А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку». Теория А. С. Макаренко непосредственно вырастала из практики: на протяжении 16 лет он талантливо и подвижнически бесстрашно осуществлял беспримерный педагогический эксперимент. Опираясь на традиции прогрессивной отечественной и зарубежной педагогики, на идеи классиков марксизма-ленинизма, Макаренко четко, полемически заостренно заявил о решающем влиянии социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Собственно воспитательный процесс (объект - субъект воспитания) является лишь одним из факторов, формирующих человека. Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом вокруг центрального пункта - процесса хозяйствования. Своей деятельностью А. С. Макаренко отстаивал идею динамического единства жизни и воспитания. Занимаясь воспитанием подрастающего поколения, он боролся, прежде всего, за гармоническое развитие личности ребенка. Дети, считал он, не «готовятся к труду и жизни», как утверждали иные ученые-педагоги, а живут и трудятся, мыслят и переживают. Он говорил: «Нет, дети - это живые жизни» - и учил относиться к ним как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности. Макаренко сделал важнейший новаторский вывод: педагогически целесообразная организация всей жизни и деятельности детей в коллективе - это общий и единый метод, обеспечивающий эффективность воспитания коллектива и социалистической личности.

Центральное место в теории А. С. Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе, который является, во-первых, орудием формирования активной творческой личности с высокоразвитым чувством долга, чести, достоинства и, во-вторых, средством защиты интересов каждой личности, превращения внешних требований к личности во внутренние побудители ее развития. Макаренко впервые научно разработал (по его любимому выражению, «довел свою систему до станка») методику коммунистического воспитания в детском коллективе: детально, «технологично» рассмотрел такие вопросы, как взаимоотношения в коллективе, педагогическое требование, дисциплина, поощрение и наказание, нравственное и трудовое воспитание, самоуправление, индивидуальный подход к детям. Основой самоуправления и всей внутренней организации воспитательного коллектива в его представлении была производственно-профессиональная направленность учреждения.

Личность и коллектив, коллектив и личность... Развитие их взаимоотношений, конфликты и их разрешение, переплетение интересов и взаимозависимостей - в самом центре новой педагогической системы. «Я все свои 16 лет советской педагогической работы,- вспоминал А. С. Макаренко,- главные свои силы потратил на решение вопроса о строении коллектива». Ему говорили: как же коммуна может всех воспитать, если вы с одним человеком не справляетесь - выгоняете его на улицу. А он в ответ призывал отказаться от индивидуальной логики - ведь воспитывается не один человек, а весь коллектив. «Как вы думаете,- спрашивал он,- разве поднять руку за исключение товарища - это не значит взять на себя очень большие обязательства, большую ответственность?» И тут же разъяснял, что, применяя эту меру наказания, коллектив тем самым, прежде всего, выражает коллективный гнев, коллективные требования, коллективный опыт.

Для понимания взглядов А. С. Макаренко важно уяснить диалектическую взаимосвязь ответственности и защищенности личности в коллективе. Он подчеркивал: «Защищая коллектив во всех точках его соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает и каждую личность и обеспечивает для нее наиболее благоприятные условия развития. Требования коллектива являются воспитывающими главным образом по отношению к тем, кто участвует в требовании. Здесь личность выступает в новой позиции воспитания - она не объект воспитательного влияния, а его носитель - субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива».

Макаренко выступал за широкую и полную демократизацию воспитания и обучения, за создание нормального психологического климата в детской среде, который дает каждому гарантию защищенности, гарантию свободного и творческого развития. Эти идеи были крайне актуальны в 20-е и 30-е годы. Сколько больших и малых трагедий разыгрывалось тогда в классах, школьных коридорах, на улице! Так было везде, где грубияну, эгоисту, хулигану, насильнику не противостоял коллектив - его мнение, воля, действие.

Самоуправление, без которого Макаренко не мыслил развитие детского управления, существовало в коммуне им. Дзержинского не на бумаге. Никто не мог отменить решения общего собрания. Именно оно определяло жизнь, труд, быт, досуг, отдых всего коллектива, а иногда и судьбу одного человека. «Я принял решение - я отвечаю» - вот это переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспитано, оно творит чудеса, доказывал своим опытом А. С. Макаренко. Там, где есть коллектив, отношение товарища к товарищу - это не вопрос дружбы, любви или соседства, а вопрос ответственной зависимости.

В макаренских коллективах демократия не декларировалась, а гарантировалась и ежедневно, ежечасно осуществлялась. На самом деле, воспитанники имели право свободно и открыто на общих собраниях обсуждать и принимать решения по всем вопросам своей жизни, голоса воспитанника и педагога были равны, каждого могли выбрать командиром и т. д. «Я ни разу,- утверждал Антон Семенович,- не позволил себе лишить права члена коллектива и голоса ни одного коммунара, вне зависимости от его возраста или развития. Общее собрание членов коммуны было действительно реальным, правящим органом».

Система самоуправления в коммуне строилась не по типу демократического народоправства, как это нередко предлагалось в научной литературе 20-х годов, а на основе демократического централизма - с широким развитием метода полномочий и поручений. Это значило, что в течение дня, месяца, года каждый коммунар многократно пребывал и в роли руководителя, т. е. выразителя воли коллектива, и в роли подчиненного. Таким образом, педагогический процесс выводил детей из пассивного состояния «объектов воспитания» и превращал их в «субъектов воспитания», и этот феномен Антон Семенович называл чрезвычайно счастливой конъюнктурой воспитания, так как человек, разумно привлеченный к воздействию на других, сам гораздо легче поддается воспитанию. Каждый ребенок включался в систему реальной ответственности - и в роли командира, и в роли рядового. Там, где такой системы нет, считал педагог-новатор, часто вырастают безвольные, не приспособленные к жизни люди.

В практике коммуны им. Ф. Э. Дзержинского успешно реализовались многие положения социалистической демократии. Возьмем хотя бы анализ коллектива, который проводился не заведующим коммуной, а советом командиров - постоянно и гласно. Все коммунары делились на группы: действующий актив - те, которые явно для всех, с чувством, со страстью, с убеждением, с требованиями ведут коммуну, и резерв актива, который приходит на помощь активу немедленно, по сути, это - завтрашние командиры. При таком подходе выборность руководителей становится делом естественным, справедливым и понятным каждому.

И еще очень важная грань жизни воспитательного коллектива - взаимоотношения педагогов со своими питомцами. А. С. Макаренко добивался того, чтобы они были не авторитарными, а демократичными, основанными на товарищеском общении, дружбе в процессе совместной деятельности - в поле, у станка, в классе. В глазах ученика воспитатель - прежде всего член коллектива, а потом уже старший товарищ, наставник. При этом в коммуне сплошь и рядом складывались парадоксальные для авторитарного мышления ситуации: подросток, дежурный по коммуне, приказывал, а воспитатель приказать не мог, его оружие - педагогическое мастерство.

Заключение

Таким образом, проанализировав и обобщив теоретические исследования и практический опыт в организации самоуправлении учащихся, мы приходим к выводу, что многогранность детского самоуправления как психолого-педагогического явления – причина и источник многочисленных толкований и определений. Изучив разные толкования сущности ученического самоуправления ведущих педагогов, мы определили детское самоуправление как демократическую форму организации детей, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения групповых целей. Оно, как и школьное самоуправление, входит в общую структуру процесса управления общественными и социальными процессами и явлениями.

При организации деятельности органов школьного самоуправления предлагается руководствоваться, как и общими, так и специфическими принципами, избранные конкретной школой, вызванные национальными, региональными и местными условиями, особенностями и традициями.

Цели деятельности и развития ученического самоуправления реализуются путем выполнения определенных функций. При этом необходимо четкое разграничение управленческих и педагогических функций. Ученическое самоуправление не может быть наделено функциями администрирования, т.е. оно не может подменять деятельности учителей, директора и его заместителя. Учащиеся должны делать только то, что входит в функции представляемых ими органов. Нельзя смешивать самоуправленческие функции с профессиональными.

Знание функций, принципов деятельности ученического самоуправления способствует построение системы его деятельности, его развитию и совершенствованию на четкой методологической основе.

Развитие ученического самоуправления в общеобразовательных учреждениях зависит от успешности решения целого ряда задач организационного, кадрового, программно-методического, социально-педагогического и психологического характера.

Основное предназначение ученического самоуправления – удовлетворить индивидуальные потребности обучающихся, направленные, прежде всего на защиту их гражданских прав и интересов. Участие в решении насущных проблем школы, участие обучающихся в ученическом самоуправлении способствует формированию более четкой и осознанной гражданской позиции и ценностного отношения к себе и другим, позволяет повысить социальную компетенцию, развивает социальные навыки поведения и установки на самостоятельное принятие решений в проблемных ситуациях. Ученическое самоуправление открывает для многих школьников возможности проявить свои личностные способности, найти интересное дело, организовать его выполнение, принимая на себя персональную ответственность за его выполнение.

Современная воспитательная практика неоднократно обращается к анализу проблем самоуправления в школьном сообществе. Актуальность данного выбора очевидна, ибо именно самоуправление позволяет в полной мере использовать воспитательный потенциал коллектива, силу общественного мнения, а также создать благоприятную атмосферу для развития личности ребёнка.

Участие подростков в работе органов самоуправления - это способ практики жить в социальном пространстве прав и обязанностей, возможность продемонстрировать уникальность своей личности, осознать свою сопричастность к тому, что происходит в обществе, освоить общественный опыт.

Список используемой литературы

1. Бочкарев, В.И. Директору школы о самоуправлении: пособие для руководителей общеобразовательных школ / В.И.Бочкарев.- М.: Владос, 1994.-142 с.

2. Бочкарев, В.И. Опыт школьного самоуправления / В.И.Бочкарев // народное образование.-2000.-№ 8.- С.99-102.

3. Иванов, И.П.Методика коммунарского воспитания: книга для учителя / И.П.Иванов.- М.: Просвещение, 1990.-144 с.

4. Крупская, Н.К. Самоуправление / Н.К.Крупская // О школьном самоуправлении: сборник статей и выступлений / Н.К. Крупская.- М.: Прсвещение,1964.-270 с.

5. Коротов, В.М. Самоуправление школьников / В.М. Коротов.- М.: Просвещение,1981.-280с.

6. Макаренко, А.С. Методика организации воспитательного процесса / А.С.Макаренко.- М.: прсвещение,1988.-190 с.

7. Новикова, Л.И. Самоуправление в школьном коллективе / Л.И. Новикова.- М.: Просвещение, 1988.-190 с.

8. Приходько, Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления: книга для учителя / Н.И.Приходько.- М.: Просвещение, 1988.-190 с.

9. Прутченков, А.С. Развитие детского самоуправления через социально-значимую деятельность / А.С. Прутченков // Внешкольник: воспитание и дополнительное образование детей и молодежи.-2006.-№9.- С.27-28.

10. Рожков, М.И. Развитие самоуправление в детских коллективах: учеб.метод.пособие / М.И. Рожков.- М.: Гуманит.изд. Центр ВЛАДОС, 2002.-206 с.

11. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления руководителя и педагогического коллектива / Р.Х. Шакуров.- М.: Просвещение, 1990.- 206с.