичних знань для правильного писемного мовлення, не сприймає явище в цілому, а засвоює лише окремі його сторони.

Реалізація фонетико-орфоепічного рівня спрямована на проведення звукового аналізу, на посилення уваги до вимовної сторони усного мовлення. Це постійна робота над правильним промовлянням слів, над постановкою наголосу, над інтонаційною стороною мовлення.

Щоб сформувати у дітей уявлення про способи орієнтування в обставинах і завданнях спілкування, треба „створити на уроці навчальну ситуацію, яка б наближалася до природних умов спілкування” [39, 65]. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують у житті, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься їм конкретною обстановкою.

Ситуація живого спілкування на уроці може виникнути лише тоді, коли вчитель і учні пройняті взаєморозумінням, радістю спільної праці. За таких умов „виконання вправи перестає бути для учня формальним завданням. Мовлення стає засобом самовираження. Захоплені спільним пошуком, радістю пізнання, діти діляться з учителем почуттями, враженнями” [40, 37]. Обмінюючись думками, вчаться бачити навколишнє, відгукуватися на життя, включатися у нього.

Спосіб постановки завдання – найважливіший інструмент учителя у створенні мотиву мовленнєвої діяльності. Формулюючи те чи інше завдання, учитель бачить конкретну мету даного уроку, його місце в системі інших. Виходячи з цього, він створює мовленнєву ситуацію, яка спонукає учнів до висловлювань, близьких до тих, що існують у дійсності. Одні типи ситуацій мають на меті сформулювати чітке уявлення про функції мовлення; обставини та співбесідників спілкування. Інші – будять уяву, викликають асоціації, підказують свідомості способи оформлення образів, що виникають.

Ефективний прийом формування уявлень про функції мовлення – зіставлення на одну й ту саму тему текстів, художніх і наукових, розповідей, описів та міркувань [30]. Порівнюючи висловлювання, у яких про те саме говориться по-різному, учні усвідомлюють, що тексти бувають різні у залежності від функції мовлення. Вони одержують орієнтири, як знаходити спосіб викладу думки, беручи до уваги обставини і мету спілкування.

На перших кроках навчання найпростішим описам мовленнєва творчість часто зливається з ігровою. Постановку завдань, розповідь-взірець учитель вплітає в сюжетну канву гри. Ігровою ситуацією спрямовує на виділення характерних ознак предмета, що спостерігають діти, текстом-взірцем підказує структуру висловлювань і окремих речень у ньому.

Обрана учнем тема викликає уявлення, почуття, вимагає їх композиційного оформлення, вираження певної точки зору (головної думки). Тема, таким чином, є центром кристалізації авторського задуму [22]. Особливої ваги слід надавати усвідомленню теми і основної думки. Учні мають навчитися визначати межі теми, розуміти, про що слід розповідати, висвітлюючи ту чи іншу тему, які факти добирати для її розкриття. Мають пізнати, що, будуючи текст, необхідно всі компоненти – зміст, структуру, мовні засоби – підпорядковувати темі і основній думці, оскільки істотними ознаками монологічного мовлення є смислова єдність і зв'язність.

Організовуючи навчання, слід іти від спостережень за співвіднесеністю заголовка із змістом твору до формування уявлень про смислову єдність і зв'язність як суттєві ознаки будь-якого висловлювання, вироблення із опорою на ці знання умінь визначати і розкривати тему і основну думку тексту [38, 124]. Здобуті знання про ознаки тексту розширюються під час колективного аналізу, відновлення, редагування текстів і складання розповідей дітей про те, що відбулося у їхньому житті. Учні починають усвідомлювати, що всі речення у тексті, об'єднані темою і основною думкою, розташовані у певній послідовності.

Основним методом роботи з учнями є бесіда, у процесі якої учитель включає вступне слово, вводить ілюстративну опору, конкретизуючи уявлення дітей. Пошукова діяльність активізується складанням словесних малюнків, інтонаційним виділенням найважливіших для вираження думки слів, поданим планом, постановкою проблемних завдань [42].

Учні переконуються, що для висловлення думки часто буває недостатньо одного речення, особливо коли необхідно довести своє твердження, пояснити, підкріпити прикладами або розповісти про ряд подій чи намалювати картину, предмет. Для повноцінного спілкування необхідно навчитися об'єднувати у єдине смислове ціле групу речень, тобто будувати зв'язне висловлювання. Завдяки пізнанню суттєвих ознак монологічного мовлення — смислової єдності і зв'язності — для учнів стають зрозумілими способи усвідомлення теми і основної думки тексту.

Важливе значення для розвитку мовлення має робота над словом. Слово – основна одиниця мовлення. „Багатство словника – ознака високого мовленнєвого розвитку людини. Важливо, щоб засвоєння нових слів проходило не стихійно” [21, 67], тобто вчитель керував цим процесом і таким чином полегшував би його для учнів, забезпечував правильність повноту засвоєння.

У словниковій роботі виділяють чотири аспекти:

1) збагачення словника, тобто засвоєння тих нових слів, яких школярі раніше не знали взагалі, нових значень слів;

2) уточнення словника, тобто поглиблення розуміння вже відомих слів, з'ясування їх відтінків;

3) активізація словника, тобто включення якнайширшого кола слів у мовлення кожного учня, введення слів у речення, засвоєння поєднання слів з іншими словами, доречність їх вживання в тому чи іншому тексті;

4) усунення нелітературних слів, які вживають інколи молодші школярі, виправлення помилкових наголосів вимови [28, 132-133].

Всі чотири напрямки тісно пов'язані між собою.

Звичайно, не кожне слово потребує всебічного вивчення. Характер цього пояснення обумовлюється темою, метою уроку та лексичним матеріалом. Таким чином, володіти мовою – це значить уміти передавати своїми словами думки, почуття, враження. Щоб домогтися цього, слід вивчати мову і працювати над її удосконаленням.

С.Дорошенко виділяє чотири групи узагальнених умінь зв'язного мовлення (їх можна назвати комунікативними):

1) інформативно-змістові,

2) структурно-композиційні,

3) граматико-стилістичні,

4) редагування [27, 62-63].

Співвідносяться ці способи мовленнєвої діяльності з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль).

Група інформативно-змістових умінь забезпечує оволодіння змістом повідомлення. Вона включає уміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання та добирати для нього необхідний матеріал.

Будь-яке висловлювання розпочинається із орієнтування у ситуації спілкування. Аналізуються умови, мотиви мовлення: з'ясовується, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника, до якого воно призначене (добре знайомій людині чи багатьом невідомим). Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати саме висловлювання уже неважко, оскільки програма його визначається переважно завданнями і обставинами.

В умовах шкільного навчання ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися у ній [24]. Слід створити такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите.

Мотив мовлення виникає у дітей у зв'язку із яскравими враженнями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про яких вони розповідають, чітко усвідомлюють функції мовлення. Важливо також сформувати у них наочне уявлення про адресата мовлення, передбачити такі прийоми, які б спонукали малого автора задуматись над тим, як читач (слухач) буде сприймати його висловлювання. Така установка розвиває усвідомлену потребу враховувати в процесі побудови тексту сприймання співбесідника, виховує стійкий інтерес до роботи над творами як видом навчальної діяльності.

Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки [37, 80].

Тема висловлювання — це „питання, яке вирішує автор, це те, про що розповідається у творі. Основна думка — це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться)” [32, 14]. Розв'язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.

Тому важливо з перших кроків роботи над розвитком монологічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора із співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно адресоване. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення.

Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці [22].

Дітям у молодшому шкільному віці важко вичленити у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювали залежність між ними. У них ще недостатньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати — бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.

Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо пов'язаний із його систематизацією. На думку С.І.Дорошенка, це „складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей:

1) аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму;

2) групувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання;

3) визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини;

4) продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв'язків;

5) виділяти особливо значимі для висловленої думки слова (за допомогою граматичних та інтонаційних засобів) [28, 268-269]”.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець вибирає певний спосіб викладу думки — розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови, потребує мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення.

Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних причинно-наслідкових відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматично-стилістичними [39, 254].

Розглянуті чотири групи комунікативних умінь (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування) знаходять повне втілення у творах як самостійній вправі з розвитку монологічного мовлення. У початкових класах школярі вчаться будувати твори різних композиційних форм: розповіді, міркування, описи наукового й художнього стилів, знайомляться з окремими зразками ділових текстів.

Щоб реалізувати завдання розвитку зв’язного мовлення, використовуються комплексні вправи. Їх мета – поєднати два нерозривні процеси — засвоєння мовних знань і застосування їх з метою спілкування. Принципово „важливим у методиці комплексних вправ є те, що будуються вони на основі текстів у поєднанні з сюжетною картиною, іноді малюнком, кадрами діафільму або дидактичною грою. Добираються такі тексти, у яких виучувані форми є типовими і виконують основне смислове навантаження. Цим забезпечується комплексна постановка завдань: формулюються мовленнєві завдання, виконання яких створює водночас ситуацію для розв'язання граматичних” [37, 57-58].

Розвивальний ефект комплексних вправ полягає у тому, що ситуація мовленнєвого спілкування націлює на усвідомлення граматичних понять та їх ознак, а розв’язання граматичних завдань стимулює мовленнєву творчість.

Комунікативні завдання, які використовуються на уроках мови, не потребують додаткової затрати навчального часу. Вони розв'язуються у комплексі з граматичними, орфографічними на одному і тому ж дидактичному матеріалі. Зв'язні висловлювання організовуються не лише на завершальному етапі вивчення тієї чи іншої теми чи розділу, а на всіх уроках, передбачених для її засвоєння, починаючи з першого.

Комплексні вправи характеризуються широтою свого застосування. Ними можна скористатися на всіх етапах пізнання. Під час ознайомлення з новими знаннями комплексна постановка завдань привертає увагу учнів до суттєвих ознак розглядуваних мовних явищ, їх ролі у вираженні думки. У процесі закріплення комплексні завдання націлюють на оволодіння прийомами розрізнення, узагальнення, систематизації мовних понять та одночасно формують уміння добирати потрібні слова, речення залежно від мети спілкування.

Будуючи кожен урок мови, важливо передбачити, щоб усі його етапи базувалися на основі тематично близьких комплексних вправ. Такий спосіб організації зв'язних висловлювань і засвоєння мовних знань відкриває широкі перспективи для поєднання завдань з різним ступенем трудності, самостійності і творчості, підсилює їх розвивальну спрямованість.

Способи комплексної постановки граматичних і комунікативних завдань визначаються змістом мовної категорії, що вивчається, сутністю її ознак, етапом засвоєння, а також досвідом дітей [32]. Під час ознайомлення з граматичними поняттями доцільною є постановка комплексних завдань, яка ґрунтується на аналізі текстів, їх відновленні, зіставленні, переконструюванні з опорою на картину.

Можна користуватися вправами такого типу [27]:

Так, у загадці про зайчика Довгі вуха, куций хвіст, невеличкий сам на зріст найбільш вагомими для висловленої думки є прикметники довгі, куций, невеличкий. Ці слова живописно малюють ознаки цього лісового звірка. На основі даного тексту ставимо запитання: Які слова допомогли відгадати загадку? На які питання вони відповідають? Що означають ці слова? До якої частини мови належать?

Ці завдання за способом постановки комплексні: ставиться завдання мовленнєве (відгадати загадку), яке водночас привертає увагу дітей до граматичних особливостей вжитих слів, підводить до розуміння лексичного значення прикметника як частини мови, здатності називати ознаку предмета.

У тексті «Ідуть морози. Один одного лютіші. З ялини на ялину перестрибують. Потріскують та виляскують, звірів лякають» основне смислове навантаження виконують дієслова. Вони зримо малюють персоніфікований образ морозів. Постановка завдань: «Якими ви уявляєте морози? Через які дії автор змальовує вдачу морозів, які один одного лютіші?» — комплексна. Вона забезпечує виділення суттєвих ознак дієслів у процесі аналізу їх живописної функції.

Розкриваючи суттєві ознаки прислівника як частини мови, ставимо завдання поширити текст (використовуючи слова із довідки), а потім — зіставити вихідний і поширений тексти.

Прочитайте мовчки обидва тексти.

1. Повівав легенький вітерець.

Лопотіли осички.

Похитувалася папороть.

2. Зранку повівав легенький вітерець.

Вгорі лопотіли осички.

Внизу поважно похитувалась папороть. (За М. Пришвіним)

У якому із текстів повніше змальована картина природи? Які слова допомагають більш зримо уявити ранок у лісі. Прочитайте ці слова. Поміркуємо над їх значенням і роллю в реченні.

Встановіть зв'язок слів у кожному із речень.

На які запитання відповідають слова зранку, вгорі, внизу, поважно? З якою частиною мови пов'язані? Що означають? Якими членами речення є?

Спостереження за живописною роллю прислівників у мовленні вводить дітей в ситуацію пошуку. Зіставляючи обидва тексти (вихідний і поширений), учні знаходять слова, які допомагають зримо уявити, де, коли, як відбуваються події твору. З опорою на графічні форми аналізують ці слова за зв'язками і роллю в реченні, ставлять питання до цих слів і на основі цього виділяють те типове, що характеризує прислівник як частину мови.