Социальное поле жизни ребенка стремительно расширяется по мере подрастания его и обретения им новых социальных ролей: он сын своих родителей, он сосед по отношению к семье, расположенной в квартире рядом; он внук своей бабушки; он товарищ по играм во дворе; он пассажир; он зритель в театре; он ученик, он мальчик (или девочка); он дежурный по классу; он член кружка самодеятельности; он спортсмен — и так далее. Зги роли обретаются лишь при смене социального пространства, и тогда ребенок с тем же самым пространством, с которым он взаимодействовал "вчера", вступает в новые отношения "сегодня", и от него ожидают иного поведения, нормативно одобренного обществом, которое тоже изменяет отношение к ребенку в разной его роли: определенное отношение к малышу перестраивается, как только малыш перешагнул в период подростковый; расположенность к девочке улетучивается, стоит ей закурить; красивый мальчик теряет ласковое одобрение, если перед ним, сидящим, оказывается стоящая женщина. И это не случайно. Чем динамичнее социальное пространство, тем богаче социальный опыт подрастающего ребенка. Вот почему педагоги сознательно расширяют через разнообразие деятельности социальные роли детей, при этом как будто не изменяя социального пространства: все тот же школьный двор — однако ребенок в нем садовник; все то же здание школы — однако теперь ребенок дизайнер, обустраивающий дом; все та же улица — однако ребенок ухаживает за ней, наводя чистоту.
Расширение социального пространства протекает также за счет непосредственного передвижения ребенка, выхода его за пределы привычной предметной среды: вот он стал ездить на тренировки; отправился погостить в деревню к бабушке; вместе с родителями путешествует по Африке, просматривает видеофильмы научно-популярного и просветительского плана. Он видит другой предметный мир, его кругозор должен отодвинуться дальше, а значит, его привычный микрокруг высвечивается иным светом социальной оценки и приобретает новый личностный смысл.
Понятно, что ребенок, живущий в узком замкнутом пространстве, не имеет точно такой же возможности для развития, как ребенок широкой микросреды. И деревенский ребенок всегда проигрывает в сравнении с городским и столичным именно по причине суженности социального пространства. Однако в реальной жизни часто можно встретиться с явлением прямо противоположным оно часто фиксируется в высшем учебном заведении, куда поступают школьники из столичных школ и школьники из далеких маленьких деревень. Как объяснить подобную алогичность жизни?
Три условия определяют меру влияния социального пространства на личностное развитие ребенка (помимо общего — наличия активного взаимодействия, деятельности субъекта). Назовем эти условия.
Первое. Восприятие социального пространства может протекать либо на уровне предметном, либо на уровне отношенческом. Предметный уровень восприятия расширенного пространства лишь накапливает знания субъекта: передвигаясь, субъект видит новые дома, иные одежды, слышит странные слова, ест непривычные кушанья, любуется невиданными машинами, но при этом круг его социальных отношений, как бы замкнувшись вокруг его личности, не выводит его на другие отношения к миру, он продолжает жить тем же содержанием духовным, которое ему свойственно до передвижения, нет духовного усилия, нет проблемы жизни, нет осмысления жизни с новой точки зрения, — следовательно, нет развития. (Популярная песня В. Высоцкого, построенная как диалог Зины и Вани: "...Вань, глянь, какие попугайчики..." — едкая и грустная сатира на такое предметное восприятие мира). М. Кнебель в книге "Поэзия педагогики"1 рассказывает о том, как два студента после каникул, проведенных одним в Вологде, а другим в Париже, делятся впечатлениями с товарищами по учебной группе и как мало и скучно говорил прибывший из Парижа, но как долго и с восторгом слушали побывавшего в Вологде.
1 Кнебель М. Поэзия педагогики. М, 1976.
Социальное пространство становится социальным для ребенка только тогда, когда оно воспринимается через отношения, когда за новым увиденным видятся иные отношения к миру, и вот тогда личность приобретает палитру социального выбора, она делает усилия, она осмысливает виденное, и в данном усилии совершается ее восхождение по ступеням развития.
Второе. Расширение социального пространства происходит непосредственно, но и опосредованно: благодаря техническим средствам, книгам, фотографиям, художественным произведениям, научным описаниям человек далеко выходит за границы своего жительства, обретает возможность воспринимать и даже взаимодействовать с миром, откликаясь на увиденное, услышанное, представленное. Поэтому круг социума легко может быть расширен, если использовать такого рода средствами. Например, директор детского дома приобретает для своей школы видеозапись балетного спектакля "Лебединое озеро" на музыку Чайковского, говоря при этом: "Мои дети будут знать все шедевры мировой культуры".
Пространство может быть расширено через встречи и беседы с другим, будь он гостем, лектором, представительным лицом или случайным попутчиком, неожиданным собеседником. В школьной практике это называют "Встреча с интересным человеком", и вряд ли название упрекнешь в лексической некорректности: все люди интересны своим внутренним неповторимым миром, уникальным сочетанием отношений ко всем его проявлениям. Интересны отнюдь не только знаменитые люди, обретшие популярность, интересен любой, если он личность и субъект своей жизни, автор судьбы. Здесь важно лишь чтобы содержанием разговора было отношение, но не ограниченный предметный эффект. Проиллюстрируем сказанное.
Публикация на русском языке книги "Мой мир " Лучано Паваротти (и Уильяма Райта) позволила педагогу использовать ее как средство для организации "Встречи с интересным человеком". Дети слушали фонозаписи, рассматривали портрет, читали отдельные страницы из книги и в завершение остановились на одном эпизоде концертной деятельности великого певца: "...зрители, сидевшие на песке, растянулись на сотни метров... во время концерта никто не был задержан, не было хулиганов и пьяных. Полицейский сказал, что на таких больших концертах подобного еще не бывало... люди молча слушали наше пение не только вблизи, но и далеко от сцены, где почти ничего не было видно..."1
Педагог поставил вопрос, почему так вела себя многотысячная публика, предлагая детям найти объяснение. И вновь вернулись к автору книги с его удивительным миром и поразительной душой.
Третье. Новое социальное пространство, в контекст которого входит ребенок, осмысливается ребенком в его отношенческом содержании: что это? зачем это? каковы последствия этого? чем в корне отлично это от того, что привычно и принято ребенком ?
Становится достоянием личности лишь то, что имеет для нее значение и связано с ходом и характером жизни человека. Педагог должен суметь надситуативно воспринять действительность, раскрывшуюся перед ребенком и помочь ему с позиции значимости и ценности подойти к оценке новой стороны жизни.
Широта предметного пространства, предоставленного современному ребенку техническими средствами, стала гарантом того, что дети не смеются при виде странной национальной одежды, не насмехаются над непонятной речью, не показывают пальцем на инвалида. Но это не большое воспитательное достижение, ибо издевки и насмешки в адрес иной жизненной позиции, альтернативного взгляда на нечто значимое для ребенка, необычных форм поведения как выражения необычного отношения довольно часты в группе дурно воспитанных школьников. Заметим: при всем при том, что у них большие возможности постоянно расширять свое социальное пространство. Особые сложности представляют традиции социальной микросреды, отношенческое содержание которых впитывает ребенок в себя с младенчества.
Если педагогическому коллективу школы удается сохранить в качестве константы воспитания динамичность воспитательного пространства для всех детей школы, то общим воспитательным результатом они получают принятие жизни как данности во всех ее проявлениях, принятие человека как данности во всех его своеобразиях, формирование готовности детей к жизненному выбору, рождение
1 Лучано Паваротти, Уильям Райт. Мой мир. М., 1996. С. 242.
привычки ценностного осмысления всего того, что преподносит ребенку жизнь.
Укажем еще на одну характеристику динамичного социального пространства воспитательного процесса. Детская модель (школьная) его содержания постоянна, слагаемые его одинаковы, и добавим: мало меняется во взрослом своем варианте. Слагаемые эти: семья, школа (или детский сад), двор, группа свободного общения и группа по интересам (творческо-художественная, спортивная, научно-познавательная, конструкторская, хозяйственно-прикладная и прочее). Динамична структурная картина, так как один из элементов доминирует в какой-то период роста и личностного становления ребенка. Очень долго доминирует семейное социальное пространство; потом захватывает первенство в своем влиянии школа; чуть позже и школа отодвинута в тень, солнцем освещается свободное общение, определяющее социальное развитие; для некоторых детей элемент творческого общения и элемент свободного общения совпадают; еще позже элемент свободного преобразуется в элемент интимной дружбы (юношеской любви). Важно, чтобы сохранялась содержательная модель, но не менее важно структурирование элементов, так чтобы каждый из них оказался в определенный период значимым для школьника.
Попутно сделаем ряд замечаний, не раскрывая их, но обозначая в рамках настоящего учебного пособия.
Высоко оценивая роль семьи как первичного социума, школа не может не выходить на связь, взаимодействие, союз и сотрудничество с семьей.
Наблюдая за детьми "трудными", или, как еще их называют, девиантными1, приходится признавать, что истоки проблематичности в развитии личности этих детей спрятаны в рассогласовании, деструктурированности социального пространства, в котором оказался такой ребенок.
Отсутствие одного из элементов в модели социального пространства порождает психологические проблемы ребенка, выход из которых ему обязан найти психолог, работающий в школе (или в детском саду).
1 Девиантный - (лат. de "от" + via "дорога") - отклоняющегося поведения.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Нарисуйте мысленно картину социального пространства, в котором протекало Ваше детство. Обозначьте смену доминантных элементов социума по мере Вашего подрастания.
2. Недалеко от школы расположились торговые киоски со р спиртными напитками и сомнительными людьми — ситуация, противовоспитательная. Переведите эту социальную ситуацию в
педагогическую. Что станете говорить детям?
3. Определите характеристики психологического климата в Вашей учебной группе. Найдите ключевые ценностные отношения, которые составляют основу этого климата.
4. Прочтите рассказ И.С. Шмелева "Мой Марс", проследите смену социально-психологического климата. Определите фактор, повлиявший на изменения атмосферы группы.
5. Проанализируйте наблюдаемую Вами жизненную ситуацию, в которой резко изменилась психологическая атмосфера в группе людей. Назовите средства, способ, содержание факторного влияния на атмосферу.
6 Опишите свое состояние в первые минуты присутствия в диффузной группе (например, студенческая группа, произвольно созданная администрацией). Отметьте теперешнее состояние, попутно укажите коллективистские признаки группы.
7. Необходимо почистить дорожку к крыльцу школы. Организуйте коллективную деятельность группы. А как будет выглядеть совместная деятельность группы в этом случае?
Литература для самостоятельной работы
1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе М., 1989.
2. Апраушев А.В. Воспитание оптимизмом. М., 1983.
3. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1982.
4. Караковсшй В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! — М., 1996.
5. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. — М., 1991.
6. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Избр. пед. соч. Т. 1. - М., 1977.
7. Новикова Л.И. Школа и среда. - М , 1985.
8. Культура современного урока. - М., 1997/Под ред. Н.Е. Щурковой.
Глава 18
ОБЩИЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
Понятие метода воспитания
Метод воспитания не придумывается, но создается произвольно, он даже не является продуктом творчества субъекта. В выборе метода субъект полностью зависит от того, каким он предвидит результат.
Предвосхищение воспитательного результата в сознании педагога создает предпосылки для мысленного конструирования пути (путей) достижения предполагаемого результата. Категория метода воспитания отражает двойное предвосхищение: "знаю чего хочу получить, знаю и как этого достичь". Метод воспитания - это модель организации взаимно обусловленной деятельности педагога и ребенка, конструируемая с целью формирования у него ценностного отношения к миру и самому себе.
Следовательно, метод выводится в процессе осознания природы поставленной цели, он жестко диктуется ходом производимого мыслительного анализа.
По количеству методов не может быть ни много, ни мало - ровно столько, сколько необходимо для программируемого результата, исходя из природы данного результата.
В житейской практике каждый шаг к цели - это предварительная (часто мгновенная и потому не зафиксированная) мыслительная операция, выводящая человека к методу как логическому итогу произведенного анализа. Сначала сапожник осознает цель: какая именно обувь выйдем из его умелых рук? Затем в полной зависимости от осознанного выстраивает способ соответствующей деятельности. Бальные туфельки не станет тачать на толстой подошве, а к солдатским сапогам не пришьет розовый бант.
Наша аналогия позволяет отметить, что для сложного продукта деятельности необходима сумма методов, и лишь для элементарного (один элемент!) продукта достаточен исключительно один метод. Добавим: для забивания гвоздя сапожник обходится одной операцией - для создания красивых башмаков ему необходимо владеть системой методов.
Методика педагога как система методов педагога целиком определятся мерой осознанности результата: чего хочет педагог сейчас, когда организует воздействие на детей? Что планирует педагог получить в качестве итогового результата? Предположим, педагог желает воспроизвести в воспитаннике свое второе "Я". Методика ясна: показ-приказ-контроль-оценка. Допустим, педагог считает, что главное в детях - послушание. Тогда методика выстраивается иначе: знание-требование-контроль-оценка. Примитивная задача обеспечивается примитивными методами. Но и они существуют в наборе: ни больше, ни меньше. И они составляют систему: последовательность, зависимость, взаимообусловленность.
Система методов воспитания сложна, потому что цель воспитания многопланова, многомерен человек, противоречивы взаимоотношения его с миром. Вся эта сложность добавляется традиционно укрепившимся смешением понятий "методы воспитания" и "методы воздействия". Говоря о первом, многие педагоги разумеют второе, сводят предполагаемый результат воспитания к конкретной сиюминутной реакции ребенка. Например, говорят: "Применил метод упражнения, когда организовал правильное поведение ребенка", или "Я воспользовался убеждением, разъясняя детям значение нормативного поведения". Не отрицая правомерности сказанного, отметим, что сказанное относилось к методам воспитательного воздействия - отнюдь не к методам воспитания.
Методы воспитания - это педагогическая проекция объективных факторов социальной действительности, обладающих формирующим влиянием на личность. Если нам известны факторы воспитания (а они нам известны)1, то, следовательно, остается произвести проекцию этих факторов на реальность воспитательного процесса и обозначить факторные (объективно обусловленные) влияния как способы воспитания личности. Разумеется, эти факторные влияния нуждаются в педагогической инструментовке. Конечно же, педагог не пассивно наблюдает, какое воздействие производят факторы формирования личности, он задает им определенное направление (социально-ценностный вектор), сопровождая происходящее педагогическим комментарием, инициируя социально-ценностную реакцию детей. Но зная факторы формирования, педагог уже знает способы воспитания. Как садовник: зная то, что необходимо для высокой урожайности яблони, обеспечивает это необходимое, и его объективно обусловленные действия квалифицируются как методы взращивания плодовых деревьев.
Фактор социальной среды в личностном формировании трансформируется в воспитательной практике в метод организации воспитывающей среды, а точнее, в метод организованного взаимодействия детей со средой.
Фактор собственной активности человека, решительным образом влияющий на развитие человека, проходит педагогическую трансформацию и получает название метода организации воспитывающей деятельности.
Фактор возвратно-оценочного влияния взрослых на ребенка проецируется на воспитательную действительность, трансформируясь в организованное осмысление ребенком разворачивающейся жизни.
Посмотрим, как происходит учет трех факторов воспитания в школьной практике.
Обустраивается дом, в котором протекает воспитательный процесс. Его архитектура, дизайн, внутреннее расположение функционирующих помещений продумывается. Директор школы, как правило, участвует в обсуждении строительных проблем, и его голос не последний в принятии решений. Продумывается устройство школьного двора, сада, площадок. Планировка диктуется воспитательными задачами. Чистота, порядок, красота - основные характеристики предметной среды воспитательного учреждения. Но эту среду воспроизводят в дальнейшем дети, усилиями своими поддерживая порядок, чистоту, воссоздавая красоту.
В этом доме скоро складываются традиции, рождается психологический климат, совершаются события. Каждый из детей каким-то образом реагирует на данную текущую перед ним жизнь, участвуя в ней либо отстраняя себя от нее. Педагоги, выстраивая содержание школьной жизни, заботятся о том, чтобы в ней был значим каждый ребенок и чтобы каждый ребенок был субъектом жизни школьного дома.
Самая разнообразная деятельность организуется в школе -именно такое разнообразие вовлекает детей в разносторонние отношения к жизни. Познавательная - взаимодействие детей с истиной. Трудовая — взаимодействие с материальными ценностями общества. Художественная — через художественный образ взаимодействие с красотой. Свободное общение и предметное общение - взаимодействие с "Я" другого человека. Спортивная - воздействие на самого себя, на свое тело, свой психофизический аппарат. Если в ходе организованной педагогами деятельности формируются социально-культурные и психологически значимые ценностные отношения, то такого порядка деятельность способствует личностному развитию.
Педагоги школы постоянно апеллируют к сознанию детей, помогая осмыслить важное в жизни человека, раскрывая социальную сущность того или иного явления, участниками либо наблюдателями которого становятся дети, так чтобы постоянно развивалась способность ребенка осознавать свое "Я" в системе социальных отношений и процессе взаимодействия с действительностью.
Таким образом, надо признать существование трех методов воспитания стратегического плана: 1) метод организации воспитывающей среды; 2) метод организации воспитывающей деятельности, то есть, взаимодействия детей со средой; 3) метод организации осмысления ребенком разворачивающейся перед ним жизни. Перечисленные методы носят факторный характер: обладают силой объективного, неотвратимого влияния на подрастающую личность. Иногда все эти методы называют методами организации жизни ребенка.
Система методов воспитания
Нельзя представлять совокупность методов воспитания в качестве суммарных слагаемых. Их взаимосвязь сложнее: они не рядоположны; каждый из них реализуется лишь при реализации других; связь этих методов можно определить как взаимопроникновение. Иллюстрацией тому служит следующее. Ребенок растет в окружении книг -этот фактор становится методом воспитания при условии активного чтения этих книг ребенком. Но и чтение приобретает статус метода воспитания, только если педагог способствует осмыслению такого чтения и осознанию ценности книги.
Социально-ценностная среда через активное взаимодействие с нею ребенка выступает в своем воспитательном влиянии, а момент такой деятельности нуждается в социально-ценностной интерпретации и осмыслении его значимости в жизни человека вообще и своей личной жизни, в том числе.
Каждый из этих методов, возведенный на педагогический пьедестал в оторванности от других, порождает извращенную картину воспитания. Приват средового окружения вынуждает педагога направлять все усилия на предметное обустройство школы, и тогда появляются красивые воспитательные учреждения, духовно обедненные, холодные и безрадостные. Сведение технологии и методики воспитания к организованному разнообразию деятельности создает образ фонтанирующего воспитания, где множество ярких красивых дел сменяют друг друга, но, несмотря на это, дети "дурно воспитаны". Сужение воспитательной работы до организованного осмысления жизни порождает образ занудливого нравоучения и пустых интеллектуальных упражнений.
Методы воспитания реализуются одновременно в каждом отдельном акте жизни детей. Правда, один из них может доминировать в специфически сложившихся обстоятельствах.
Применить, использовать метод взаимодействия со средой - это значит организовать жизнедеятельность детей как событие с окружающей средой, где каждый - часть среды, и каждый - объект воздействия этой среды. Иногда его называют "средовым" методом.
Полиморфность1 среды придает средовому методу максимально широкий и поэтому еле уловимый характер. Взаимодействие со средой присутствует в жизни любого существа, и педагогически организованное не всегда отличишь от стихийного, спонтанного. Только приглядевшись к воспитательному процессу, протяженному во времени, можно уловить отличие в событиях детской жизни, организуемой педагогом.
Во-первых, многообразны сферы жизни, в контекст которых вовлекаются дети: природа, общество, материальное производство, духовное творчество, персонажи, человек как отдельный мир, отношения между людьми.
Во-вторых, выход на такое широкое взаимодействие производится с позиции современной культуры: объекты изучаются, осмысливается научный взгляд на окружающую жизнь, рассматривается различие во взглядах на мир и принимается как данность различность устройства жизни на земле.
В-третьих, во взаимодействии с миром ребенку предлагается активная позиция субъекта, действия и поведение
1 Полиморфность - (гр. poly - много, многое - многоформенность + гр. morphe - форма).
которого являются составными элементами среды - в отличие от позиции обывателя, играющего пассивно-осуждающую роль: "Все люди злые, ленивые, агрессивные, никто ничего не делает, чтобы улучшить обстоятельства".
В-четвертых, в ходе взаимодействия с жизнью педагог подчеркивает амбивалентность1 действительности, синкретическое единство добра и зла, прекрасного и безобразного, истины и лжи.
В-пятых, педагог акцентирует внимание детей в этом взаимодействии на связи "Я" человека и мира вокруг него, ставит ребенка в ситуацию свободного выбора ценностей в развернувшимся перед ребенком миром.
Названные черты, присущие организованному взаимодействию ребенка с окружающей действительностью, свидетельствуют о воспитательном процессе, о целенаправленном способе ведения ребенка по жизни.
Проиллюстрируем сказанное.
Дети отправляются в Третьяковскую галерею, чтобы увидеть жизнь тазами другого "Я", чтобы тем самым расширить свое представление о жизни, чтобы сравнить свое отношение к миру с отношением "Я" художнике и чтобы, поднявшись над мелким, честным, обыденным, увидеть красоту там, где их глаза ее пока не обнаруживают.
Дети вместе с педагогом кладут цветы на могилу Солдате.
Дети весной выходят с рабочими инструментами на грязный школьный двор и начинают наводить новый порядок на новом этапе послезимней жизни.
Дети отмечают вместе со взрослыми юбилей старого учителя.
В ракурсе нашего факторного рассмотрения все это один метод воспитания - педагогическая организация взаимодействия с окружающей социокультурной средой.
Организовать воспитывающую деятельность - значит вовлечь воспитанников во все разнообразие видов деятельности, придав деятельности социально-ценностные черты, тем самым утверждая деятельностью активное отношение к реальности. Через деятельность формируется "Я" ребенка, но через деятельность только и может ребенок выстроить взаимоотношения этого "Я" и других.
В отличие от житейско-бытового представления о деятельности, сводимой к достижению предметного результа-
1 Амбивалентный - (лат. ambo - оба + valentia сила) - двойственность, неоднозначность, одновременное присутствие полярно противоположных характеристик.
та: сварить суп - чтобы съесть; вымыть пол - чтобы чисто было; сшить - чтобы было что надеть; прочитать - чтобы знать и т.д., педагогически организуемой деятельности присущи следующие черты:
— ценностная мотивация (для кого? ради чего?);
— проживание палитры ценностных отношений (что чувствовал? что понравилось? что обнаружил? что открыл для себя?);
— установление связи деятельности с последующей жизнью (что теперь в моей жизни? что я попробую изменить?..);
— фиксированное внимание на социальном результате деятельности (что это дает другим?);
— рефлексия1 по окончании деятельности (как я себя чувствовал? как я работал?).
Старшеклассники ставят театральный спектакль по пьесе Рацера и Константинова "Диоген". В ходе подготовки они изучают материал истории Греции, они знакомятся с философской концепцией киников2, они определяют свое отношение к идее Диогена в образе легендарной бочки, они играют героев полярных жизненных позиций - в итоге, они вторгаются в жизненные обстоятельства и присутствием своего "Я" меняют эти обстоятельства, приобретя некоторые умения влиять на мир, но меняя и самих себя в этом мире.
Организовать осмысление жизни как факторный метод воспитания ребенка означает постоянную и неуклонную апелляцию педагога к сознанию ребенка, к его развивающейся способности отражать действительность, выявляя то, что составляет личностно-ценностный смысл: что есть содержание жизни? что есть средства жизни? что есть другие люди для моего "Я"? что есть общество для меня? и что есть мое "Я" для общества? в чем смысл жизни?., и т.д.
Выводит педагог на эти существенные вопросы жизни следующим образом:
1 Рефлексия - (лат. reflexso - обращение назад) размышление над прошедшим моментом, самоанализ.
2 Киники - последователи философской школы, основанной в IV в. до н.э. учеником Сократа Антисфеном и названной по месту, где происходило обучение; киники призывали к "естественному" поведению, простоте и возврату к природе, отвергая нравственные нормы, основанные на общественных установках; киники отражали идеологию неимущих слоев общества в период социального кризиса общества.
— указывая постоянно на связь поведения ребенка с самочувствием и благополучием других людей (например: "Ты любишь шалить? Пожалуйста, пошали немного, только так, чтобы другим плохо не делать");
— предварительно рисуя возможные последствия того, что собирается сделать воспитанник (например: "Это твое право поступать, как хочешь, но ведь и все имеют право изменить к тебе отношение");
— извлекая ценностное содержание из житейских повседневных ситуаций (например: "Одна роза - символ красоты, а много роз-это товар");
— обсуждая с ребенком его маленькие проблемы на уровне социально-ценностном (например: "Приходится отказываться от минутных желаний; если этому научиться, можно стать сильным");
— рассматривая значение абстрактных понятий, обозначающих общечеловеческие ценности (например, совести, счастья, достоинства);
— приобщая ребенка к чтению книг, к произведениям искусства, к персоналиям выдающихся личностей, людей огромного масштаба;
— развивая интерес ребенка к событиям протекающей истории человечества и формируя привычку обдумывать получаемую информацию.
Если педагогическая "соль" второго факторного метода прячется в духовном развитии личности ребенка - в возвышающем влиянии на него разнообразной деятельности, педагогическая сущность третьего факторного метода воспитания состоит в становлении автономного эмансипированного внутреннего мира "Я", в развитии способности личности выбрать свою избирательную жизненную позицию, взять на себя ответственность за произведенный выбор.
Однако как только сказанное проецируется на практику воспитания, мы обнаруживаем, что методов воспитания ... нет. Допустим, что ребенок под руководством и с помощью мамы умывает утром лицо и чистит зубы. Можно считать, что это не что иное, как метод упражнения, потому что, якобы, мать формирует у ребенка культурную привычку, приучая его к гигиеническим действиям. Но как только мы спросим ребенка, зачем надо умывать лицо и чистить зубы, а заодно и себя самих спросим об этом, мы выходим за пределы метода упражнения. Данные действия по утром для ребенка становятся методом формирования его сознания: роли здоровья и внешнего вида человека для окружающих и самого субъекта. В ходе гигиенической операции протекает развитие сознания ребенка -разве это не метод убеждения? Кроме того, во время умывания мать приговаривает ласковые слова, похваливает ребенка, организуя положительное подкрепление, показывает, как она сама чистит зубы, увлекая примером. Здесь и метод поощрения, и метод примера, и диалог, и разъяснение - и вес это собралось в единый фокус, и вырвать отдельное воздействие невозможно, ибо оно имеет смысл лишь в связке с другими воздействиями.
Каждый акт организуемой жизнедеятельности детей -это комплекс методов, непременно присутствующих во всей объективной палитре. И каждое воздействие педагога -это одновременное сочетание тонких операционных воздействий, сливающихся в нечто целое. Метод воспитания -лишь дитя теоретического анализа, инструмент для вскрытия сущности процесса воспитания.
Не лучше ли тогда выбросить с педагогического корабля этот груз? Нет, не лучше, и вот почему!
Введение "методов воспитания" обусловлено психологической природой отношения. Отношение - это связь субъекта с объектом окружающей действительности, избирательно установленная и проявляющая себя в трех формах (субстанциях): рациональной, эмоциональной и прак-тическо-действенной. Чтобы прослеживать становление отношения, надо видеть эти три формы, в которых оно существует. И, чтобы воздействовать на отношение, нельзя упускать те же три формы существования отношения. Вот почему понятия "метод воспитания" несмотря на некоторую туманность, а вернее, пока еще недостаточную теоретическую разработанность, крайне необходимы и важны в научно-теоретической картине воспитательного процесса. Они становятся инструментом мышления для педагога-практика: его педагогическое внимание будет ориентировано, как стрелки компасов, разом на все стороны складывающихся у детей ценностных отношений.
Посмотрим, как это выглядит в реальной работе педагога с детьми.
Дети приносят и вручают педагогу букет ярких цветов. Педагог: "Как вы узнали, что астры - мои любимые цветы? Спасибо. Вы так добры. Поставим их в воду? Кто-нибудь поможет? Нет-нет, пусть мальчики принесут воду, в девочки подрежут стебли и красиво положат букет..." В этом крошечном эпизоде богатейшая гамма воздействий: дети получают информацию о том, что дарить надо то, что человек любит, о том, что работу труднее исполняют мужчины, о том, что девочкам присуще чувство красоты, о том, что врученный подарок выставляется для всеобщего обозрения; дети получили дополнительный опыт внимания и помощи другому человеку; дети пережили удовлетворение от собственных действий, слегка возвысились в собственных глазах; дети проживали вместе с другим человеком его радость.
Наш теоретический анализ приведет к выводу, что в этом кратком миге школьной жизни использованы были все три метода воспитания и все три метода педагогического воздействия. Однако вряд ли педагог целенаправленно и планомерно строил свою реакцию - она рождалась спонтанно ("самопроизвольно" - лат.), он проживал с детьми миг жизни и подаренную ему радость, он проживал отношение, а оно и выводит на три канала воздействия и три формы проявления себя. Так спонтанная реакция педагога становится похожей на продуманное использование суммы методов. Впрочем, самопроизвольность педагогических профессиональных реакций условна: его развитое педагогическое мышление, его профессиональная позиция, его психологическая подготовка предопределяют задолго до ситуации ее воспитательный исход.
Продумывая работу с детьми, педагог должен всегда сохранять трехканальность своего методического замысла, так чтобы в одном групповом деле, в одном индивидуальном акте поведения ребенка соединились разум, эмоции, действие как формы выражения складывающегося и развивающегося отношения ребенка к ценностному объекту мира.
18 3 Система методов педагогического воздействия
Иначе выглядит система методов воспитательного воздействия, методов тактического плана. Исходным для обнаружения данной системы служит отношение ребенка к окружающей действительности в его реальное проявлении, становлении и развитии. Педагог, воздействуя на отношение, корректирует, инициирует отношение, придает формам его культурные контуры.
— Как ты себя чувствуешь? - обращается педагог к ученику.
— Я в порядке.
— Не понял, прости. В порядке бывает шкаф, чемодан, бумаги, вещи...
— Я хорошо себя чувствую.
— Спасибо, - завершает диалог учитель.
Так как отношение имеет три формы своего существования (субстанции), то естественным и логичным является вывод о трех воспитательных каналах педагогического влияния. Рациональная сторона отношения подвергается влиянию через слово, аппелирующее к разуму. Практическо-действенная складывается в ходе непосредственно организуемых действий ребенка. Эмоциональное отношение подвластно влиянию через оценочное воздействие.
Поэтому в педагогическом арсенале три основных метода воспитательного воздействия: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки. Разумеется, названия условны, к ним относиться следует как к педагогическим терминам, скрывающим особый профессиональный смысл, и нельзя толковать их прямо, соответственно их лексическому значению.
Метод убеждения выступает в виде следующего:
— суждение педагога (например: "Глупый неспособен быть свободным, потому что не умеет предвосхищать последствия");
— аргументация педагога (например: "В транспорте мальчикам лучше не садиться, ибо всегда найдутся те, кто слабее");
— мнение, высказанное педагогом, сообщение о личном отношении и самочувствии (например: "Мне не нравится, когда люди опаздывают, это всегда сбивает ритм работы");
— сообщение об общепринятом в культуре (например: "Удобнее пить из стакана или чашки, не принято пить из бутылки");
— раскрытие внутреннего скрытого смысла происшедшего, отношенческого смысла (например: "Теперь мы не сможем основательно все выполнить, так как необходимый материал легкомысленно забыт тобою");
— диалог педагога с детьми (например: "Я так считаю, а что думаете Вы?");
— дискуссия, спонтанно либо специально организуемая педагогом (например: "Давайте сначала обсудим, что такое дисциплина и зачем она каждому из нас...");
— обмен впечатлениями по восприятию художественного образа (например: "На этом портрете прекрасное человеческое лицо, а здесь явно мордашка..."),
— совет, рекомендация педагога по поводу жизненной коллизии (например: "Я советую тебе, как умному и красивому человеку, принести извинения в адрес обиженной девочки").
Метод упражнения- это такого рода воздействие, которое обеспечивает реальные практические действия ребенка, воплощающие его внутреннее отношение, которое как бы материализует отношение, делая его видимым для другого.
В поступке соединяется внутреннее и внешнее отношение, но, чтобы совершить поступок, ребенок должен владеть внешней формой. Метод упражнения содействует такому оснащению поведенческими умениями. Он реализуется следующим образом:
— примером педагога (например, учитель-мужчина встает при входе в классную комнату женщины);
— просьбой что-либо сделать, направленной в адрес ребенка (например: "Пожалуйста, отнеси диапроектор малышам");
— просьбой что-либо переделать, изменив характер действия (например: "Я вас прошу вернуться и проверить, остался ли класс таким же чистым, каким он был до нашего прихода");
— показом - инструкцией, вплетенной в контекст совместной деятельности (например: "Протяните, юноши, руку девушке - вот так, ладошкой вверх, чтобы она могла опереться");
— специальным тренингом, отрабатывающим поведенческие навыки (например, урок этикета);
— игрой с этико-психологическими правилами (например, "честно играть" в прятки или слышать другого в "эстафете смыслов");
— традиционным оформлением некоторых правил поведения (например, урок считается завершенным только при обмене учителя и детей благодарностью за общение и работу: "Спасибо" - "Спасибо");
— приказ к действию в особых случаях, .от экстремальных ситуаций до ситуаций, наносящих оскорбление в чей-либо адрес (например, прекратить драку, отдать взятую без разрешения чужую вещь, не прикасаться к смертоносному предмету).
Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытой педагогической оценки и скрытой педагогической оценки. К открытой следует прибегать редко, лишь в случае, когда воспитанник полностью отдает себе отчет в содеянном. Скрытая педагогическая оценка — наиболее эффективна, так как, рассчитанная на субъективную самостоятельность, она интенсивно развивает эту самостоятельность.
Назовем виды открытой оценки, выстраивая их последовательность по усилении меры воздействия. Положительную станем называть по традиции поощрением, отрицательную оценку - наказанием. Поощрение организуется:
— одобрением - предельно лаконичной формой вербального, мимического, пластического характера (например, улыбка, кивок головы или слово "хорошо");
— похвалой - развернутой формой одобрения, раскрывающей основание оценки (например: "Замечательно! Теперь всем будет комфортно");
— материальным предметом, который благодаря материализации создает протяженность оценки и длительность положительных переживаний (например, открытка, игрушка - символ, лакомство);
— благодарностью - персональным либо коллективным признанием значимости сделанного ребенком;
— присвоением звания - признанием его существенных качеств и выражением уверенности в достоинстве личности навсегда.
Наказание организуется аналогично, у него те же виды, меняется лишь оценочный вектор. Перечислим аналогичные виды: неодобрение, замечание, лишение удовольствий, выговор, исключение из системы общения либо из группы.
В современной практике воспитания увеличивается доля скрытой педагогическое оценки, имеющей следующее выражение:
— "Я - сообщение", оглашение вслух собственного состояния и переживаний, связанных с жизненным явлением (например: "Мне всегда стыдно, когда я слышу грубые слова красивой дамы");
— "Ты - сообщение", оглашение предполагаемого состояния ребенка в момент содеянного им (например: "Ты, наверное, очень расстроился и потерял контроль над собой, а теперь тебе, конечно же, стыдно?..");
— "естественное последствие" как логически развернутая неизбежность обстоятельств, в которые поставил своим поведением себя ребенок (например: "Разлил? - Неси тряпку!" или "Не сделал? Значит, надо сделать!");
— возложение оценочных полномочий на ребенка (например: "Что ты скажешь? Как ты расцениваешь свои действия?");
— оттянутая во времени оценка (например: "Я потрясен, поговорим, когда я приду в себя...") и другие.
Методы воспитательного воздействия разрабатывает такая научная дисциплина, как педагогическая технология. Реализация этих методов осуществляет тончайшее психологическое прикосновение к личности, потому нуждается в особом педагогическом искусстве.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Учитель намеревается повесить таблицу на стену, обращается к детям: "Нам так нужна эта таблица, а я боюсь, что у меня не получится ее повесить". Оцените обращение учителя с точки зрения метода воздействия.
2. В школе принято собираться раз в месяц на Большой Круг, когда идет обсуждение наиболее важных вопросов школьной жизни. Что Вы сказали бы о методах воспитания, отраженных в этом традиционном акте?
3. Замечали ли Вы, что матери обычно говорят ребенку одно и то же несколько раз, а тот не исполняет просьбы. Отцы обращаются один раз, и этого оказывается довольно для ребенка. В чем тут педагогический секрет? Отыщите его с точки зрения методов воздействия.
4. Педагога смущает грубое и вульгарное поведение девочек в группе. Он хотел бы, чтобы его ученицы имели красивые манеры, изящные движения, добрые слова и постоянную доброжелательность в общении с людьми. Что Вы могли бы посоветовать педагогу в достижении задуманной цели?
5. Представьте мысленно педагогически запущенного школьника, воспитанием которого никто не занимался. Как вы считаете, будет ли специфика в использовании методов воспитания в данной неблагоприятной ситуации?
Литература для самостоятельной работы
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.
Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991.
Головин В.Н. Основы культуры речи. М., 1980.
Голуб КБ., Розенталь Ф.Е. Секреты хорошей речи. М., 1993.
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.
Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М, 1998.
Макаренко А.С. Дисциплина, режим, наказание и поощрение. Соч.: в 7 т. Т. 5.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.
Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1977.
Глава 13
Дата: 2019-04-23, просмотров: 297.
