Основные затруднения, возникающие при необходимости разгра­ничения данного вида нарушения психического развития с легкой дебильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нор­мы — с другой, связаны главным образом с необходимостью возмож­но более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка. Не менее значимым являет­ся и анализ особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, экс­периментально-психологическое уточнение которых в процессе диф­ференциальной диагностики может существенно дополнить данные клинико-психопатологического обследования. Кроме того, качествен­ная неоднородность контингента детей с задержкой психического раз­вития, определяемая разнообразием патогенетических механизмов, требует и его внутренней дифференциации, которая должна рассмат­риваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов медико-педагогической коррекции.

Все это предъявляет вполне определенные требования к методам I психологической диагностики задержки психического развития. Прежде всего они должны обеспечить достаточно полный охват различных ком­понентов психической деятельности ребенка, ее структурных, динами­ческих и содержательных характеристик. Недопустимо ограничиваться применением разрозненных, случайно подобранных диагностических проб и опираться при оценке результатов лишь на констатацию успеш­ности либо неуспешности их выполнения. Анализ экспериментальных данных должен осуществляться в контексте целостной деятельности, в традициях качественного подхода к диагностике, позволяющего опре­делить вероятные причины затруднений, которые возникают у ребенка в процессе выполнения заданий, оценить актуальный уровень сформированности отдельных интеллектуальных качеств, а также ближайших потенций их дальнейшего формирования. Последняя характеристика в данном виде диагностики играет особую роль, так как отражает уровень обучаемости ребенка, который при задержках психического развития существенно выше, чем при олигофрении в степени дебильности, и поэтому правомерно рассматривается как наиболее значимый диффе­ренциально-диагностический критерий.

Существенное значение имеет оценка степени выраженности тех или иных нарушений психической деятельности ребенка. Поэтому как частные его достижения при выполнении отдельных эксперименталь­ных заданий, так и общие характеристики его деятельности должны по возможности носить формализованный характер и иметь количе­ственное выражение. В данном случае сочетание часто противопо­ставляемых качественного и количественного подходов к диагностике видится наиболее продуктивным, так как позволяет, с одной стороны, дать содержательную психологическую трактовку выявляемых особен­ностей психического развития ребенка и, с другой стороны, сопоста­вить их по степени выраженности как с возрастной нормой, так и с легкой дебильностью.

С учетом перечисленных требований может быть рекомендована для практического применения комплексная психодиагностическая методика, разработанная сотрудниками Московского НИИ психиат­рии Министерства здравоохранения РСФСР (Поперечная Л. Н., Ко­робейников И. А. и др., 1978; Коробейников И. А., 1982), как для оценки школьной зрелости ребенка, так и для разграничения разного уровня нарушений психического развития в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет). Методика включает набор разнонаправленных заданий, спе­циально адаптированных к данному возрасту. Процедура диагности­ческого исследования носит унифицированный характер и, кроме того, построена на принципе обучающего эксперимента, вследствие чего достаточно прогностична. Получаемые с ее помощью данные подвер­гаются тщательному, многостороннему качественному анализу по ре­комендуемой схеме, после чего результаты ранжируются в соответству­ющих балльных оценках. Предметом качественно-количественного анализа при этом являются не только конкретные достижения ребен­ка при выполнении им отдельных заданий (как самостоятельные, так и с помощью экспериментатора), но и некоторые особенности его эмоционально-волевой сферы, а также общие характеристики деятель­ности, включая умственную работоспособность. Методика предусмат­ривает возможность сопоставления полученных количественных ре­зультатов со среднестатистическими оценками, характерными для воз­растной нормы, задержки психического развития и олигофрении.

Широкое распространение в клинико-психологической практи­ке получила в последние годы методика Д. Векслера, адаптированный детский вариант которой (Панасюк А. Ю., 1973) применяется для диагностики интеллектуального развития в возрасте от 5 до 16 лет. Вместе с тем по ряду причин, как вытекающих из самой природы пси­хометрической оценки интеллекта, так и связанных с особенностя­ми упомянутой адаптации теста, продуктивность его применения для задач дифференциальной диагностики в младшем школьном и осо­бенно в дошкольном возрасте является невысокой. По данным Г. Б. Шаумарова (1980), тест Векслера при стандартном способе оцен­ки интеллекта в целом позволяет разграничивать умственную отста­лость и задержку психического развития с интеллектуальной нормой, но весьма слабо дифференцирует норму и задержку. Последние могут существенно различаться между собой качественной структурой пси­хической деятельности при одинаковых количественных характери­стиках интеллекта.

Значительное повышение разрешающей способности метода Век­слера достигается за счет дополнения техники стандартного тестиро­вания интеллекта качественным психологическим анализом процес­са выполнения отдельных субтестов, а также анализом личностных и других вне интеллектуальных факторов (Луксанова Н. Г., 1987). В каче­стве таких факторов выделяются особенности поведения ребенка в ситуации исследования, его мотивации, динамические характеристи­ки деятельности, особенности внимания, историки, речи, а также спо­собы выполнения заданий. Важное преимущество такого подхода за­ключается в том, что не нарушается чистота самого теста, так как ко­личественные оценки выводятся стандартным способом, и низкие показатели свидетельствуют об известном неблагополучии в состоя­нии интеллектуальной сферы ребенка.

Данные качественного анализа позволяют определить структуру и характер выявляемых нарушений, а количественные оценки ~ уста­новить их степень. Особую ценность для клинической дифференциа­ции детей с задержкой психического развития представляют описан­ные автором различные типы нарушений интеллектуальной деятель­ности, выявленные при обследовании детей 6-8-летнего возраста.

Особое место в психологической деятельности задержки психичес­кого развития занимает системный анализ высших психических фун­кций, осуществляемый на основе нейропсихологического метода ис­следования. Возможность прицельной, целенаправленной оценки со­стояния зрительного или слухового восприятия, праксиса, речи, памяти позволяет, в частности, определить конкретные причины несформированности отдельных школьных навыков и соответственно оптими­зировать процесс психолого-педагогической коррекции.

И. Ф. Марковской (1987) предложена модификация нейропсихологической методики, специально пред назначенная для исследования детей младшего школьного возраста с явлениями резидуальной орга­нической недостаточности. На основе рационального использования описанного выше принципа качественно-количественного анализа, на котором построена данная модификация, возможно выделение веду­щих факторов, преимущественно определяющих те или иные нару­шения познавательной деятельности (нейродииамические нарушения, нарушение высших форм регуляции, нарушение отдельных корковых функций). Методика включает подробное описание оптимального набора нейропсихологических проб, а также конкретные рекоменда­ции по оценке и интерпретации результатов.

Квалифицированное применение любого из описанных ранее ме­тодов существенно способствует повышению точности как дифферен­циального, так и функционального диагноза, являющегося необходи­мой содержательной основой для выбора наиболее эффективных средств коррекции нарушений, выделяемых у детей с задержкой пси­хического развития.

Психолого-педагогическая коррекция при задержках психическо­го развития подразумевает выбор и реализацию специальных средств и условий педагогического воздействия на ребенка, основанных на учете его индивидуально-типических особенностей.

Как показывает реальная практика, лишь самые легкие формы за­держки психического развития поддаются коррекции в условиях массо­вой школы (и то лишь при наличии индивидуального обучения, систе­матической помощи и контроля за ходом их развития). У большинства детей с отчетливо выраженными признаками задержки развития несос­тоятельность в учебной деятельности легко приводит к нарушениям адап­тации, способствуя формированию отклонений в поведении и еще боль­шему отставанию в развитии (Александровская Э. М., 1986; Калмыко­ва 3. И., Кулагина И. Ю., 1986). Не менее отрицательные последствия имеет и обучение таких детей во вспомогательной школе.

Наибольший коррекционный эффект может быть достигнут лишь в условиях специализированного обучения, представленного на сего­дня различными организационными формами; классами индивидуаль­ного обучения, классами выравнивания, а также специальными шко­лами и школам и интернатами для детей с задержкой психического развития. Отбор в специальные школы проводится особыми комис­сиями, в состав которых входят дефектолог, психоневролог, педагог (критерии отбора, программа обучения, общие принципы и частные методы коррекционно-педагогической работы, требования к психологическому режиму этих школ разработаны сотрудниками НИИ де­фектологии АПН СССР — ныне НИИ дефектологии РАО).

 Успешность реализации коррекционных программ, основанных на учете как общих, наиболее типичных особенностей данной категории детей, так и значимых индивидуальных вариантов развития, во многом зависит от качества углубленной психолого-педагогической оценки каждого обучающегося в такой школе ребенка.

Общепризнанным является тот факт, что эффективность коррекции аномалий психического развития определяется, кроме всего прочего, сроками ее начала. В этой связи заслуживает особого внимания опыт работы диагностико-коррекционных групп в детском саду (Ульенкова У. В., 1980). Методика индивидуального диагностического обследования детей 6-лет­него возраста, включающая задания преимущественно вербального ха­рактера и проводящаяся в игровой форме, позволяет на основе специ­ально разработанных критериев оценить сформированностъ у детей основных структурных компонентов мыслительной деятельности. В со­ответствии с этими критериями определяются уровни овладения детьми общей структурной мыслительной деятельности, которые служат ориен­тирами для последующего осуществления коррекционно-педагогической работы с детьми (Ульенкова У. В., 1982). По данным контрольного диаг­ностического эксперимента, основная масса детей значительно про­двигаются в своем развитии и приобретают достаточную готовность к школьному обучению. Не менее важными являются и собственно диаг­ностические результаты этой работы: данные длительного, систематизи­рованного динамического наблюдения за детьми в процессе коррекци­онных занятий позволяют значительно объективизировать оценку их интеллектуальных возможностей и определить нозологическую принад­лежность выявляемых нарушений развития.