Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Критическое мышление – способность анализировать информацию с позиции логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам
Технология развития критического мышления
1) развивает навыки критического анализа, особенно необходимого для изучения исторических документов (используются приемы сравнения, систематизации, анализа, обобщения и т. д.)
2) активизирует образовательный процесс, повышает самостоятельность обучающихся
3) обеспечивает учет индивидуальных особенностей обучающихся
4) предоставляет возможность использовать приемы системно и методично.
Технология дает ученику
1) повышение эффективности восприятия информации
2) повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения – умение критически мыслить
3) учение ответственно относиться к собственному образованию
4) умение работать в сотрудничестве с другими
5) повышение качества образования учеников
6) желание и умение стать человеком, который учиться в течение всей жизни
Технология дает учителю
1) умение создавать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества
2) возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения
3) стать практиком, который умеет грамотно анализировать свою деятельность
Развитие критического мышления у школьников необходимо начинать как можно раньше, постепенно формируя умения работать с информацией на всех уроках, с учетом специфики каждого предмета. На уроках истории это должно быть одной из важных целей. Мало знать исторические факты, важно уметь оценивать их историческое значение для судеб страны, народа.
Человек, мыслящий критически, не принимает догм и стереотипов. В основе его мышления лежит работа с информацией, осмысление её, сопоставление различных точек зрения, оценивание. Процесс развития критического мышления на уроках истории и обществознания немыслим без самостоятельной исследовательской работы учащихся с документами, источниками, мемуарами, высказываниями историков, философов, социологов.
Специфика технологии развития критического мышления состоит в организации процесса обучения в трехфазной структуре
1) Вызов - Учащиеся настраиваются на достижение целей урока или его отдельного этапа, «вспоминают», что им известно по изучаемому вопросу (высказывают предположения), систематизируют информацию до её изучения, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формируют собственные цели
2) Осмысление - Учащиеся занимаются новым материалом, которому посвящен урок: читают (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают понимание при работе с изучаемым материалом, активно конструируют (корректируют) цели своего учения
3) Рефлексия - Учащиеся соотносят получаемую новую информацию с уже известной, используя знания, полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации сформулированной ранее индивидуальной цели учения Выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстаивают причинно – следственные связи.
Приемы технологии развития критического мышления
1) Прием «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (ЗХУ)
Разработан в 1984 г. профессором из Чикаго Донной Огл
Цель его – развитие рефлексивности в процессе познания. Учащиеся учатся соотносить известное и новое, определять свои познавательные запросы, обосновывая их известной информацией. Таблица заполняется по ходу урока. В начале урока в первую графу учащиеся записывают, что знают на сегодня по данной теме, затем во вторую – формулируют вопросы, на которые хотели бы получить ответ, в конце урока в третьей графе делают вывод и записывают то, что узнали.
2) Прием «толстые» и «тонкие» вопросы
Данный прием можно использовать на любой фазе урока. «Тонкими» вопросами называют простые, односложные вопросы, требующие простого ответа на уровне воспроизведения. «Толстые» вопросы выводят учеников на более высокий уровень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку. Систематическое применение данного приема учит обучающихся грамотно задавать вопросы и осознавать их уровень сложности. Вопросы и ответы можно оформлять в таблицу или задавать устно.
3) Прием «синквейн»
Используется на стадии рефлексии. Позволяет учащимся проявить творчество и выразить свое отношение к изучаемому явлению, объекту и т. п. Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза материала в кратких предложениях, состоит из 5 строк:
На первой строчке записывают одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.
На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.
На третьей строчке записывают три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.
На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из четырех слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме.
Последняя строчка – это слово – резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение.
4) Прием «Кластер»
Графическая систематизация материала (автор американец Гудлат). Предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Прием можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии.
5) Прием « Верите ли вы?»
Используется на стадии вызова с последующим установлением истины на стадии рефлексии. Придает занятию определенную «интригу», способствует формированию критически оценивать результат. Используется для проверки знаний и самопроверки.
6) Прием «INSERT»
Звуковой аналог английского сокращения: - интерактивная система записи эффективного чтения и размышления. Особая маркировка текста при его прочтении. Предполагает либо на полях в тексте, либо в табличной форме с последующим её заполнением относить фрагменты текста, его абзацы к следующим категориям:
«V» - уже знал
«+» - новое
«- « - думал иначе
«?» - не понял, есть вопрос
Затем в парах, группах, фронтально осуществляется обсуждение отдельных категорий таблицы
7) Прием «Взаимоопрос»
Используется на разных фазах занятия. Учащемуся легче отвечать своему однокласснику, чем учителю, снимается зажатость и страх перед ошибкой. Прием эффективен при работе со «слабыми» учащимися, он позволяет закрепить изученный материал и выявить пробелы у каждого ученика.
8) Прием «Концептуальное колесо» и др.
Применение технологии развития критического мышления
На уроках истории и обществознания (из опыта работы)
Технологию ТРКМ чаще всего использую в старших классах на уроках истории и обществознания, так как учащимся уже известен изучаемый материал и нахождение новых знаний, идей, различных точек зрения на некоторые вопросы, корректировка своих знаний вызывает интерес к предмету и процессу обучения, позволяет учащимся реально оценить свои знания, стимулирует к новым достижениям в овладении предметом. Чаще всего использую приемы «толстых» и «тонких» вопросов, «INSERT», «взаимоопрос».
В среднем звене есть темы, по которым учащиеся получили знания в начальной школе, из СМИ, книг и других источников, поэтому и там можно использовать ТРКМ. Например:
- в 5 классе – «Олимпийские игры», «Поэмы Гомера «Илиада» и «Одиссея», «Религия древних греков»,
- в 6 классе – «В рыцарском замке», «Могущество папской власти», «Борьба Руси с западными завоевателями», «Москва – центр борьбы с ордынским владычеством. Куликовская битва»,
- в 7 классе – «Петр I. Россия на рубеже веков»,
- в 8 классе – «Отечественная война 1812 г.»,
- в 9 классе – «Великая Отечественная война. 1941–1945 гг»
В среднем звене чаще использую прием ЗХУ, «синквейн», «кластер», «толстых и тонких вопросов», «взаимоопрос».
Реализация технологии проблемно-диалогического обучения на уроках истории.
Особое место в моей педагогической деятельности занимает изучение и внедрение в образовательный процесс новых технологий обучения. Одна из них – технология проблемно-диалогического обучения, разработанная на основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях – проблемном обучении и психологии творчества и др .Данная технология является одной из наиболее универсальных личностно-ориентированных технологий, применимых на разных ступенях образовательной системы и на любом предметном содержании, поэтому я использую на уроках истории и обществознания.
Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем.
Актуальность технологии обусловлена тем, что она построена на принципах развивающего обучения, она позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.
Результативность технологии заключается в эффективном развитии интеллекта и творческих способностей, повышении мотивации учения, создании атмосферы сотрудничества учителя и ученика, воспитании активной личности, достижении высокого уровня обученности.
Данная технология является также здоровьесберегающей, так как исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребёнка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки.
Благодаря проблемно-диалогическому обучению у обучающихся развиваются пять универсальных компетентностей:
- способность к исследованию;
- способность к эффективным коммуникациям и организации взаимодействия;
- способность принимать решения;
- способность осуществлять принятое решение;
- способность постоянно осваивать новые виды деятельности.
Данная технология развивает не только ученика, но и учителя. Учитель вырастает как творческая личность, коммуникативный лидер, способный в современных условиях успешно решать сложные педагогические задачи. Уроки, на которых дети сами определяют тему, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила – доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям. Технология проблемно-диалогического обучения становится сегодня приоритетным принципом образовательного процесса.
Проблемно – диалогическая технология базируется на концепции А. А. Леонтьева «Педагогика здравого смысла», на системе принципов развивающего образования и реализует современные образовательные технологии деятельностного типа. Данная образовательная система разработана и апробирована Амонашвили Ш. А., Леонтьевым А. А., Бондыревой С. К., Ладыженской Т. А., Бунеевым Р. Н., Бунеевой Е. В., Горячевым А. В., Вахрушевым А. А., Даниловым Д. Д., Мельниковой Е. Л.
Проблемно – диалогическая технология позволяет заменить традиционное объяснение материала учителем на самостоятельное открытие новых знаний учениками.
На проблемном уроке создаются все условия для проявления познавательной активности учеников. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации испытывают затруднение либо удивление и начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. Затем, обязательное проговаривание алгоритма решения и применение его на практике при выполнении самостоятельной работы.
Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не "пасует” перед проблемами, а стремится их разрешить.
На уроках, проводимых мною по проблемно-диалогической технологии, предполагается несколько этапов:
1.Создание проблемной ситуации
2.Формулировка учениками в диалоге с учителем учебной проблемы
3.Выдвижение гипотез
4.Актуализация знаний учащихся
5.Открытие нового знания
1. Применение нового знания
Этап
Приемы создания проблемных ситуаций:
- Подвести школьников к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;
- Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- Предложить классу рассмотреть явление с различных позиций;
- Побудить учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.
- Ставить проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).
Чаще всего использую следующие приемы создания проблемной ситуации противоречия:
· Проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается одновременнным предъявлением классу противоречивых фактов, теорий, мнений. Факт понимается как единичная научная информация, теория- система научных взглядов,мнение- позиция отдельного человека. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: « Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие увидели?»
· Проблемная ситуация с противоречием между житейским( т. е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактос создается следующим образом. Сначала я выявляю житейское представление учеников вопросами или практическим заданием на «ошибку». Затем представляется научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: « Что вы думали сначала? А что оказывается на самом деле?»
· Проблемная ситуация между реальным положением дел и эмоционально-оценочными представлениями о должном и справедливом
· Проблемная ситуация между необходимостью выполнить задание и невозможностью это сделать при имеющемся уровне знаний и умений
Этап
На этом этапе организуется подводящий к теме диалог учителя с учениками. Он представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающий формулирование темы урока, учебной проблемы учениками. Вопросы задаются следующие: Какой у вас возник вопрос на основе выявленного противоречия? Что нам предстоит сегодня выяснить? Учащиеся формулируют учебную проблему
Этап
На этом этапе учитель организует диалог, который побуждает к выдвижению гипотез .Он имеет определенную структуру: начинается с общего побуждения(призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказками(намеком, сужающим область поиска),в крайнем случае завершается сообщением учителя. Ученики предлагают свои версии, мною принимаются разные гипотезы, даже абсурдные.
Этап
Этот этап состоит из актуализации знаний и планировании способов деятельности .В диалоге ученики вспоминают ранее изученный материал, который связан с проблемой и выясняют, что необходимо узнать, каких знаний не хватает, чтобы решить эту проблему и определяют где и как их добыть ( открыть).
Этап
В соответствии с первым пунктом дается задание по обсуждению новых знаний, в ходе выполнения задания проверяются версии. Учащиеся работают с текстом учебника, дополнительной литературой, наглядными пособиями, используются компьютерные технологии. Ученики выбирают варианты ответа по учебной проблеме. В ходе работы чередуются разные формы: индивидуальная, парная ,групповая и общая беседа.
Этап
Происходит представление использования новых знаний в виде рассказа, схемы-рисунка и т.д.. Учащиеся обобщают, делают выводы по проблеме. Учитель организует рефлексию: Чьи версии подтвердились? Как оцените свою работу? Ученики проводят самоанализ и дают самооценку.
Таки образом технология проблемно – диалогического обучения дает возможность ученикам не быть объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, а быть активными её субъектами, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи. Данная технология направлена на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При работе с использованием проблемно-диалогического обучения происходит развитие:
1. умственных способностей учащихся (возникающие затруднения заставляют учащихся задумываться, искать выход из проблемной ситуации);
2. самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения);
3. креативного мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартных решений).
11. Игровые технологии в историческом образовании
Игра – это форма занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда.
Уникальная особенность игры состоит в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, вообразить то, чего он не видел. В игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие и мышление.
Игра положительно влияет на формирование познавательных интересов. Она содействует развитию таких качеств как самостоятельность, инициативность. На уроках дети активны, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей. Факторы, сопровождающие игру – интерес, чувство удовольствия, радость. Все это вместе взятое, несомненно, облегчает обучение.
игровое проектирование
деловая игра
игра – путешествие
игра по станциям
игры имитации общественной жизни
разыгрывание ролей
викторины, конкурсы
Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.
Деловые игры
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо и социодрама.
Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.
Существуют игры различной ориентаций:
· Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, применение ЗУН в практической деятельности, формирование определенных умений, навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
· Воспитывающие: воспитание самостоятельности, формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
· Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умений находить оптимальные решения, развитие мотивации учебной деятельности.
· Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению.
12 .Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания
Автор: Новосельцев Дмитрий Николаевич
УУД в образовательном процессе школы выступают в качестве личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы соответствующего уровня общего образования (начального, основного, среднего (полного)). УУД были определены ФГОС второго поколения и вошли в учебную деятельность школы с 2009 года. В содержательный раздел основной образовательной программы каждой ступени общего образования в школе должна быть включена программа развития универсальных учебных действий [1].
Достижение поставленных в ФГОС целей становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий. Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения.
Основные преимущества УУД:
- УУД обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;
- УУД создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;
- УУД обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.
Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:
- Личностные
- Регулятивные
- Познавательные
- Коммуникативные
Личностные УУД позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей? самого себя и своего будущего [2].
Типовые задания по формированию личностных УУД
Задание № 1: «Справедливость древних»
Цель: развитие способности к анализу содержания законов древнего времени и аргументация их справедливости.
Возраст: 10–12 лет
Учебные дисциплины: гуманитарные (история, обществознание)
Форма выполнения: индивидуальная и групповая работа
Описание задания: учащимся, индивидуально или поделенным на группы по 2–3 человека, предлагается оценить, справедливыми ли были законы царя Хаммурапи. При выступлении необходимо устно аргументировать свой ответ.
Документ: «Из законов Хаммурапи».
«Если человек украл имущество храма, он должен быть казнен.
Если человек украл осла, овцу или раба, он должен быть казнен.
Если человек ударил отца, ему следует отрубить руку.
Если человек выбил зуб человеку, ему самому следует выбить зуб.
Если человек выколол глаз человеку, ему самому следует выколоть глаз.
Если человек не укрепил насыпь на своей земле и вода затопила поля соседей, пусть возместит им убытки. Если ему нечем платить, следует продать все его имущество и его самого, а полученное серебро пусть соседи разделят между собой»[3].
Критерии оценивания:
- умение полно и адекватно характеризовать содержание законов;
- умение аргументировать свой ответ;
- последовательность
Задание № 2: «Герои морали»
Цель: развитие способности к анализу содержания моральных норм и необходимости их соблюдения; развитие морального сознания через поисковую работу и дискуссию.
Возраст: 12–14 лет.
Учебные дисциплины: гуманитарные (обществознание).
Форма выполнения: индивидуальная работа с последующим совместным обсуждением в классе.
Описание задания: задание носит творческий и поисковый характер. Ученикам предлагается найти в произведениях литературы, мультипликации и кино героя, поступок которого иллюстрирует одно из моральных правил и подготовить презентацию. При последующем обсуждении в классе необходимо в яркой форме и достаточно аргументированно доказать, что герой в своем поступке проявил одно или несколько моральных качеств.
Критерии оценивания:
- умение полно и адекватно характеризовать содержание моральных норм
- убедительная аргументация
- выразительность представления примеров
Регулятивные УУД обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования [2].
Типовые задания по формированию регулятивных УУД
Задание № 1: «Распорядок дня»
Цель: формирование умения планировать свою деятельность в течение недели, составление шаблона распорядка дня в виде таблицы.
Возраст: 12–14 лет.
Учебные дисциплины: гуманитарные (обществознание).
Форма выполнения задания: индивидуальная работа.
Описание задания: в рамках темы «Делу время, потехе час» учащимся предлагается составить график своей деятельности в течение дня и оформить его в виде таблицы.
Мой распорядок дня
Время суток
Время
Рабочий день
Время
Выходной день
Утро
День
Вечер
Затем учащиеся отвечают на следующие вопросы:
- Является ли такой график оптимальным?
- Почему распорядок рабочего дня отличается от распорядка выходного дня?
- Тратится ли время выходного дня с пользой?
- Удается ли вам придерживаться регулярно такого распорядка дня?
Критерии оценивания:
- умение аргументированно защитить свою позицию
Задание № 2. «Работа с проектом».
Цель: формирование умения планировать по времени проектную деятельность, составление перспективного плана работы над проектом.
Возраст: 15–18 лет.
Учебные дисциплины: гуманитарные (история, обществознание).
Форма выполнения: индивидуальная работа.
Описание задания: составление перспективного плана работы над проектом по истории или обществознанию. Проверка корректности планирования времени. Учащемуся предлагается перед началом работы над проектом составить перспективный план работы, обозначив временные рамки основных этапов проектной деятельности (определение названия и цели, поиск информации, работа с содержанием, подготовка к защите, презентация и защита проекта, самоанализ и самооценка). Во время работы над проектом учащийся сверяется с перспективным планом. После защиты проекта производится анализ соответствия достигнутых результатов с запланированными и выявляется причина несоответствия, если таковая есть.
Познавательные УУД включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач [2].
Типовые задания формирования познавательных УУД
Задание № 1: «Проблемы на карте»
Цель: развитие умения искать информацию в тексте, включая прием постановки перед собой вопроса и поиска ответа на него.
Возраст: 10–12 лет.
Учебные дисциплины: гуманитарные (история).
Форма выполнения: индивидуальная работа.
Описание задания: учащимся предлагается карта с изображением страны и хаотично расположенными информационными точками (надписями, названиями, понятиями, изображениями). Учащимся необходимо самостоятельно сформулировать вопрос по каждой информационной точке и найти на него ответ в тексте учебника или дополнительного текста.
Критерии оценивания:
- умение формулировать вопрос
- умение выделять главное в тексте
- умение грамотно формулировать ответ
Задание № 2: «Переводим пословицы»
Цель: формирование умения понимать смысл пословиц и формулировать его в форме современного русского языка.
Возраст: 10–14 лет.
Учебные дисциплины: гуманитарные (история, обществознание).
Форма выполнения: индивидуальная работа.
Описание задания: учащимся предлагается набор пословиц. Их задача, понять смысл пословицы и передать его, используя современные правила русского языка.
Пример пословиц:
- Без труда не выловить рыбку из пруда
- После драки кулаками не машут
- Любишь кататься – люби и саночки возить
- Не рой яму другому, сам в нее попадешь
- Встречают по одежке, а провожают по уму.
Критерии оценивания:
- умение грамотно построить предложение
- умение выделять основную идею текста
- умение формулировать тезисы
Коммуникативные УУД – обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу [2].
Типовые задания формирования коммуникативных УУД
Задание 1: «Бумажная презентация»
Цель: формирование коммуникативных действий, направленных на структурирование, объяснение и представление информации по определенной теме, умение сотрудничать в процессе создания общего продукта совместной деятельности.
Возраст: 10–14 лет.
Учебные дисциплины: гуманитарные (история).
Форма выполнения: групповая работа.
Описание задания: каждой группе (паре) учащихся предлагается создать бумажную презентацию из заранее подготовленных учителем иллюстраций по определенной теме. Задача учащихся – распределить обязанности (вырезание, приклеивание, поиск информации в тексте) внутри группы для наиболее оптимального выполнения работы. Полученные бумажные презентации демонстрируются всему классу и защищаются. Оценивание понятности и полноты представления темы происходит совместно с классом.
Критерии оценивания:
- продуктивность совместной деятельности
- умение презентовать свой продукт
- взаимный контроль по ходу выполнения работы
- взаимопомощь
Задание 2: «Собери мозаику»
Цель: формирование коммуникативных действий, направленных на умение сотрудничать в процессе создания общего продукта совместной деятельности.
Возраст: 10–14 лет.
Учебные дисциплины: гуманитарные (обществознание).
Форма выполнения: групповая работа.
Описание задания: учащимся, в рамках темы «Малая группа. Коллектив» (или любой другой), предлагается объединиться в группы и собрать из разрозненных элементов целое изображение (например, изображение родной школы). Задача учащихся – сделать это быстрее, чем остальные группы. После выполнения задания происходит анализ совместной деятельности и рефлексия типичных ошибок работы в группе. Делается акцент на правильное распределение ролей в группе для достижения наилучших результатов работы группы.
Примерные вопросы для обсуждения:
Довольны ли вы результатом?
Кто был лидером, а кто – ведомым?
Правильно ли были распределены роли в группе?
Легко ли было договариваться?
Можете ли вы назвать себя коллективом?
Критерии оценивания:
- продуктивность совместной деятельности
- умение договариваться, убеждать, аргументировать
- взаимный контроль по ходу выполнения работы
- взаимопомощь
13. Учебные проекты и учебное исследование по истории: виды, организация работы,
критерии оценивания
Основные понятия проектной/исследовательской деятельности
обучающихся
1.1. Понятие Проект включает в себя:
• замысел для создания реального объекта, предмета, разного рода теоретического и
практического продукта;
• программа и план действий, направленных на создание нового продукта;
• творческая деятельность по реализации замысла, результатом которой является
произведенный продукт.
1.2. Типы ученических проектов:
Исследовательские проекты полностью подчинены логике исследования и имеют
структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным
исследованием. Под исследовательским проектом подразумевается деятельность
учащихся, направленная на решение творческой, исследовательской проблемы (задачи) с
заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов,
характерных для научного исследования. Результатами таких исследований могут быть:
- конкретный продукт (новая деталь, новый прибор и пр.)
- концепция продукта (если для создания продукта требуется производство, но в условиях
написания проекта невозможно);
- продукт научного труда (бизнес-план, схема информационного взаимодействия в
организациях, стратегия развития страны, региона, области, города, школы и др.)
Информационные проекты изначально направлены на сбор информации о каком-либо
объекте, явлении, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и
обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Продуктом такого проекта
может быть информационный справочник, web-сайт, информационный бюллетень и т.п..
Творческие проекты (литературные вечера, спектакли, экскурсии). Эти проекты, как
правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее
развивается, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта. В лучшем
случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете,
сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, пр.)
Социальные проекты. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала
результат деятельности его участников. Результат обязательно ориентирован на
позитивные изменения в социуме, причем размер группы бенефициантов такого проекта
значения не имеет.
1.3. Типы учебных исследовательских работ
Информационно-реферативная работа, написанная на основе нескольких научных,
научно-популярных источников с целью наиболее полного освещения какой-либо
проблемы.
Проблемно-реферативная творческая работа, предполагающая сопоставление данных
нескольких научных, научно-популярных источников, их анализ, на основе которого
дается собственная трактовка поставленной проблемы.
Исследовательская творческая работа, выполненная при помощи корректной с научной
точки зрения методики, имеющая собственный экспериментальный материал, на
основании которого дается анализ и выводы о характере исследуемого явления.
2. Содержание проектной/исследовательской деятельности
2.1. Учебный проект/исследование должен представлять индивидуальную работу
соответствующего научно-дидактического уровня.
2.2. Проектная/исследовательская работа включает в себя все этапы познавательной
деятельности, выполненные полностью самостоятельно или при частичной
поддержке педагогов.
2.3. Основные этапы проектной/исследовательской деятельности:
1) формулировка проблемы, постановка цели, определение задач;
2) сбор, обработка, систематизация и обобщение информации по выдвинутой
проблеме;
3) анализ ресурсов, выработка путей решения задач;
4) составление плана работы.
5) технологическое следование составленному плану работы;
6) презентация полученного результата,
Полный цикл проектной деятельности включает две, четко различимые фазы.
Стадии 1-4 – подготовительные - завершаются разработкой проекта в узком смысле этого
слова. Эта фаза наиболее трудна для учащихся и требует существенной поддержки со
стороны педагога. Эта фаза также и наиболее важна, так как именно она определяет успех
дальнейшей деятельности и качество произведенного продукта. Поэтому имеет смысл по
завершении этой фазы длительных проектов проводить процедуру представления проекта,
которое оценивается педагогом/супервайзером. Основной задачей этого оценивания
является поддержка учащегося и внесение, при необходимости, изменений в программу и
план действий, обеспечивающих успешность реализации проекта.
Вторая фаза – непосредственная реализация проекта, завершающаяся созданием
конечного продукта, его презентацией и оформлением отчета. Публичная презентация
произведенного продукта очень важна, так как актуализирует коммуникативные навыки
учащегося. Таким образом, по завершении проекта учащийся представляет:
• проект (продукт первой фазы);
• конечный продукт (если это возможно в рамках написания проекта);
• публичная презентация работы.
2.4. Результаты выполнения индивидуального исследовательского проекта должны
отражать:
• умение планировать и осуществлять проектную и исследовательскую
деятельность;
• сформированность умений использовать многообразие информации и
полученных в результате обучения знаний, умений и компетенций для
целеполагания, планирования и выполнения индивидуального
исследовательского проекта;
• самостоятельно реализовывать, контролировать и осуществлять коррекцию
своей деятельности на основе предварительного планирования.
• способность выбирать адекватные методы исследования;
• способность презентовать достигнутые результаты на основе эффективной
письменной и устной коммуникации, демонстрируя владение научной
терминологией, адекватной для выполнения поставленных задач.
2.5. Проектная/исследовательская работа не допускает какие-либо виды плагиата.
Использование каких-либо видов информационных источников обязательно
сопровождается ссылкой на эти источники, в том числе и Internet-ресурсы.
2.6. Проект должен иметь практическую направленность, социальную значимость,
возможность применения в той или иной сфере деятельности.
2.7. При реализации индивидуального проекта преследуются следующие учебные цели
и учащиеся должны продемонстрировать умение:
1) планировать и реализовывать исследовательский проект, проявляя
инициативу и проницательность;
2) четко формулировать ключевой вопрос (вопрос исследования);
3) собирать и интерпретировать материал (“материал” имеет разное
значение в разных предметах – это могут быть собранные данные или
иная информация, аргументы и свидетельства) из различных источников
в соответствии с поставленным ключевым вопросом;
4) структурировать обоснованную аргументацию ответов на ключевой
вопрос на основе собранного материала;
5) представлять свое исследование в формате, принятом для исследований в
выбранной области знаний, четко указывая цитируемые источники
принятым в академической среде способом;
6) использовать терминологию и язык, соответствующие предмету
исследования;
7) применять навыки анализа и оценки, проявляя понимание контекста,
места и роли исследования.
3. Организация проектной работы учащихся
3.1. В учебную проектную деятельность включаются все учащиеся.
3.2. Обязательными для всех учащихся являются учебные проекты в рамках
определенных учебных предметов и индивидуальные проекты выпускников,
удовлетворяющие требованиям ФГОС старшей школы.
3.3. Проект/исследование в рамках учебных проектов должны обеспечивать
приобретение навыков в самостоятельном освоении содержания и методов избранных
областей знаний и/или видов деятельности, или самостоятельном применении
приобретенных знаний и способов действий при решении практических задач, а также
развитие способности проектирования, исследования и осуществления
целенаправленной и результативной деятельности (познавательной, конструкторской,
исследовательской, социальной, художественно-творческой, иной).
3.4. Направление и содержание учебных проектов определяется учащимися совместно
с преподавателем, ставящим проектную задачу; он же является супервайзером
учебного проекта.
3.5. Формами отчетности проектной/исследовательской деятельности в рамках
учебных проектов являются доклады, презентации, видеофильмы, фоторепортажи,
стендовые отчеты и др. творческие продукты.
3.6. Требования к форме отчетности по проекту определяются преподавателем, инициирующим данный учебный проект на основе общих рекомендаций (Приложение 1).
3.7. Оценивание учебных проектов осуществляет преподаватель, инициировавший данные проекты по критериям, которые он сам формулирует в зависимости от сложности и продолжительности проекта на основе общих критериев оценки
проектной деятельности (Приложение 2)
3.8. При выполнении индивидуального исследовательского проекта область знаний определяет учащийся самостоятельно, он же выбирает супервайзера своего проекта; в случае затруднения самостоятельного выбора супервайзера учащемуся оказывается помощь со стороны администрации Школы.
3.9. В обязанности супервайзера индивидуального проекта входит:
• Помощь в определении темы и постановке ключевого вопроса
(исследовательской задачи);
• Консультирование в выборе методов исследования;
• Помощь в преодолении возникших затруднений;
• Помощь в работе над текстом итогового эссе (непосредственное
вмешательство в процесс создания итогового эссе в виде редактирования
запрещается);
• Участие в процедуре защиты;
• Регистрация хода работы учащегося над проектом в виде дневника встреч
(общее количество часов, потраченных на личные встречи с учащимся
должно составлять 6-10 астрономических часов за весь период выполнения
работы).
3.10. По итогам защиты индивидуальных проектов решением экзаменационной
комиссии Университета лучшие работы выносятся на студенческие конференции,
проводимые университетом.
3.11. Защищённый проект не может быть полностью использован в следующем
учебном году в качестве отдельной проектной работы. Возможно использование
отдельных материалов для осуществления новой проектно-исследовательской работы.
Критерии оценки проектной работы
1. Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем
2. Сформированность предметных знаний и способов действий
3. Сформированность регулятивных действий
4. Сформированность коммуникативных действий
В создании проекта можно выделить несколько этапов, по которым оно осуществляется:
Первый этап - возникновение идеи или задачи. Данный этап можно считать по содержанию организационно – подготовительным., т.к. происходит выявление проблемы исследования и противоречия, определяются объект и предмет исследования, ставятся цели и задачи, проводится планирование предстоящей деятельности ( определяются временные рамки, анализируются необходимые условия для выполнения –теоретическая и материальная базы для исследования, намечаются этапы выполнения работы.).
Второй этап – решение задачи. На данном этапе происходит сбор, анализ, структурирование информации, вырабатываются идеи, происходит их обсуждение, моделирование, прогнозирование. Проводятся необходимые исследования, социологические опросы, анализ статистики, делается обобщение и анализ полученных результатов, выводы.
Третий этап – реализация на практике, заключительный( презентационный) этап. На нем проводится публичная защита проекта, подведение итогов, анализ и оценка деятельности
(успехов и ошибок), коррекция.
Алгоритм учебного проекта по истории обществознанию может быть раскрыт таким образом:
Подготовка к работе над проектом.
Выбор проблемы.
Сбор информации.
Разработка собственного варианта решения проблемы.
Реализация плана действий команд.
Подготовка к защите проекта. (оформление материала, наглядно представляющего суть проекта, подготовка устной презентации проекта, подготовка команды для ответов на вопросы, создание папки документов работы над проектом)
Презентация проекта.
Рефлексия (анализ)
14. Методика использования в историческом и обществоведческом образовании ЭФУ цифровых образовательных ресурсов.
Цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) являются одной из форм ИКТ, активно внедряемой сейчас в современном образовательном процессе, поскольку позволяют активизировать познавательную активность учащихся на уроках уже с первого класса.
ЦОР – необходимые для организации учебного процесса и представленные в цифровой форме фотографии, видеофрагменты, модели, ролевые игры, картографические материалы, отобранные в соответствии с содержанием конкретного учебника, соответствующих поурочному планированию и снабженные необходимыми методическими рекомендациями. Особенно актуально использование ЦОРов в качестве наглядности при изучении вопросов, касающихся культуры определенного периода. Иллюстраций учебника явно недостаточно, чтобы дать полное представление об основных достижениях культуры, показать памятники архитектуры или картины авторов и т.п.
Эффективное применение цифровых образовательных ресурсов в процессе обучения сельских школьников вызывает положительные эмоции к уроку, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков. Дидактические материалы, созданные при помощи компьютера, обладают привлекательностью и гибкостью. При правильной методике использования цифровых образовательных ресурсов они позволяют привлечь и сосредоточить внимание учащихся, обеспечить необходимый уровень мотивации и, как следствие, повысить результативность обучения. Однако в постоянном их применении на уроках имеется несколько опасностей, одна из которых – привыкание. А какие возможности открывает перед учителем истории использование и применение ЦОРов?
Это, прежде всего, возможность для учителя иметь под рукой огромное количество иллюстративного материала, а главное очень быстрый доступ к нему, возможность подготавливать для школьников ресурсы, содержащие необходимый материал, возможность для учителя создавать самостоятельно тесты для проверки усвоения определенного материала, непосредственное знакомство учителя с новинками методической литературы.
Рассмотрим примеры использования цифровых образовательных ресурсов на отдельных этапах урока истории. Такая работа может осуществляться на разных этапах урока:
• - проверке самостоятельного задания;
• - создания проблемной ситуации;
• - объяснения нового материала;
• - закрепления изученного;
• - проверки знаний в процессе урока.
Урок с использованием компьютерных форм контроля предполагает возможность проверки знаний учащихся (на разных этапах урока, с разными целями) в форме тестирования с использованием компьютерной программы, что позволяет быстро и эффективно зафиксировать уровень знаний по теме, объективно оценивая их глубину (отметку выставляет компьютер). Однако эта форма редко используется, так как требует наличия персонального компьютера для каждого учащегося. К сожалению, такая возможность имеется не во всех общеобразовательных учреждениях. Учителя более широко используют в своей практике такие общедоступные цифровые образовательные ресурсы как:
• Использование слайд-задания на исправления ошибок.
• Использование видеоролика (слайд-шоу).
• Использование слайда, на котором подготовлены объекты: надписи, чертежи, схемы и т. д.
• Использование слайда с заданиями репродуктивного характера (с организацией последующей проверки на этом же или следующем слайде).
Таким образом, при использовании цифровых образовательных ресурсов у обучающихся формируются ключевые компетентности:
• - умение обобщать, анализировать, систематизировать информацию по интересующей теме;
• - умение работать в группе;
• - умение находить информацию в различных источниках;
• - коммуникативная компетентность;
• - осознание полезности получаемых знаний и умений.
Уроки истории с использованием цифровых образовательных ресурсов, позволяют осуществлять индивидуальный подход к обучению, активизировать процесс социализации, самоутверждения личности, развивать творческое мышление и воображение.
15. Учёт специфики особых образовательных потребностей учащихся при выборе оптимальных приёмов обучения и воспитания…
Формы организации специального обучения
В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях:
когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенностями его познавательной деятельности обучение ребенка требует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром. Таким образом организуется обучение детей с тяжелыми формами умственной отсталости и сопутствующими нарушениями, слепоглухих детей на начальных стадиях их обучения; кода в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психологической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая поможет дополнять фронтальные занятия. Здесь учитываются все тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальные возможности продвижения конкретного ребенка. Так, применительно к детям с нарушенным слухом проводятся индивидуальные занятия по формированию и развитию у них произносительной стороны устной речи, развитию остаточного слуха. Речевые , нарушения у различных категорий детей корригируются преимущественно на индивидуальных занятиях. Вряде случаев психологическая помощь, психокоррекционная и психотерапевтическая помощь оказываются также в условиях индивидуальной работы; если ребенок обучается в домашних условиях.
Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20 -30минут.
Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной. Когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в условиях интегрированного обучения, предполагают возможность работы с ми в малых группах. На более поздних этапах обучения, по мер? достижения определенного коррекционно-педагогического эффекта, индивидуально-групповая форма организации обучения применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости.
Классно-урочная система, урок являются одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников. Его отличия от других организационных форм учебной работы состоят в следующем:
состав группы учащихся постоянен (хотя в условиях интегрированного обучения возможно временное объединение учащихся в рабочие группы по признаку сходства уровня развития, темпов учебной деятельности, характера нарушения в развитии, характера урока. Постоянство состава групп при этом нарушается: по одним признакам дети работают в одной группе, по другим— объединяются в другой группе);
деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особенностей каждого из них руководит учитель;
ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке. В то же время в специальном образовании существует система пропедевтической работы, благодаря которой подготовка к освоению каких-либо новых знаний на том или ином уроке готовится педагогом заранее, через систему подготовительных упражнений, включенных в структуру других уроков, индивидуальных занятий, дополнительных форм организации обучения.
В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний иопыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений.
В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.
Уроки в специальной школе характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, бригадами. В основном этодифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а такжебригадные, когда дети объединяются (по собственному желанию или по указанию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Широко распространены такие формы работы на специальных (коррекционных) уроках, например на уроках предметно-практического обучения. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению умений коллективной деятельности и навыков социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи.
Индивидуализированная форма работына уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей.
К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятии, внеклассные формы педагогической работы (например. Внеклассное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специальной школе-интернате).
К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования. Смотры, конкурсы, тематические вечера, походы и экспедиции).
Дата: 2019-02-25, просмотров: 194.