Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Первую можно назвать гранью “индивидуализации”. Раскрытие этой грани позволило Л.С. Выготскому отразить основной генетический закон культурного развития: от интерпсихического, социальной коллективной деятельности ребенка к индивидуальному, интраспихическому, собственно психологическим формам его деятельности. В онтогенезе взаимосвязи между гуманными, или, шире, межличностными, отношениями, преобразованными в установки личности, и совместной деятельностью как бы “переворачиваются”: если у детей совместная деятельность непосредственно порождает и опосредует человеческие отношения, то у взрослых человеческие отношения, фиксируясь в установках, ценностях личности, опосредствуют и даже определяют выбор тех или иных мотивов конкретной деятельности.
Вторая грань понятия “интериоризация” лучше всего передается посредством термина “интимизация”. При изучении этой грани разрабатываются проблемы самосознания личности (Кон И.С. В поисках “Я”.М., 1984; Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983).
И наконец, третья, наиболее изученная, грань понятия “интериоризация” -это “интериоризация “ как производство внутреннего плана сознания (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина). Интериоризация порой трактуется как прямой механический перенос внешнего, материального, во внутреннее, идеальное. Во внутренней речи человек на осознаваемом или неосознаваемом уровне знает мотивы собеседника, т.к. в качестве собеседника выступает он сам, его “Я”. Идеоматизмы, непереводимые на язык внешней речи, предельно индивидуализированные значения,- это индикаторы растущей интимизации самосознания личности. Во внешней диалогической речи их аналогами являются внутренние диалекты разных социальных групп, по которым представители этих групп безошибочно узнают “своего”.
Формирование личности рассматривается как процесс освоения специальной сферы общественного опыта — системы представлений о нормах и ценностях жизни человека, о социальных «планах» (программах) личности. Активность общества, направленная на реализацию этих планов, встречается с активностью субъекта, осваивающего общественный опыт. Освоение указанной сферы общественного опыта отличается от усвоения знаний, умений, способов действий, так как являющееся его сущностью формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение возможно только в процессе переживания — процессе эмоционально насыщенном, часто субъективно творческом, который происходит только в реальной жизни человека.
«Стихийные» механизмы формирования личности — сдвиг мотива на цель, идентификация, освоение социальных ролей — действуют, согласно Ю. Б. Гиппентрейтер, в русле общего процесса опредмечивания потребности в общении. Это стихийные механизмы, потому что субъект, подвергаясь их действию, в полной мере не осознает их и уж во всяком случае сознательно ими не управляет. Они господствуют в детстве, до подросткового возраста, хотя затем также продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами "самопостроения".
Так, действие механизма сдвига мотива на цель (превращение цели действия в самостоятельный мотив) в данной сфере состоит в том, что освоение и выполнение социальных норм, первоначально являющееся целью и побуждаемое потребностью в общении со значимыми людьми (мотивы принятия другими, признания, утверждения в социальной группе), с какого-то момента само начинает приносить удовлетворение. Это происходит, если в связи с предметом (целью) накапливаются положительные эмоции. В таком случае рождается самостоятельный мотив освоения норм. Уже с этих первых шагов начинается формирование того, что называется "опосредствованным поведением", т. е. действий, которые направляются не непосредственными импульсами, а правилами, требованиями и нормами.
С ростом ребенка все больше и больше расширяется круг норм и правил, которые он должен усвоить и которые должны опосредствовать его поведение. Все дошкольное детство заполнено таким воспитанием, и оно проходит ежедневно и ежечасно.
Особенно здесь следует выделить нормы поведения по отношению к другим людям. Присмотритесь к будням воспитания дошкольника. Они наполнены требованиями и разъяснениями подобного рода: "скажи здравствуй", "не тяни руку первый", "скажи спасибо", "а где волшебное слово "пожалуйста"?", "отворачивайся, когда чихаешь", "не отнимай", "поделись", "уступи место", "не обижай маленького"...
И при правильном тоне воспитателя, достаточно дружелюбном, но настойчивом, ребенок овладевает этими нормами, начинает вести себя в соответствии с ними.
Ответ на него очевиден: нет, результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением; да, происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. В противном случае, например, ребенок в разобранном примере А.Н. Леонтьева не заплакал бы, а спокойно взял конфету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаруживаются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает "правильно".
Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно проходит в правильном эмоциональном тоне, если родителю или воспитателю удается сочетать требовательность и доброту, - доброту обязательно! Это правило давно интуитивно найдено в педагогической практике и осознано многими выдающимися педагогами. Ничего нельзя добиться требованиями и наказаниями, "страх наказания" - плохой помощник в воспитании. Если же речь идет о воспитании личности, то это путь, который себя полностью дискредитирует.
Итак, при воспитании оказывается совершенно неодинаковой роль поощрения и наказания, т. е. (в научных терминах) положительное и отрицательное подкрепления. Это может показаться странным, ведь из физиологии высшей нервной деятельности известно, что условный рефлекс может вырабатываться с равным успехом на основе и положительного (например, пищевого) и отрицательного (например, болевого) подкрепления.
Но в том-то все и дело, что воспитание личности – это не выработка условных рефлексов, а нечто гораздо большее!
Итак, обратимся к анализу обсуждаемого механизма. Что происходит при правильном воспитании ребенка? Я уже говорила о потребности в общении, о ее раннем появлении, ее настоятельности и силе. Ребенок хочет быть с матерью - говорить о ней, играть, удивляться вместе с ней, искать у нее защиты и сочувствия. Но у него нет никаких непосредственных побуждений быть вежливым, внимательным к другим, сдерживать себя, отказывать себе в чем-либо и т. п. Однако мать ласково и настойчиво этого требует. Требования ее освещены для ребенка личностным смыслом, ибо они прямо связаны с предметом его потребности - контактом с матерью. Это, конечно, положительный смысл, так как общение с ней – радость. Первоначально он и выполняет ее требования, чтобы продолжать испытывать эту радость.
На языке формул можно сказать, что ребенок на первых порах выполняет требуемое действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем на это действие "проецируется" все большее количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную силу (становится мотивом).
Таким образом, процесс подчиняется следующему общему правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив. Вы уже знаете, что в таких случаях говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или, другими словами, цель приобрела статус мотива. Для пояснения этого механизма можно воспользоваться следующим примером: представить себе, что предмет освещается из какого-то источника и светится отраженным светом; но предмет этот обладает особым свойством: по мере накопления света он начинает светиться сам!
Наш "предмет" – это нормативные действия, освещенные мотивом общения. Но чтобы они "засветились" сами, нужно, чтобы на них поступал именно "свет", т. е. положительные эмоции.
Специальные исследования, да и повседневные наблюдения показывают, что каждому этапу реального расширения контактов предшествует, а затем его сопровождает ярко выраженный мотив принятия другими, признания и утверждения в соответствующей социальной группе.
Подобные мотивы, как показал очень отчетливо в своей работе Д.Б. Эльконин, побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и отношений, занятию определенной позиции, но и к действиям, а затем и к развернутым деятельностям, которые обеспечивают приобретение необходимых навыков, знаний, умений, мастерства. А это и значит, что социальные мотивы (принятия, признания, утверждения) порождают новые мотивы - собственно профессиональные, а затем и идеальные - стремления к Истине, Красоте, Справедливости и т. п.
Еще один механизм — механизм идентификации, проявляющийся, по Ю. Б. Гиппентрейтер, в формах заражения, подражания (осознанного или неосознанного).
Первые ярко выраженные идентификации происходят у дошкольников с родителями. Дети подражают родителям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, занятиях. Занятия ими воспроизводятся, конечно, с чисто внешней стороны - они могут просиживать за письменным столом, водя ручкой по бумаге, "читать" газету или "орудовать" какими-то инструментами. Но одновременно они усваивают и внутренние черты родителей - их вкусы, отношения, способы поведения и чувствования.
Характерная особенность процесса идентификации состоит в том, что он происходит, особенно на первых порах, независимо от сознания ребенка и также не контролируется в полной мере родителями. Это накладывает особую ответственность на воспитателей - ответственность за качество их собственной личности.
Приведу на этот счет очень яркие и психологически точные слова А.С. Макаренко.
"Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету - все это имеет для ребенка большое значение. Малейшие изменения в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете.
А если дома вы грубы, или хвастливы, или пьянствуете, а еще хуже, если вы оскорбляете мать, вам уже не нужно думать о воспитании: вы уже воспитываете ваших детей, и воспитываете плохо, и никакие самые лучшие советы и методы вам не помогут".
Формирование личностных качеств на основе осознанного подражания образцу может протекать в несколько этапов:
· создание «идеальной модели» (образа конкретного человека или обобщенного образа), которой субъект будет следовать;
· имитация поведения этого человека в общении с другими людьми (возможно, в ролевой игре), принятие другими данного поведения субъекта;
· внесение изменений в способы поведения, усвоенные от образца с одновременным формированием более критичного к нему отношения, возможно, ориентация на более широкий круг лиц, с которыми происходит общение.
Анализ субъективных отчетов, наблюдения и специальные исследования показывают, что принятие личностного эталона, или образца, имеет чрезвычайно важную психологическую функцию. Оно облегчает вхождение ребенка, подростка, молодого человека в новую социальную позицию, усвоение новых отношений, образование новых личностных структур.
Так, обнаружено, что те дети, которые в дошкольном возрасте мало играли в ролевые игры и тем самым мало воспроизводили поведение взрослых, хуже адаптируются к социальным условиям.
Наверное, излишне говорить, как облегчается внутренняя жизнь и развитие личности молодого и даже взрослого человека, если он имеет живой образец для подражания в отношении серьезности, преданности делу, творческой напряженности, общей жизненной позиции.
Но рано или поздно наступает такой момент, когда "образец" теряет для личности свою притягательность и субъективную значимость. Это вполне естественно: развивающаяся личность восприняла от образца нечто очень важное и нужное, но у нее свой путь.
Феномен дезактуализации образца похож на "сбрасывание старой кожи". Он знаменует завершение определенного этапа в развитии личности, подъем ее на новую ступень. При этом оказывается, что сложились новые отношения, появились новые мотивы, которые заставляют ставить новые цели и искать новые образцы и идеалы. Так, процесс идет по восходящим виткам спирали.
Принятие и освоение социальных ролей
Третий механизм — механизм принятия и освоения социальных ролей, сходный с механизмом идентификации, отличается от него значительно большей обобщенностью и часто отсутствием персонализации осваиваемого эталона.
Этот механизм описывается в психологии с помощью понятий социальная позиция и социальная роль.
Социальная позиция - это функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям. Она характеризуется прежде всего совокупностью прав и обязанностей. Заняв данную позицию, человек должен выполнять социальную роль, т. е. осуществлять совокупность действий, которых от него ожидает социальное окружение.
Оба понятия (социальной позиции и социальной роли) полезны тем, что позволяют структурно расчленить социальную среду и сначала объективно, не прибегая к реально действующему субъекту, описать некую заданную нормативную систему действий, которые он должен выполнить, отношений, в которые он должен вступить, стиль поведения, который он должен освоить.
Это первый шаг в анализе, после которого можно перейти к рассмотрению того, как эта нормативная система "врастает" в человека, интериоризуется в нем, какие психологические феномены здесь возникают.
Сразу надо отметить, что набор социальных позиций и ролей очень широк и разнообразен. Среди них и роль дошкольника или ученика первого класса, и роль члена дворовой компании или спортивной команды, и роли бухгалтера, ученого, матери, мужчины или женщины и т. п. Очевидно, что каждый человек задействован сразу в нескольких ролях.
Обращаясь к процессу вхождения в роль, ее освоения и выполнения, обнаруживаем, что многие моменты этого процесса являются, так сказать, горячими точками жизни личности.
Прежде всего заметим, что о позициях, или ролях, мечтают. Известно, что старший дошкольник мечтает стать школьником, солдат (по известному изречению) - генералом, спортсмен - чемпионом. Интересно, что в мечтах такого рода существенную роль занимают представления о том, "как я буду выглядеть", т. е. внешние регалии, признаки, символы позиции: школьная форма ("как я ее одел и иду с портфелем"), мундир и погоны, пьедестал и медаль чемпиона.
На более продвинутой фазе человек нередко срастается с ролью, она становится частью его личности, частью его "Я". Это можно наблюдать на случаях неожиданных выходов или принудительных выводов из привычной роли. Увольнение с работы, дисквалификация спортсмена, срывание погон с офицера - все подобные случаи обычно переживаются как утрата части своей личности. Близки к ним ситуации временного "обезроливания" человека, например, в условиях стихийного бедствия, перед лицом тяжелой болезни и т. п.
Подобные ситуации, где происходит социальное уравнивание, а иногда даже социальная инверсия, очень интересны с той точки зрения, что они проявляют степень жесткости связи личности со своей ролью. Некоторые лица обнаруживают в этом отношении большую гибкость - они быстро находят себя в новых позициях; другие же более ригидны, блекнут, лишенные привычной социальной почвы, или же оказываются не в силах отказаться от прежних замашек и претензий, часто малоуместных.
Если присмотреться ко всем фактам, составляющим то, что можно было бы назвать в целом феноменологией социальных ролей, то можно прийти к заключению, что освоение социальных ролей имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности.
Чтобы убедиться в этом, достаточно показать, что в ходе освоения и выполнения ролей, во-первых, появляются новые мотивы, во-вторых, происходит их соподчинение, в-третьих, видоизменяются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений.
Для иллюстрации факта влияния социальной роли на соподчинение мотивов воспользуюсь примерами из В. Джемса.
"...Частное лицо, - пишет он, - может без зазрения совести покинуть город, зараженный холерой, но священник или доктор нашли бы такой поступок несовместимым с их понятием о чести. Честь солдата побуждает его сражаться и умирать при таких обстоятельствах, когда другой человек имеет полное право скрыться в безопасное место или бежать, не налагая на свое социальное Я позорного пятна".
Полное совпадение структуры роли и структуры личности возможно лишь как эпизод в развитии личности. Положение здесь можно сравнить со стоящими часами: в. какой-то момент действительное время и положение стрелок точно совпадают, но затем время продолжает свой ход. Выход личности за пределы роли, перерастание ее очень напоминает аналогичную динамику при идентификации. Так происходит более или менее с каждой личностью, более или менее с каждой ролью.
Как отмечает Ю.Б. Гиппенрейтер, все три описанных выше «стихийных» механизма формирования личности действуют взаимосвязанно, их действие в реальной жизни трудно разделить. Чаще всего, «субъект, подвергаясь их действию, в полной мере не осознает их и уж во всяком случае сознательно ими не управляет». Они могут принимать и осознанные формы, но сознание не необходимо для их работы.
Они преобладают в детстве, до подросткового возраста, а затем участвуют в развитии личности вместе с сознательными формами «самопостроения», которые связаны с основными функциями самосознания — познанием себя, усовершенствованием себя, поиском смысла своей жизни. В частности, осознанным в студенческом возрасте может быть освоение социальных ролей.
Критерии сформированности личности
Каковы необходимые и достаточные критерии сформировавшейся личности?
Способы определения критериев личностного развития, их зависимость от теоретических подходов к личности.
Критерии сформированности личности в различных психологических концепциях.
Воспользуемся соображениями на этот счет автора монографии о развитии личности у детей Л.И. Божович. По существу, она выделяет два основных критерия.
Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.
Второй необходимый критерий личности – способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже "стихийную нравственность": человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.
Чтобы лучше понять названные критерии, разберем для контраста один пример – облик человека (ребенка) с очень сильной задержкой развития личности.
Это довольно уникальный случай, что касается знаменитой (как и наша Ольга Скороходова) слепоглухонемой американки Елены Келлер. Взрослой она стала вполне культурным и очень образованным человеком.
А вот в возрасте б лет, когда молодая учительница Анна Салливан приехала в дом ее родителей, чтобы начать обучение девочки, она представляла собой совершенно необычное существо.
К этому моменту Элен была довольно хорошо психически развита. Ее родители были состоятельными людьми, и Элен, их единственному ребенку, оказывалось всяческое внимание. В результате она вела активную жизнь, хорошо ориентировалась в доме, бегала по саду и огороду, знала домашних животных, умела пользоваться многими предметами обихода. Она дружила с девочкой-негритянкой, дочкой кухарки, и даже общалась с ней на понятном только им языке знаков.
И вместе с тем поведение Элен представляло собой страшную картину. В семье девочку очень жалели, потакали ей во всем и всегда уступали ее требованиям. В результате она превратилась в тирана семьи. Если ей не удавалось чего-нибудь добиться или даже быть просто понятой, она приходила в бешенство, начинала брыкаться, царапаться и кусаться. Ко времени приезда учительницы такие припадки бешенства повторялись уже по нескольку раз в день.
Анна Салливан описывает, как произошла их первая встреча. Девочка ждала ее, так как была предупреждена о приезде гостьи. Заслышав шаги, вернее, почувствовав вибрацию от шагов, она, нагнув голову, бросилась в атаку. Анна попыталась ее обнять, но пинками и щипками девочка освободилась от нее. За обедом учительницу посадили рядом с Элен. Но девочка обычно не сидела на своем месте, а обходила стол, запуская руки в чужие тарелки и выбирая то, что ей понравится. Когда ее рука оказалась в тарелке гостьи, она получила удар, и ее насильно усадили на стул. Соскочив со стула, девочка бросилась к близким, но нашла стулья пустыми. Учительница твердо потребовала временного отделения Элен от семьи, которая полностью подчинялась ее прихотям. Так девочка была отдана во власть "врага", схватки с которым продолжались еще долгое время. Всякое совместное действие - одевание, умывание и проч. - вызывало в ней приступы агрессии. Однажды ударом в лицо она выбила у учительницы два передних зуба. Ни о каком обучении не могло быть и речи. "Надо было сначала обуздать ее нрав", - пишет А. Салливан.
Итак, используя разобранные выше представления и признаки, можно сказать, что у Елены Келлер до 6-летнего возраста развития личности почти не происходило, так как ее непосредственные побуждения не только не преодолевались, но даже в какой-то мере культивировались потакающими взрослыми. Цель учительницы - "обуздать нрав" девочки - и означала приступить к формированию ее личности.
При последующем изучении различных теорий личности важно будет обращать внимание на идеалы развитой личности, специфично в этих теориях представленные.
Свобода личности.
Идеалы развития личности предполагают наличие свободы, стремление к которой и переживание которой составляет неотъемлемую характеристику личностного способа бытия. Более того, по Л.С. Выготскому, развитие и свобода имеют органическую связь, даже единство: человек развивается в том смысле, что сам решает, как ему быть. Для этого решения ему нужны культурные средства (обладать информацией, быть образованным). Если я образован и применяю эти средства для решений, то я развиваюсь и освобождаю себя от принудительности актуальной ситуации. Раз так, то развитая личность и свободная личность – суть одно.
Можно назвать три глобальные темы, прикосновение к которым в психологической помощи может исчерпать практически все разнообразие человеческих проблем и трудностей, с которыми люди обращаются к психотерапевтам. Это - свобода, любовь и конечность нашей жизни. В этих наших глубочайших переживаниях кроется как огромный жизненный потенциал, так и неисчерпаемый источник тревоги и напряжения. Здесь остановимся на одной из составляющих этой триады - теме свободы.
Наиболее позитивное определение свободы можно найти у С. Кьеркегора, который понимал свободу прежде всего как возможность (англ. рossibility). Последнее понятие происходит от латинского слова «posse» (мочь), который также составляет корень другого важного в этом контексте слова - «сила, мощь». Значит, если человек свободный, он является могучим и могущим, т.е. обладаюшим силой. Как пишет Р. Мэй (1981), когда говорим о возможности в связи со свободой, прежде всего имеем в виду возможность хотеть, выбирать и действовать. Это все вместе означает возможность меняться, реализация которой и является целью психотерапии. Именно свобода предоставляет необходимую силу для изменений.
В психологической помощи тема свободы может звучать как минимум в двух основных аспектах. Во-первых, как составляющая практически всех психологических трудностей, с которыми к нам приходят клиенты, потому что характер наших отношений с другими людьми, видения своего места и возможностей в жизненном пространстве зависит от конкретного (отнюдь не философского), индивидуального понимания свободы. Субъективное понимание свободы особенно проявляется в тех жизненных ситуациях, где мы сталкиваемся с необходимостью выбирать. Из выборов соткана наша жизнь - выбора действий в элементарных ситуациях, выбора слов, чтобы ответить другому, выбора других людей и характера отношений с ними, выбора краткосрочных и долгосрочных жизненных целей, наконец, выбора ценностей, которые являются нашими духовными ориентирами в жизни. Насколько чувствуем себя свободными или ограниченными в таких повседневных ситуациях - от этого зависит качество складывающейся жизни.
Клиенты к психологу приносят не только собственное понимание вопроса свободы в своей жизни со всеми из этого понимания вытекающими последствиями. Понимание свободы клиентами непосредственно отражается в процессе психотерапии, оно окрашивает терапевтические отношения между терапевтом и клиентом. Поэтому можно говорить о свободе клиента в терапевтическом контакте, характер построения которого со стороны клиента служит как бы уменьшенной моделью его трудностей. С другой стороны, в психотерапии свобода клиента сталкивается со свободой терапевта, который обладает своим пониманием свободы и того, как ею распоряжаться в терапевтических встречах. В терапевтических отношениях терапевт представляет жизненную реальность, внешний мир, и в этом смысле служит для клиента своеобразным резервуаром свободы, предоставляющим определенные возможности и налагающим определенные ограничения в контакте. Таким образом, тема свободы также является важной составляющей процесса становления и развития терапевтических отношений.
Свобода, являясь главной экзистенциальной ценностью, вместе с тем является источником многих наших жизненных трудностей и проблем. Суть многих из них заключается в разнообразии субъективных представлений о свободе.
Нередко люди, в том числе и некоторые наши клиенты, склонны думать, что по-настоящему свободу мы можем пережить лишь в отсутствии каких-либо ограничений. Такое понимание свободы как «свободы от» (В. Франкл) можно назвать негативной свободой. Наверное, каждый когда-нибудь на своем опыте мог убедиться, что значит выбирать что-то свое и для себя, не учитывая такой же свободы выбора других людей (в том числе и свободы как-то относиться к моей свободе), не учитывая внутренних и внешних ограничений. Вряд ли можно говорить о настоящей и конкретной человеческой свободе, а не абстрактной философской свободе, вне мира структуированных отношений и взаимных обязательств. Можно представить, что творилось бы на городских улицах, если все вдруг начали бы игнорировать правила дорожного движения. Психотерапевт имеет возможность постоянно убеждаться, к чему приводят своеволие, анархистское отношение клиентов к своим и чужим правам, к своей и чужой свободе.
Негативная свобода также приводит к переживанию изоляции и одиночества. Ведь известно - чем больше мы забираем свободы себе, не считаясь с реальной взаимосвязанностью с другими, тем меньше остается привязанностей и здоровой зависимости от других, значит - больше одиночества и опустошенности.
Для появления настоящей свободы в жизни необходимо принятие факта существования судьбы. Судьбой в этом случае, вслед за Р. Мэем (1981), мы называем целостность ограничений: физических, социальных, психологических, морально-этических, которые можно также назвать «данностями» жизни. Поэтому в психологической помощи, когда думаем и говорим о свободе, имеем в виду ситуационную свободу, когда свобода каждого нашего выбора определяется возможностями и ограничениями, налагаемыми конкретной жизненной ситуацией. Ж.П. Сартр (1956) это называл «фактичностью человеческой ситуации», М. Хайдеггер (1962) - условием «заброшенности» человека в мир. Эти понятия отражают то, что наши возможности контроля над своей экзистенцией являются ограниченными, что некоторые вещи в нашей жизни являются предопределенными.
Прежде всего, само существование как пространство для жизнетворчества ограничено во времени. Жизнь конечна и для любых человеческих поступков и изменений существует лимит времени.
Говоря словами Е. Джендлина (1965-1966), «...существует фактичность, ситуация и условия, на которые мы не можем махнуть рукой. Мы можем преодолевать ситуации, их интерпретируя и действуя в них, но не можем их выбрать другими. Нет такой магической свободы, чтобы просто выбрать себя другими, чем мы есть. Без трудных, много усилий требующих шагов мы не можем стать свободными от ограничений, наложенных на нас».
С другой стороны, любая жизненная ситуация обладает определенным количеством степеней свободы. Человеческая природа достаточно гибкая для того, чтобы, невзирая на всевозможные ограничивающие обстоятельства и условия, свободно выбирать свои способы действия в жизни. Можно сказать, что свобода и означает постоянный выбор между альтернативами, и что еще важнее, создавание новых альтернатив, что исключительно важно в психотерапевтическом смысле. Ж.П. Сартр (1948) говорил весьма категорично: «Мы обречены на выбор... Не выбирать - это тоже выбор - отказаться от свободы и ответственности».
Люди, в том числе обращаюшиеся к психологу, нередко путают открытые возможности и ограничивающую необходимость. Клиенты, недовольные своей работой или семейной жизнью, свою ситуацию нередко рассматривают как безысходную, непоправимую, ставя себя в позицию пассивной жертвы обстоятельств. В действительности, они избегают выбора, а значит, свободы.
В связи с этим, одной из главных целей экзистенциальной терапии можно считать помощь клиенту в понимании, до каких пределов простирается его свобода менять что-то в настоящей жизненной ситуации, в чем его трудности не разрешимы в настоящее время, в чем он сам ограничивает себя, интерпретируя свою ситуацию как неразрешимую и ставя себя в положение жертвы. Р. Мэй (1981) целью всякой психотерапии называл стремление помочь клиенту освободиться от им самим созданных ограничений, обусловленностей, помогая увидеть способы бегства от себя путем блокирования своих возможностей в жизни и создания крайней зависимости от других людей, обстоятельств, своих представлений о них.
Таким образом, свободу в контексте психологии личности, психологической помощи мы можем представить как сочетание возможностей и ограничений в конкретной жизненной ситуации для конкретного человека в настоящее время. О свободе можем говорить настолько, насколько признаем или осознаем то, что невозможно, что необходимо и что возможно. Это понимание помогает расширить видение своей жизни путем анализа возможностей и ограничений – как внешних, так и внутренних – в конкретной жизненной ситуации.
Осознавание своей свободы сопровождается переживанием тревоги. Как писал С. Кьеркеггор, «тревога является реальностью свободы – как потенциальность, предшествующая материализации свободы». Нередко люди приходят к психотерапевту с «внутри закованным рабом» и в процессе психотерапии им предстоит «расти до свободы». Это вызывает сильную тревогу, как и появление любых новых, непривычных ощущений, переживаний, ситуаций, встреча с которыми несет в себе непредсказуемость последствий. Поэтому многие клиенты психотерапии долго топчутся перед порогом желаемых психологических и жизненных изменений, не решаясь перешагнуть его. Любые изменения трудно представить без определенного внутреннего раскрепощения, освобождения. Отсюда в психологической практике часто встречаемый парадокс – сосуществование в одном человеке осознания необходимости изменений и желания ничего не менять в приносящей страдание, но устоявшейся, жизни. Кстати, и после эффективной помощи психолога клиенты нередко уходят с большей тревогой, чем пришли, но с качественно другой тревогой. Она становится источником остроты переживания течения времени, стимулирующим постоянное обновление жизни.
Согласно К. Ясперсу (1951), «... границы рождают мою самость. Если моя свобода не сталкивается ни с какими границами, я превращаюсь в ничто. Благодаря ограничениям, я вытаскиваю себя из забвения и привожу в существование. Мир полон конфликтов и насилия, которые я должен принять. Нас окружает несовершенство, неудачи, ошибки. Нам часто не везет, а если и везет, то только частично. Даже творя добро, я косвенно творю и зло, потому что то, что для одного хорошо, для другого может быть плохо. Все это я могу принять, лишь принимая свою ограниченность». Успешное преодоление преград, мешающих построению свободной и реалистичной жизни, и смирение с непреодолимыми преградами придают нам чувство личной силы и человеческого достоинства.
Понятие «свободы» часто находится рядом с понятиями «сопротивление», «бунт» - не в смысле разрушения, а в смысле сохранения человеческого духа и достоинства. Это также можно назвать умением говорить «нет» и уважением к своему «нет».
Чаще всего, когда говорим о свободе, имеем в виду возможность выбирать способы действий в жизни, «свободу делания» (Р. Мэй). С психотерапевтической точки зрения исключительно важной является свобода, которую Р. Мэй (1981) называл «сущностной». Это свобода выбрать свою установку по отношению к чему-то или к кому-то. Именно сущностная свобода является основой человеческого достоинства, так как сохраняется при любых ограничениях и зависит не столько от внешних обстоятельств, сколько от внутренней настроенности. (Пр-р: старуха ищет свои очки, которые у неё на носу).
Но какой бы свободой не обладали мы, она никогда не является гарантией, а лишь шансом для осуществления своих жизненных планов. Это следует иметь в виду не только в жизни, но и в психологической практике, чтобы вместо одних иллюзий не создавать другие. Вряд ли мы и наши клиенты когда-нибудь можем быть полностью уверены, что свободой пользуемся наилучшим образом. Реальная жизнь всегда богаче и противоречивее любых обобщенных истин, тем более полученных с помощью психотерапевтических манипуляций и технических приемов. Ведь любые наши истины чаще всего являются лишь одной из возможных интерпретаций жизненных ситуаций. Поэтому и в психологической помощи следует помогать клиенту принять некую условность им совершаемых выборов - их условную истинность относительно конкрeтного времени и конкретных жизненных обстоятельств. В этом состоит и условность нашей свободы.
Субъектность – способ переживания личностью своей свободы. Почему так?
Свобода и ответственность, феномен бегства от свободы (по Э. Фромму).
5.3 Движущие силы развития личности в различных концепциях.
Исчерпывающий анализ теорий личности должен, несомненно, начинаться с концепций человека, разработанных великими классиками, такими как Гиппократ, Платон и Аристотель. Адекватная оценка невозможна без учета того вклада, который осуществили десятки мыслителей (например, Аквинат, Бентам, Кант, Гоббс, Локк, Ницше, Макиавелли и др.), живших в промежуточных эпохах и чьи идеи можно отследить в современных представлениях. Однако наша цель – определиться с механизмом формирования и развития личности, формирования профессиональных, гражданских и личностных качеств специалиста, руководителя, лидера. Соответственно, анализ теорий личности может носить краткий характер, раскрывающий сущностные особенности той или иной теории.
Конспективно проблематику факторов и движущих сил развития личности можно представить так.
Факторы, влияющие на развитие личности:
1. Биологические:
а) наследственные – особенности человека присущие виду;
б) врожденные – условия внутриутробной жизни.
2. Социальные – связаны с человеком как общественным существом:
а) косвенные – окружающая среда;
б) прямые – люди, с которыми человек общается, социальная группа.
3. Собственная активность – реакция на раздражитель, простые движения, подражание взрослым, самостоятельная деятельность, способ к самоконтролю, интериоризация – переход действия во внутренний план.
Движущие силы – разрешение противоречий, стремление к гармонии:
1. Между новыми и имеющимися потребностями.
2. Между возросшими возможностями и отношением к ним взрослых.
3. Между наличными умениями и требованиями взрослых.
4. Между растущими потребностями и реальными возможностями, обусловленными культурной вооруженностью, уровнем овладения деятельности.
Развитие личности – процесс закономерного изменения личности как системного качества индивида в результате его социализации. Обладая анатомо-физиологическими предпосылками к развитию личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевает достижениями человечества (культурными орудиями, способами их употребления), которые перестраивают внутреннюю деятельность ребенка, изменяют его психологическую жизнь, переживания. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в деятельности (управляемой системой мотивов, присущих данной личности) при посредстве взрослых.
Дата: 2019-02-25, просмотров: 258.