Были обследованы дети со следующими диагнозами, выставленны­ми ПМПК: наиболее часто (в 75% случаев) фигурировало «общее не­доразвитие речи» (II уровня, чаще всего у детей с дизартрией, в отдель­ных случаях — с дислалией, заиканием и сенсорной алалией. Диагноз «моторная алалия» встречался в 8,3%. стертая дизартрия — в 12,4%, ринолалия — у 2 детей. Лишь у одного ребенка характер дизартрии был уточненным — спастически-гиперкинетический.

У детей с речевой патологией из I класса в 57,1% выявлялось доми­нирование левого полушария, в 28% — правого и 14,3% — амбидекстрия. Во II классе увеличивалось число детей с доминированием левого Полушария — до 63,7%, однако оно оставалось меньшим по сравнению с детьми I класса массовой школы. Таким образом, у детей с речевой патологией I—II классов по сравнению со здоровыми детьми выявля­ются нарушения межполушарных взаимоотношений. Это выражается в

снижении в 1,4 раза (р < 0,05) среди них числа детей с ведущим левым полушарием. Исследование различных видов памяти показало, что у здоровых детей наибольший объем запоминания отмечается при поступлении информации через зрительный анализатор, затем через двигательный и слуховой. Однако разница между ними несущественна (р < 0,05) У детей I класса с речевой патологией снижен объем всех видов памяти по сравнению со здоровыми детьми (особенно слухоречевой, р < 0,05).

Ко II классу у детей с нарушением речи показатели различных видов памяти возрастают, но не достигают тех значений, что отмечаются у здоровых школьников I класса. В большей мере это касается слухо- речевой памяти.

Итак, как и у детей с нарушением умственного развития, у школьников I—II классов с речевой патологией самые низкие показатели памяти отмечались при запоминании слухоречевой информации. Динамика заучивания слов также существенно отличалась от таковой у здоровых детей. Если у здоровых детей I класса характер «кривых заучивания» соответствует норме в 76,3% случаев, то в I классе речевой] школы — только в 36,4%, в 45,4% случаев он соответствовал ригидному типу, кривых типа «плато» (как это имеет место при поражении лобных структур мозга) [10].

С возрастом (ко II классу) у детей с речевой патологией увеличивается число «кривых заучивания», соответствующих норме, до 60%, однако у 40% они еще имеют патологический характер.

Анализ выполнения другого задания — запоминания короткого рас сказа — показал следующее. Для здоровых детей 7-8 лет это задание не представляло никакой трудностей, 96% из них давали почти до­словный пересказ, и лишь 4% детей отвечали по наводящим вопросам. Ученики I класса речевой школы могли дать самостоятельный рассказ только в 54,6% случаев, 27,3% из них понимали смысл и отвечали на вопросы, а 18,1% — не могли справиться с заданием. Во II классе уже 80% детей могли самостоятельно пересказать содержание рассказа, од нако 20% передавали смысл текста только по наводящим вопросам.

Дети с нарушением слуха

По педагогическим характеристикам можно было отметить, что развитие речи обследованных нами слабослышащих детей отличалось значительной вариабельностью: более чем у половины (56%) наблюдалось невнятное произношение, аграмматизмы, малый запас слов, фразовая самостоятельная речь имелась только у 30,8% детей.

$; При исследовании высших корковых функций были выявлены на-I .фйиения: двухмерного пространственного чувства — у 46,7% обследо­ванных; двигательных функций — реакции выбора — у 26,4%; сложных двигательных программ — у 42,3%; воспроизведения ритма — И',4%; символического праксиса — у 42,3%. При этом самыми несовершенными компонентами двигательных реакций у слабослышащих детей являлись: общая динамическая координация и координация рук, скорость выполнения тестов на движение и наличие синкинезий.

Интересно отметить, что почти у всех слабослышащих детей наблюдалось нарушение тактильного стереогнозиса, они справлялись с зада­ниями только при зрительном подкреплении. Этот факт согласуется с имеющимися в литературе отдельными данными, свидетельствующи­ми о более медленном формировании у детей с нарушением слуха осязания как самостоятельного познавательного процесса [5]. Т. В. Розанова [3] выявила, что глухие дети воспринимают стимулы кинестетическим способом значительно менее точно, чем зрительным, с большими вощениями и искажениями, что автор объясняет недостатком развития познавательных процессов вследствие нарушения слуха и речи.

Представляло интерес выяснить особенности нарушения высших Психических функций у слабослышащих детей в зависимости от сте­пени снижения слуха. С этой целью слабослышащие учащиеся были разделены на 2 группы (по средней величине порогов слышимости тонов 500, 1000и2000Гц): 1 — со снижением слуха до 60 до (23 чело-иск) и II — со снижением слуха свыше 60 до (22 человека). ^Анализ результатов тестов на доминантность полушарий показал, Н> у слабослышащих детей I группы в 56,1%, а II группы — только в »7% случаев доминировало левое полушарие, тогда как у слышащих В этом возрасте в 80% случаев левое полушарие являлось ведущим, следует отметить, что у половины детей II группы и 22% 1-й наблюдались нивелирование функций полушарий, а у 21,9% в 1-й и у 14,3% во Н-Й — доминирование правого полушария.

Исследование показателей произвольного и непроизвольного зрительного запоминания подтвердило наличие различий межполушарных отношений у детей с нормальным и нарушенным слухом.

В I группе слабослышащих детей показатель произвольного запо­минания достоверно не отличался от нормы (4,7 ± 0,28), зато непроизвольного — увеличивался до 4,0 +0,42 (р < 0,05), однако, как и у слы­шащих, объем произвольного запоминания был выше, чем непроиз­вольного. У слабослышащих детей II группы это соотношение изменялось на противоположное: объем непроизвольного запомина­ния превышал объем произвольного — 4,6 ± 0,54 против 4,2 ± 0,43.

Дети с ЗПР и дети «группы риска»

Результаты нейропсихологического исследования детей с ЗПР по сравнению с детьми «группы риска», имеющими нормальный темп раз вития, свидетельствуют о снижении у них количества запоминаемых

предметов, предъявляемых как при произвольном, так и при непроизвольном запоминании (табл. 2). Более низкий уровень произвольного зрительного запоминания по сравнению с непроизвольным коррели­рует с выраженными изменениями функциональной асимметрии мозга (теш. 3) в отношении увеличения среди детей с ЗПР случаев усиления функциональной активности правого полушария мозга, выявляемой в его доминировании или в нивелировании роли полушарий.

Таблица 2. Среднее значение объема зрительной памяти при разных типах запоминания ( М ± т )

Таблица 3. Показатели функциональной асимметрии мозга , %

У детей с ЗПР также отмечен низкий объем слухоречевой памяти. Нейропсихологический анализ позволил установить, что у детей с ЗПР не только в 3 раза реже, чем у здоровых детей, «кривые заучивания» соответствуют норме, но и более чем у половины из них соответству­ют ригидному, а у пятой части детей — истощаемому типам (табл. 4).

Исследование показателей произвольного внимания и работоспо­собности позволило установить, что при усложнении задания у детей с ЗПР повышается количество ошибок и время, затрачиваемое на его выполнение, снижается темп выполнения задания и ограничены твор­ческие возможности ребенка, что ведет к низкой концентрации вни­мания, работоспособности детей и быстрой утомляемости. Эти факты могут свидетельствовать о качественном изменении динамики произ­вольного запоминания у детей с ЗПР, связанном, по-видимому, с не­достаточным развитием функции лобных ассоциативных структур моз­га (20).

Выявленные особенности зрительного запоминания, как и пробы и доминантность полушарий, свидетельствовали о повышении функциональной активности правого полушария у слабослышащих детей, И тем больше, чем значительней являлась степень снижения слуха.

Изучение слухоречевой памяти показало, что средние значении кривой заучивания у слабослышащих детей I группы с увеличением числа предъявлении не достигли 100% воспроизведения слов и оставались достоверно более низкими, чем у слышащих детей (р < 0,1).>у Эти отличия от нормы значительно увеличились у слабослышащих детей II группы, они были также достоверно ниже и по сравнению • показателями детей I группы. По динамике процесса запоминания слой «кривые заучивания» только у 26,7% детей I группы соответствовали норме, а из II группы таковых не отмечались ни у одного ребенка. У остальных слабослышащих этих кривые имели патологическую форму и их можно было разделить на 3 типа: ригидные — у 33,2% детей (группы и 9,1% — II группы, истощающиеся — у 26,7 и 81,9%, типа «пла­то» — у 13,4 и 9,1% соответственное! и II группах. Поскольку по типу «кривых заучивания» можно в какой-то мере судить о различных нару­шениях функций головного мозга (10, 19), то, по-видимому, у трети слабослышащих детей I группы имела место дисфункция ассоциатив­ной нижнетеменной зоны левого полушария, у 13,4% — лобных зон мозга, а во II группе в 81% случаев преобладали нарушения височных и стволовых структур мозга.

Более сложное задание на оценку слухоречевой памяти — запоми­нание короткого рассказа и его пересказ — вызывает значительные затруднения у 41,7% слабослышащих детей I и 78,7% — II группы, они не могут дать пересказа даже по наводящим вопросам либо вообще отказываются от выполнения задания. Низкие эффективность и каче­ство запоминания у слабослышащих могут быть объяснены затрудне­ниями в понимании смысла запоминаемого материала, выделении и рассказе последовательности событий, причинно-следственных отно­шений между ними, т. е. в ограничении ассоциативной деятельности мозга, вызванной дисфункцией не только проекционной слуховой, ни и ассоциативных зон левого, доминантного по речи, полушария.

При сопоставлении результатов нейропсихологического и психолого-педагогического обследования у детей с ЗПР выявлена отчетливая корреляция низкого уровня когнитивной деятельности, несформированности навыков чтения и письма, а главное, возможностей ее самостоятельного планирования, контроля и критической оценки результатов деятельности с недостаточным развитием либо нарушением ассоциативных структур мозга (лобных и нижнетеменных) левого полушария.

Полученные нейропсихологические и психолого-педагогические критерии могут быть полезны для диагностики и оценки результате» коррекционной работы в динамике обучения детей с ЗПР, а также дли выявления детей «группы риска» (с трудностями в обучении) в условиях общеобразовательной школы с обоснованием необходимо .г работы с ними по программе коррекционно-развивающего обучения

Таблица 4. Типы «кривых заучивания» в разных группа !

обследованных детей, %

В заключение следует отметить, что нейропсихологический авалю высших психических функций у детей с различными видами нарушенного развития позволяет не только установить количественные изме­нения в состоянии разных функций, но и выявить механизмы каче­ственных особенностей, связанных с дисфункцией мозговых структур. Сопоставление этих изменений у детей с патологией слуха, речи, задержкой психического развития и нарушением интеллектуального развития выявляет общую закономерность — дизонтогенез ребенка и младшем школьном возрасте связан с преимущественным нарушением функциональной активности левого, доминантного по речи, полу­шария мозга и межполушарных взаимодействий его ассоциативных (лобных и нижнетеменных) структур.

Чем более значительной является патология (тяжелое нарушение слуха, речи, умственная отсталость), тем больше недостаточность левополушарных взаимодействий и тем более возрастает функциональная активность правого полушария.

Указанными изменениями нейрофизиологических механизмов мо­жет быть объяснен, например, факт задержки перехода у слабослышащих детей от наглядно-образного к словесно-абстрактному мышлению. Гиперфункция правого полушария и особенно включение в синхрон­ную деятельность симметричных центров двигательного анализатора и ассоциативных зон обеспечивают в условиях дефицита левополушарных функций компенсаторные возможности мозга в процессах гнозиса и праксиса, когнитивной и других видов деятельности ребенка с про­блемами в развитии.

Литература

!. Выготский Л. С. Мышление И речь. М., 1934.

2.Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М„ 1924.

3. Газзаиига М. Расщепленный человеческий мозг// Восприятие. Механизмы и Модели. М., 1974. С. 47-57.

4. Исаев Д. И. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

5. Каффеманас Р. Б. Исследование осязательного восприятия аномальных детей // Дефекгология. 1988. № 2.

1>. Кузьмичева Е. П. Развитие нарушенной слуховой функции // Современные ис­следования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. М., 1990. С. 117-118.

7'. Лебединский В. и. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

8. Лубоеский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

9. Лурия А. ?. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных Поражениях мозга. М.: МГУ, 1969.

10. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. Ч. 1. М., 1974.

11. Матвеев В. М. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1987.

12. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., 1959.

13. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

14. Симепащкая 9. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. | 15. Симерницкая Э. Г., Скворцов И. А., Носковичюте Л. И. и др. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. М., 1988. Т 16. Фишман М. И, Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. *М-, 1989.

7  17. Хватцев М. Е„ Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. М., '.1961.

| 18. Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении //Дефектология. 1995. № 1.

19. ШипицинаЛ. М., Волкова Л. С.,КрутиковаЭ. Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией //Дефектология. 1991.

20. Шипицына Л. М, Иванов Е. С. Нарушения поведения учеников вспомогатель­ной школы, Великобритания: КолегЭлндир, 1992.

21.Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии// Вестник психосоциальной и коррекционно- реабилитацией ной работы. 1995. № 3.

Раздел II