Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Личностное развитие. Происходит развитие самосознания, оно формируется благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает оценить себя. Во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения появляется самооценка. К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. В 3 года ребенок отделяет себя от взрослого; о себе, о своих качествах еще не знает. В 4-5 лет слушает мнения других людей, оценивает себя на основе оценок старших и своего отношения к оценкам; стремится действовать в соответствии со своим полом. В 5-6 лет оценка становится меркой норм поведения, оценивает на основе принятых норм поведения, лучше оценивает других, чем себя. В 7 лет ребенок старается оценивать себя более правильно.
Происходит развитие произвольности всех процессов – один из важнейших моментов психического развития. Волевое поведение дошкольника во многом обусловлено усвоением нравственных установок и этических норм. Капризы, упрямство и негативизм в кризисные периоды развития не свидетельствуют о слабом развитии воли.
В этом возрасте для детей характерна изменчивость проявления темперамента, созревание свойств нервной системы, тип темперамента влияет на поведение в различных видах деятельности. Развиваются базовые качества личности, происходит формирование личностных качеств под влиянием самосознания, на развитие характера влияет подражание. В различных видах деятельности интенсивно развиваются способности, в деятельности проявляется одаренность. Формируется креативность как базисная характеристика
В дошкольном возрасте развиваются мотивы общения. Происходит формирование соподчиненности (иерархии) мотивов. Дети ориентируются на оценку взрослых, это служит основой для развития мотивов достижения успехов.
Основное влияние на развитие эмоций и чувств оказывает одно из новообразований возраста – самосознание (внутренний мир). Внутренние переживания дошкольника становятся более устойчивыми, развиваются чувства. Участие в игровой и других видах деятельности способствует развитию эстетических и нравственных чувств.
Общение со взрослыми имеет различие в разных возрастах: в 3–5 лет общение внеситуативно–познавательное (познаются предметы и явления окружающего мира). В 5–7 лет – внеситуативно–личностное (осознаются особенности взаимоотношений между сверстниками и взрослыми и особенности своей личности). Общение со сверстниками имеет характер игрового сотрудничества, дети учатся сопереживанию.
Новообразования вдошкольном возрасте. Начало развития произвольности. Способность к обобщению переживаний. Нравственное развитие. Способность к перцептивному моделированию. Социализированная речь. Развитие наглядно-образного и появление словесно–логического мышления. Появление «внутреннего мира».
Кризис 7 лет ‑ это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года. По мнению Л.И. Божович это период рождения социального «Я» ребенка. Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Базальная потребность – уважение. Потеря детской непосредственности (манерничанье, кривляние). Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни. Способность и потребность в социальном функционировании, в занятии значимой социальной позиции.
Задания для самостоятельной работы
1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме дошкольного детства. Перечислите основные вопросы, расматриваемые автором понравившейся вам статьи.
2. Дайте ответы на следующие вопросы:
а) почему, общаясь со сверстниками, даже непонятливыми, ребенок расширяет свой словарный запас значительно лучше, чем при общении с родителями?;
б) детям 5-6 лет показывали фильмы. В них мужчины и женщины выполняли работу, которая обычно выполняется представителями противоположного пола. Мужчина был няней, а женщина – капитаном большого теплохода. После просмотра фильма задали вопрос: «Кто был няней, а кто капитаном?» Дайте прогноз возможных ответов;
в) у детей раннего возраста поведение жестко определяется воспринимаемой ими ситуацией. Каждый предмет тянет ребенка к тому, чтобы он его потрогал, пощупал. Предметы диктуют ему, что и как надо делать. Так, дверцу можно открывать и закрывать. Так продолжается примерно до 3-4 лет. Как же научить дошкольника выполнять предметное действие осознанно и произвольно?
Список рекомендуемой литературы
6. Тема 5. Игра в дошкольном возрасте
7.
8. 1. Игра в дошкольном возрасте.
9. 2. Теории игры.
10.
11. 1. Игра в дошкольном возрасте
12.
13. Основные виды деятельности дошкольника: игра, продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), трудовая деятельность, учебная деятельность.
14. Предпосылки игры закладываются в раннем детстве (ребенок уже овладел знаковой функцией сознания; использует предметы-заместители; может переименовывать себя в соответствии с ролью; может сознательно подражать взрослому, отражая их действия и взаимоотношения).
15. Функции игры: дети познают свойства предметов и действия с ними, и отношения между людьми; формируются и развиваются отдельные психические процессы, изменяется позиция ребенка по отношению к окружающему миру, развивается мотивационно-потребностная сфера, развивается произвольность психических функций, развивается способность к сопереживанию и формируются коллективистские качества, удовлетворяется потребность в признании (статусная роль) и осуществлении самопознания, рефлексии.
16. Структурные компоненты сюжетной игры:
17. ‑ СЮЖЕТ, который ребенок берет из жизни (бытовой, общественный);
18. ‑ СОДЕРЖАНИЕ ИГРЫ (действия взрослых, взаимоотношения взрослых);
19. ‑ РОЛИ, усваиваемые ребенком, разнообразные (эмоционально – привлекательные; значимые для игры, мало привлекательные для ребенка);
20. ‑ ПРАВИЛА определяются в процессе игры самими детьми;
21. ‑ ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ являются обязательными компонентами игры (могу быть выражены символически);
22. ‑ ИГРУШКИ, используемые в игре, разнообразные (готовые, самоделки, предметы-заместители; могут играть и без игрушек, прибегая к воображению).
23. Особенности взаимоотношений в играх детей:
24. 1.ИГРОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ – отражают взаимоотношения детей по сюжету и роли (дочка в игре слушает маму).
25. 2. РЕАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ – отражают взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело, возникают при распределении ролей, в процессе игры, если не выполняются правила, установленные самими детьми.
26. Взаимоотношения в игре у дошкольников строятся постепенно: усваиваются правила и распределение игрового материала и действий с ними; усваиваются средства воздействия на партнера и рефлексия самого себя как субъекта общей деятельности; осваивается пространство взаимодействия, самовыражения и решения вопроса совместимости; отрабатываются средства реализации взаимодействий (настраивание на позицию партнера, согласование действий с ним, при необходимости помощь и т. п.).
27. Особенности игровой деятельности детей отражены в таблице.
28. Таблица
29.
30.
31.
Компоненты игры
Дошкольники
32.
| Количество ролей | 1-2 | 7-10 |
| Количество играющих | 1-2 | 1-2 и 10-15 |
| Тематика | бытовая | бытовая и общественная |
| Правила | не осознаются | устанавливают сами, сложные |
| Игровые действия | однообразные (1-8) | свернутые, развернутые, жестом, словом (много) |
| ВключениеиИгровых ситуаций | Под руководством взрослого | сами и под руководством взрослого |
| появление новых игровых ситуаций | с помощью взрослого | с помощью взрослого и самостоятельно |
| объединение игр | не возможно | возможно |
| использование предметов, игрушек | готовые | бытовые и самодельные, заместители в плане воображения |
| Продолжительность игры | кратковременные | до нескольких дней |
| предварительное планирование | нет | есть |
| окончание игры | неожиданно | предвиденное |
33.
34.
35.
36. Наиболее характерные игры для детей разных возрастов (по Д. Б. Эльконину):
37. 1. Игра-развлечение ‑ игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель ‑ развлечь, развеселить участников.
38. 2. Игра-упражнение ‑ отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд.
39. 3. Сюжетная игра ‑ есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме.
40. 4. Процессуально-подражательная игра ‑ воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент подражательная и сюжетная игра близки друг к другу.
41. 5. Традиционная игра ‑ та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.
42.
43. 2. Теории игры
44.
45. В детской психологии выделяют различные теории игры.
46. Так, по мнению К. Гросса, сущность игры заключается в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности.
47. Основное достоинство этой теории заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.
48. Основной недостаток теории в том, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту.
49. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
50. В свою очередь Г. Спенсер усматривает источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.
51. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
52. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.
53. К. Бюлер считает, что основной мотив игры ‑ получение удовольствия. В теории верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра ‑ не обязанность, а удовольствие.
54. Не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске.
55. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо, во всяком случае, лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
56. Последователи фрейдистских теорий видят в игре реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни; в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.
57. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
58. Л.С. Выготский считает исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
59. Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
60. Основное внимание в теории сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры.
61. Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.
62. Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т.е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т.п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.
63. Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни.
64. Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.
65.
66. Задания для самостоятельной работы
67.
68. 1. Какова роль изобразительной деятельности ребенка в его развитии.
69. 2. Восприятие сказки и ее развивающее значение.
70. 3. Пронаблюдайте и опишите содержание игры современных детей.
71.
72. Список рекомендуемой литературы
73.
74. 1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу / Науч. ред. Б. С. Волков. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
75. 2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
76. 3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология развития. – М.: «Роспедагенство», 1989.
77. 4. Эльконин Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте: Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., 1965.
78. 8.2. Основные понятия возрастной психологии
79.
80. Предмет возрастной психологии – законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни.
81. Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
82. Филогенез – развитие вида, предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биологическую эволюцию, начиная с простейших и завершая человеком.
83. Онтогенез – индивидуальное развитие человека, которое начинается с момента зачатия и завершается концом жизни.
84. Антропогенез – развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурном, часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и завершающаяся сегодняшним днем.
85. Микрогенез – актуальный генез, наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные психические процессы, а также развернутые последовательности действий.
86. Возраст – объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе.
87. Хронологический возраст – возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия и до конца жизни.
88. Биологический возраст – генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека.
89. Социальный возраст – социальные изменения, которые происходят в психике, измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека, а жизненные и возрастные изменения, определяют мировоззрение человека, его отношение к жизни.
90. Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом.
91. Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно - количественных признаков.
92. Абсолютный (календарный или хронологический ) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), определяющих момент возникновения объекта до момента его измерения. Это – чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализация во времени.
93. Наблюдение – преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения.
94. Лонгитюдное исследование – изучение развития одного и того же испытуемого длительное время.
95. Метод эксперимента – активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт.
96. Метод близнецов – изучение сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами, которое дает важный научный материал для понимания роли наследственности и среды в формировании развития психики и личности человека.
97. Биографический метод – способ исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности.
98. Детерминизм – закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.
99. Движущие силы развития – факторы, которые определяют поступательное движение развития человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития.
100. Условия развития – внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития.
101. Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.
102. Социальная ситуация развития – складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.
103. Новообразование развития – качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.
104. Закон развития высших психических функций – первоначально высшие психические функции возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.
105. Зона ближайшего развития – расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития.
106. Ведущая деятельность – вид деятельности, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии развития.
107. Обучение – процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков.
108. Периодизация развития – онтогенез как последовательность относительно самостоятельных и отграниченных друг от друга отрезков.
109. Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями.
110. Детство – термин, обозначающий начальные периоды онтогенеза (от рождения до подросткового возраста).
111. Рефлекс – опосредованная нервной системой закономерная ответная реакция организма на раздражитель.
112. Безусловный рефлекс – относительно постояннаянаследственно закрепленная стереотипна форма реагирования на биологически значимое воздействие внешнего мира или изменение внутренней среды организма, осуществляемое с помощью нервной системы.
113. Атавистические рефлексы – безусловные рефлексы. Полученные от животных предков, но бесполезные для ребенка и поэтому исчезающие в течение первых месяцев жизни.
114. Условные рефлексы новорожденного – рефлексы, появляющиеся к концу первого месяца жизни и возникающие при сочетании первоначально незначимого раздражителя с раздражителем, вызывающим безусловный рефлекс.
115. Зрительное сосредоточение – проявляется в реакциизамирания, прекращении движений и задерживании взгляда на ярком предмете.
116. Слуховом сосредоточении – проявляется в реакциизамиранияи направлении головы в сторону раздражителя.
117. Улыбка – способ выражения положительных эмоций, появляется позднее, чем плач.
118. Комплекс оживления – бурная эмоциональная реакция младенца, возникающая на лицо матери (или человека,выполняющего роль матери) и проявляющееся фиксацией взгляда на ее лице, произнесением звуков, движением рук и ног, а также улыбкой.
119. Кризис 1 года – переходный период между младенчеством и ранним детством, сопровождающийся всплеском самостоятельности и появлением аффективных реакций.
120. Узнавание – опознание воспринимаемого объекта как такового, который уже известен по прошлому опыту. Основой его является сличение наличного восприятия со следами, сохраняющимися в памяти.
121. Пассивный словарь – совокупность слов, понимаемых ребенком.
122. Активный словарь – совокупность слов, произносимых ребенком.
123. Аффективная окрашенность восприятия – такое восприятие ребенка, при котором наблюдаемые предметы вызывают яркую эмоциональную реакцию.
124. Наглядно–действенное мышление – один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов.
125. Предметно - манипулятивная деятельность – ведущая деятельность в раннем детстве, для которой характерны практические действия ребенка с предметами, в том числе и игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях, в ходе которых происходит усвоение способов их употребления и развитие способностей и умений.
126. Орудийные действия – действия, в которых один предмет – орудие употребляется для воздействия на другие предметы.
127. Предметная деятельность – ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста, в процессе которой происходит присвоение общественно выработанных способов употребления предметов.
128. Личные действия (по Д.Б. Эльконину) – действия ребенка раннего возраста, которые он начинает воспринимать как свои и сопровождает своим именем или местоимением «Я».
129. Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способностях осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
130. «Режиссерская игра» ‑ вид игры ребенка раннего возраста, в которой используемые ребенком предметы наделяются несвойственным им игровым смыслом (например, кубик превращается в машинку).
131. Кризис 3 лет – период возрастного развития между ранним и дошкольным детством, содержанием которого является изменение системы отношений ребенка со взрослыми и выделение своего «Я».
132. Внешнее «Я - сам» ‑ одно из новообразований раннего детства, проявляющееся в самостоятельных действиях ребенка и связанное с развитием первичных форм самосознания.
133. Негативизм – негативная реакция не на само действие, которое ребенок отказывается выполнить, а на требование или просьбу взрослого (реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого).
134. Частный случай негативизма. Немотивированное противодействие тому, что исходит от других.
135. Упрямство – реакция ребенка, который настаивает на чем–то не потому что хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались.
136. Особенность поведения как дефект волевой сферы индивида, выражающийся, во что бы то ни стало поступить по-своему, вопреки разумным доводам, просьбам, советам, указаниям других людей.
137. Строптивость – направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни.
138. Своеволие – связано с тенденцией к самостоятельности, часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.
139. Протест-бунт – частые конфликты с родителями.
140. Деспотизм – ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования.
141. Обесценивание требований взрослых ‑ обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше.
142. Наглядно-образное мышление – мышление, обусловленное внутренними ориентировочными действиями с образами.
143. Ориентировочное действие – действие, направленное на обследование предметов с целью получения информации.
144. Ориентировочная деятельность – совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения.
145. Реальные отношения (в игре) ‑ отношения между детьми как партнерами по общему делу, направленные на регулирование хода игры (распределение ролей, планирование сюжета, разрешение недоразумений).
146. Ролевые отношения детей – отношения, разыгрываемые детьми в соответствии с сюжетами игры.
147. Эгоцентрическая речь – речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка.
148. Контекстная речь – речь, содержание которой раскрывается в самом контексте и поэтому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации.
149. Эгоцентризм – неспособность ребенка, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменять исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации.
150. Ролевая игра ‑ деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, и игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
151. Сюжетно-ролевая игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте; совместная, групповая игра, в которой участники распределяют, берут на себя различные социальные роли.
152. Игра с правилами – вид игры дошкольника, в котором роли отходят на второй план, и главным оказывается четкое выполнение правил игры.
153. Игровые условия – участвующие в игре дошкольника дети, куклы, другие игрушки и предметы.
154. Содержание игры – то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых.
155. Сюжет игры – отражаемая в детских играх действительность. Чем шире сфера деятельности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр.
156. Игровое действие – действие, свободное от операционально-технической стороны, действие со значениями, носит изобразительный характер.
157. Воображаемая (мнимая) ситуация – перенос значения с одного предмета на другой.
158. Правило замещения в игре – замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.
159. Соподчинение мотивов – способность ребенка подчинить одно свое желание другому и на этой основе сделать выбор. Это означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность всему поведению.
160. Произвольность поведения – это опосредованность поведения определенным представлением. По Д. Б. Эльконину, в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, затем становится все более обобщенным (в форме правила или нормы). На основе П. п. появляется стремление управлять собой и своими поступками.
161. Преодоление познавательного эгоцентризма – частое переключение с одной роли на другую в процессе игры, переход с позиции ребенка на позицию взрослого, что приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций.
162. Ориентировочная деятельность – совокупность действий субъекта, направленная на активную ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения. Основными и самыми общими задачами О. д. являются: анализ проблемной ситуации, установление отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, построение плана действий, а по ходу выполнения действия – его контроль и коррекция.
163. Сенсорные эталоны восприятия – это выработанные человеком представления об основных разновидностях свойств и отношений. Каждый вид эталонов не просто набор отдельных образцов, а система.
164. Действия восприятия – выделяют три основных вида:
165. идентификация – свойство воспринимаемого предмета совпадает с эталоном;
166. отнесение к эталону – частичное совпадение свойства предмета с эталоном;
167. моделирование – при восприятии объектов со сложными свойствами, которые могут быть определены при помощи одного эталона.
168. Образное мышление – решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практических действий.
169. Познавательное воображение – помогает создать целостный образ события или явления, достроить схему или картину.
170. Аффективное воображение – выполняет функцию защиты «Я» путем проигрывания негативных переживаний или создания воображаемых компенсаторных ситуаций.
171. Внеситуативно-познавательная форма общения – (3-4 года). Ведущий мотив – познание. Ребенок задает много вопросов («возраст почемучек»). Взрослый как источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники.
172. Внеситуативно-личностная форма общения – (6-7 лет). Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрослый выступает как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья.
173. Психологическая готовность к школе – развитие у детей потребности в общении с другими детьми, умения подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справиться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Выделяют личностную, интеллектуальную и социально-психологическую готовность к школе.
174. Кризис 7 лет по Л.И. Божович – период рождения социального «Я» ребенка.
175. Младший школьный возраст – период жизни (детства) человека от 6-7 лет до 10-11 лет.
176. Учебная деятельность – ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте, представляющий собой форму социальной активности, реализуемую посредством учебно-познавательных действий и учебных операций.
177. Учебная операция – один их компонентов учебной деятельности, входящий в состав способа действий и составляющий его основное звено.
178. Учебная задача – один из компонентов учебной деятельности, включающий систему заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы (принципы) действия.
179. Научное понятие – одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщают их существенные стороны и признаки.
180. Умственные действия – действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе слышимую речь.
181. Рефлексия – способность осознавать свои особенности; осознавать, как эти особенности воспринимаются другими, и строить свое поведение с учетом возможных реакций другого.
182. Моральные (нравственные) чувства ‑ высшие чувства, переживания, связанные с отношением человека к другим людям, к обществу и своим общественным обязанностям.
183. Произвольность и осознанность психических процессов – новообразования младшего школьного возраста, характеризующиеся значительным влиянием воли и сознания ребенка на протекание всех психических процессов.
184. Готовность к школьному обучению – желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка.
185. Самооценка – оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.
186. Моральные (нравственные) чувства – высшие чувства, переживания, связанные с отношением человека к другим людям и обществу и своим общественным обязанностям.
187. Мотив – побуждающий и определяющий направленность деятельности на предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется.
188. Мотивация – побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.
189. Иерархия мотивов – система побудительных сил поведения, в которой менее значимые побуждения подчинены более значимым.
190. Мотив достижения успеха ‑ потребность человека добиваться успеха в различных видах деятельности, особенно в ситуациях соревнования с другими людьми.
191. Мотивация избегания неудачи – стремление человека в любой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно там, где результаты его деятельности оцениваются другими людьми.
192. Самоуважение – видение себя человеком, обладающим положительными качествами, то есть таким, кто делает хорошо все, что считает важным.
193. Подростковый возраст (отрочество) – период онтогенеза от 10-11 до 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности.
194. Юность – период в развитии человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной жизни.
195. Пубертатный кризис – кризис, наступающий в подростковом возрасте; подразумевает биологические и физиологические изменения, связанные с развитием соматических и половых функций.
196. Гормон роста – соматотропин, которым стимулируется в основном удлинение тела; выделяется передней долей гипофиза.
197. Чувство взрослости (по определению Д.Б. Эльконина) – новообразование сознания, через которые подросток сравнивает себя с другими(взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.
198. Идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности.
199. Негативная идентичность – тип развития неадекватной идентификации, при котором наблюдается презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, принятым в семье и ближайшем окружении подростка; попытка найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние.
200. Предопределенная идентичность – некритичное принятие ценностей семьи, общества, религиозной группы и др.
201. Маргинальная личность – личность, принадлежащая двум культурам.
202. Личностная рефлексия – важный механизм самосознания, представляющий собой форму осознания подростком, как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей.
203. «Я - концепция» ‑ относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе.
204. Реальное Я – представление о себе в настоящем времени.
205. Идеальное Я – то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы.
206. Динамическое Я – то, каким субъект намерен стать.
207. Фантастическое Я – то, каким субъект желал бы стать. Если бы это оказалось возможным.
208. Гипотетико-дедуктивное мышление – фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью.
209. Формирование психосексуальной зрелости в юности – биологический процесс ее становления и психосоциальный процесс усвоения индивидом половой роли и признание ее обществом.
210. Психосексуальная ориентация – направленность полового влечения и форм его реализации.
211. Социальные половые роли – социальные нормы, определяющие дифференциацию деятельности, статуса, прав и обязанностей мужчин и женщин.
212. Полоролевое поведение – поведение, реализующее нормативные ожидания мужчин и женщин или ориентированное ни них.
213. Половая идентичность – единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли.
214. Самосознание в юношеском возрасте – самосознание, характеризующееся познанием своего «Я» не только в настоящем, но и в будущем, что связано с определением своих жизненных планов и целей, нравственных идеалов.
215. Мировоззренческий поиск – социальная ориентация личности, т.е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.
216. Жизненный путь человека – процесс поэтапного присвоения человеком общественных связей и отношений, ведущий к его развитию или деградации, к действительной самореализации или невозможности реализовать себя в какой-либо деятельности.
217. Критерии ценности жизненного пути – психологические изменения, происходящие при переходе в последующую возрастную группу, появление новых интересов, потребностей, переориентация ценностных установок.
218. Социальное время – совокупность социальных изменений, необходимых для осуществления социальных перемен в жизненном пути человека.
219. Социальный ритм – насыщенность каждой единицы времени социальными изменениями, являющимися результатом деятельности людей, и сокращение временных интервалов, необходимых для осуществления определенных социальных перемен.
220. Поколение – интервал времени между средним возрастом родителей и их детей.
221. Возрастная когорта – группа людей, родившихся в одном определенном году.
222. Внутренняя свобода личности – способность личности принять себя как целостность и найти наиболее подходящий путь для самореализации.
223. Кризис идентичности – некоторая нетождественность человека самому себе, его неспособность определить, кто он такой, каковы его цели и жизненные перспективы и т.д.
224. Геронтология – наука, изучающая процесс и историю старения с биологической, химической, физической и психологической точек зрения.
225. Старение – комплекс изменений, происходящих в организме с течением времени и наиболее заметных именно в преклонном возрасте.
226. Акме – «цветущая сила» ‑ вершина физических возможностей человека, высшая ступень, момент наибольшего расцвета человеческой личности, «тождественности себе».
227. Профессиональная деятельность – деятельность, направленная на решение задач, важных для той или иной социальной сферы и включающая мотивацию этой деятельности, специфические приемы и способы выполнения производственных операций.
228. Зрелая личность – физическая и психическая зрелость личности, находящая выражение в сформированности интеллекта, чувств, воли – это его личностная зрелость, которая проявляется в отношениях.
229. Кризис середины жизни – кризис 40-летия. Признаки кризиса, разлада внутреннего мира – изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значительным, или, напротив, отталкивающим. Кризис идентичности выражается в переживании чувства нетождественности самому себе, того, что стал иным. Решение возможно на основе самоанализа необходимости найти себе и своему «Я» место в новых условиях, выработать соответствующую форму поведения и деятельности.
230. Гетерохронность развития – (неравномерность) несовпадающий темп развития и уровней достижений человека как индивида, личности и субъекта деятельности в том числе и внутри каждой из сторон в отдельности.
231. Феномен «опустевшего гнезда» ‑ период в семейном цикле, который наступает после того, как младший из детей покидает родительский дом, родители остаются вдвоем, лишаются привычных связей и забот, вынуждены в какой-то мере пересматривать свои отношения и образ жизни.
232. Симбиотические отношения – такого рода отношения возникают в семьях, где мать одна воспитывает ребенка или, имея мужа, не удовлетворена браком и всю свою нерастраченную любовь «обрушивает» на сына (дочь).
233. Менопауза – необратимое прекращение менструаций, которое происходит в среднем возрасте и может сопровождаться физическими симптомами и интенсивными эмоциональными реакциями.
234. Феномен «эмоционального сгорания» ‑ эмоциональное истощение, которое часто наступает у людей среднего возраста, занятых в сфере оказания помощи другим людям.
Дата: 2019-04-23, просмотров: 232.