В современном мире существуют многообразные воспитательные системы. Каждая из них имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении. Рассматривая их, необходимо иметь в виду, что любая система, во-первых, не может претендовать на распространение своего опыта на всю сферу образования, во-вторых, она не может быть изолирована от общества в силу своей уникальности, а ее опыт должен подлежать описанию и трансляции в социокультурный контекст исторического развития страны, в-третьих, важно, чтобы она соответствовала правовым и нравственно-этическим нормам и ценностям, представленным в данном обществе.

Воспитательные системы вальдорфских школ. Вальдорфские школы существуют с начала XX в., и их популярность растет. Исходя из антропософского учения, главная идея которого заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел — физического, духовного и душевного, Рудольф Штейнер, основатель этих школ, стремился создать школу, в которой становление личности ребенка осуществлялось бы в гармонии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром.

Вальдорфские школы призваны одновременно развивать тело, интеллект (дух) и нравственность (душа) человека. Главный принцип, который заложен в их организации, — принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа — союз свободных людей, не зависящий ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов образовательного процесса.

В вальдорфской педагогике стержнем развития личности является культура. При этом под культурой понимают все, что окружает людей. Поэтому религия, фольклор, различные ремесла, занятия музыкой, изобразительными видами искусства, театр, интегрированные знания о мире составляют основу содержания разнообразной деятельности учителей и школьников.

Педагог в вальдорфской школе учит своих воспитанников воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хоть раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба. В этом отражен главный принцип трудового воспитания — видеть результаты своего труда.

Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество — основные средства обучения и воспитания. Рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия — основные методы и формы, которыми вальдорфские учителя владеют в совершенстве. Они опираются на глубокие знания индивидуальных особенностей детей, на их душевные переживания, которые становятся стимулом к осознанию детьми своего Я. При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к интеллектуальному.

Вальдорфские учителя — это высокоэрудированные, прекрасно подготовленные специалисты. Они считают, что главное в образовании — развитие способности чувствовать, умение творчески созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Классный руководитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия, не давая готовых рецептов, готовых ответов, а вместе с учениками ищут ответы на поставленные вопросы, открывают новые знания. При этом они показывают, что им, как и воспитанникам, все достается нелегко. Тем самым у самих детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказывают в своих пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

Воспитательная система «справедливое сообщество». Эта воспитательная система появилась в школах США в 1960-е гг. В ее основе лежат идеи Л.Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Концепция Л.Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков. Кроме того, здесь нашла отражение теория Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования личности.

«Справедливые сообщества» — небольшие (часто до 100 человек) объединения педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы. «Справедливое сообщество» — это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ «нравственность принуждения» заменяется на «нравственность сотрудничества», в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге.

Идеи «справедливых сообществ» нашли отражение не только в практике американских школ и университетов, но также в разного рода исправительных учреждениях.

«Справедливые сообщества» нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводится ряд демократических процедур: прежде всего равное участие администрации, учителей и учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т.п. Общие собрания становятся неотъемлемой частью жизни школы, возникают собственные традиции и ритуалы. Прилагалось много усилий для превращения школы из учебного учреждения в учебно-воспитательное, где не только приятно учиться, но еще радостно проводить свободное время. «Справедливое сообщество» позволяет, по мнению Кольберга и его последователей, сбалансировать справедливость и коллективность, обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. В идеале «справедливое сообщество» дает возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения. Но важно не переступить черту, за которой находится прямое давление учителя на ценностные установки учащихся.

Содержанием жизни «сообщества» является разнообразная деятельность на пользу близким и далеким людям: расчистка игровых площадок, сбор средств в пользу нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела «справедливого сообщества». Одной из форм нравственного воспитания является решение дилемм.

В начале 1980-х гг. сам Л.Кольберг провел сравнительное исследование нравственного развития детей в нескольких школах Нью-Йорка, одни из которых занимались нравственным просвещением, организацией дискуссий на моральные темы, другие работали по программе создания «справедливых сообществ», а третьи — традиционно. В итоге оказалось, что участие в решении моральных дилемм действительно несколько повысило уровень нравственного развития учащихся. Но значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере «справедливого сообщества». Именно здесь нравственное развитие детей ускорялось и принимало нужную направленность. Суждения, высказываемые школьниками в условиях «справедливого сообщества», демонстрировали их боґльшую моральную зрелость по сравнению с ребятами из контрольных классов. Оценивались также и учебные успехи — в области математики, чтения и письма. И здесь учащиеся из «справедливого сообщества» оказались на более высоком уровне.

7. Отечественные концепции воспитания

Система В,Н.Сороки-Росинского (20-ые гг, «Республика ШКИД»-школа социально-индивидуального воспитания им. Достоевского для беспризорных трудновоспитуемых детей и подростков).

Целью системы являлось воспитание беспризорных, асоциальных детей, развитие у них желания преобразовать самих себя, сформировать активную жизненную позицию в труде, познании, творчестве. Основным видом деятельности, сплачивающим детей в единый коллектив, был учебный труд. Сорока-Росинский смог заставить полуголодных детей забыть все невзгоды, превратил учение в увлекательный процесс («учение с увлечением»), создал атмосферу жажды знаний, творческого поиска.

Учебная деятельность органично сочеталась с игровой и художественной, практиковались дидактические игры и дидактический театр, что способствовало восприятию знаний как высшей человеческой ценности. Практиковались также публичные демонстрации учебных достижений в виде праздников и театрализованных представлений перед общественностью. Выпускались свои газеты и журналы, на страницах которых ученики вели полемику по интересующим их вопросам. Использовался принцип соревнования и состязательности.

Сорока- Росинский не только успешно решал задачи единства обучения и воспитания, но и придавал большое значение формированию единого, тесно сплочённого учительского и ученического коллектива без деления на «мы» и «они».

Система А.С.Макаренко- 30ые гг,- колония им. Ф,Э,Дзержинского и колония им. М.Горького.

Это система воспитания личности в коллективе на основе личностных и коллективных факторов. Система создания единого воспитательного коллектива взрослых и детей на основе совместной деятельности, самоуправления и ответственности.

Макаренко создал и реализовал на практике теорию взаимоотношений коллектива и личности.

Среди его «находок» : теория и опыт создания единого воспитательного коллектива, разновозрастные отряды и общественно полезный труд, организация самоуправления с его дежурными командирами и общими собраниями; создание особой атмосферы радости и взаимной ответственности; идеи дальней и ближней цели, перспективных линий в воспитании, принцип параллельного действия и общественного мнения, принцип авансированного доверия и уважения к личности ученика и т.д.

Система В.А.Сухомлинского- 50-60ые гг, Павлышская сельская школа (Украина).

Стремясь воспитать человека, Сухомлинский добивался у него сплава интеллекта, эмоций и деятельности. Он признавал воспитывающее воздействие коллектива, но в центре внимания у него был каждый ребёнок с его своеобразием, радостями и горестями. Особое внимание уделял 6ти-леткам и вообще начальной школе, считая, что именно в этом возрасте закладываются основы личности. И только на этой базе возможно в дальнейшем воспитание достойного гражданина.

Свою школу он называл Домом Радости. В ней действовали до 30 разнообразных кружков и клубов. Четыре мастерских, в том числе одна- открытая: приходи, делай что хочешь. Три сада – один Сад вдов, весь урожай которого отдавался одиноким женщинам, потерявшим кормильцев. Три голубятни (!). Библиотека на 60тысяч томов открытого типа с читальным залом, где доступ к книжным полкам был свободным.

Новые учебные предметы, как мостик между уроками и жизнью, учебной и внеучебной деятельностью : шахматы, народная песня, любимый труд, а для младших- урок сказки. А ещё- 5 праздников цветов, автодром с миниатюрной техникой, «Страна Лилипутия», «Изумрудное царство», «Пещера сокровищ» и т.д. Воспитание красотой, искусством, природой, творчеством – это было стержнем его системы.

А решая задачи гражданского воспитания, Сухомлинский делал акцент на таких ценностях, как: совесть, долг, добро, свобода, честь, достоинство и пр.

Система В.А.Караковского-80ые гг, Московская школа №825.

В школе много ярких находок, но ни одна из них в отдельности не определяет лицо школы. Школа интересна как целое, как система, в основе которой лежат идеи интеграции воспитательных воздействий, творчества и научного поиска.

В школе осуществляется постоянная работа по соединению учебной и внеучебной деятельности : дидактические игры, познавательные робинзонады, уроки творчества и пр.

Воспитательный процесс концентрируется вокруг общечеловеческих ценностей и комплексных ключевых дел. Технологически используется методика коллективной творческой деятельности (коммунарская методика), широкое самоуправление, разнообразные коллективно-творческие дела.

Главным композиционным узлом системы являются проводимые в стенах школы на осенних и весенних каникулах коммунарские сборы.

Это, по сути, действующая модель идеальных человеческих отношений.

В силу непродолжительности сбора (2-3 дня) эта утопия всегда осуществляется. А заряд творчества, дружбы и стремления самим организовывать собственную жизнь в школе – остаётся. Остаются и отношения уважения и сотрудничества между взрослыми и детьми.

А значит, что меняется (опосредовано) и отношение к учёбе.

1. Понятие коллектива. Признаки коллектива.

Воспитание человека возможно только в окружении людей. Только в обществе себе подобных он может усвоить все знания и навыки, необходимые для жизни. Воспитание в коллективе для него естественно. Оно дает человеку необходимый опыт общения и взаимодействия с окружающими. Эффективность такого воспитания обуславливает также тот факт, что общественное мнение чаще всего имеет для человека большое значение. Следовательно коллектив обладает значительным влиянием на личность. Это влияние можно эффективно использовать в воспитательных целях.

Вопросу коллективного воспитания посвящены работы великого педагога А.С. Макаренко. Наследие Антона Семёновича давно и заслуженно стало классикой отечественной и мировой педагогики. Технология жесткого коллективного воспитания опиралась на советскую идеологию. Общественный строй поменялся. Но технология А.С. Макренко сохраняет свою актуальность. Его система стала некой базой, которую, вполне можно адаптировать и использовать сегодня. Воплощение его идей во многих образовательных и воспитательных учреждениях, как показывают примеры, дает замечательные результаты.