Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

И зобретател ьность Использование воображения Выражение своих мыслей через игру Способ решения задачи

Созидательные способности

Развитие речи

Умение ребенка рассказать о том, что он намерен строить

Умение рассказывать о том, как выполняется постройка

Умение составить рассказ о том, что построено

Умение ребенка рассказать о том, как он будет играть

Карта наблюдения за спонтанной конструктивной игрой ребенка в лего

 

Имя, фамилия ребенка
Возраст и диагноз ребенка Посещаемое учреждение

Эмоциональное состояние ребенка перед предстоящей деятельностью

Ребенок испытывает радость, испуг, волнение, не выражает никаких эмоций, грубое проявление эмоций  

Поведение в начале игры

Активно приступил к деятельности; начал играть спокойно; не знал, с чего начать; выразил отказ  

Поведение в процессе игры

Играет один (обособленно); играет вместе с другими детьми; действия нельзя назвать игровыми; мешает другим детям  

Речевая активность

Играет молча; активно пользуется речью при общении с другими детьми; сопровождает свои игровые действия речью  

Поведение в конце игры

Смог организовать коллективную игру с постройкой; организовал самостоятельную игру; участвовал в коллективной игре; продолжал  

436

долгое время конструировать, играть с постройкой не стал

Наличие конфликтных ситуаций

Часто ли ребенок конфликтует, может ли сам разрешить конфликт, легко ли втягивается в конфликтную ситуацию

Творческие способности

Сколько построек смог сделать: одну или много; использовал ли детали лего в качестве заместителей, есть ли интересные элементы в постройке

Характер постройки

Как скреплены лего-детали; какие по форме детали преобладают в постройке, каких цветов, наличие готовых фигурок в постройке; использует ли детали-заместители, соответствует ли постройка реальному или фантазийному объекту, соблюдение пропорций и основных частей постройки

Состояние моторики

Умеет ли удерживать деталь щепотью; какие трудности при скреплении и разъединении деталей испытывает; наличие сопутствующих движений при манипуляции деталями; скоординированность работы рук, работа ведущей руки

Развитие речи

Умение рассказать о предстоящей постройке, об этапах планирования, о том, что получилось, об игре с постройкой:

— Расскажи, что ты сделал

— Расскажи о своей постройке

— Расскажи, как ты ее сделал

— Расскажи, как ты будешь с ней играть

(Оцените и запишите эти рассказы)

437

Личностные особенности

Способность сосредоточиться Способность к сотрудничеству Доведение задуманного до конца  

Примечание

Что еще было отмечено в процессе игры ребенка  

Раздел VII. МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

ПОТРЕБНОСТЯМИ

Прежде всего человека нужно готовить к тому, чтобы он присоединился к людям.

Р. Штайнер

VII . 1. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

1) методы непосредственного воздействия на детей;

2) методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.

Положения, высказанные Л.С.Выготским еще в 1930-х гг. про­шлого века о природе компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методиче­ской основы в организации коррекционной работы с детьми, име­ющими отклонения в развитии. Основываясь на теории американ­ского психолога А.Адлера об огромной движущей силе, заложен­ной в переживании человеком чувства неполноценности, Выгот­ский, однако, рассматривал не только значимость осознания своего недостатка в развитии компенсаторных механизмов, но и роль са­мого недостатка в перестройке механизмов реализации психичес­кой деятельности, в формировании так называемых «обходных пу­тей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих — зрения и т.д. (текст 1).

Текст 1

«Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложнен­ном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в про­цессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной сторо-

439

ны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с дру­гой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повы­шенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современ­ной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выра­ботки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребен­ка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраи­вающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка».

И далее: «Закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т.Липпс видел в этом основной закон психи­ческой жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв;, задержка или препятствие, происходит «затопление», т.е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды.

Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задерж­ку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т.Липпс, 1907)» (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 9—10.)

Текст 2. Дефект и компенсация

«Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит орга­низм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, ком­пенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организ­ма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это об-* ший закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. не­достаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности;¹ Различают два основных вида компенсации: прямую, или органиче­скую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей ча­стью при повреждении или удалении одного из парных органов, напри­мер при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя цент­ральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А.Адлера, ощущение де­фективности органов служит для индивида постоянным стимулом к раз­витию.

Воспитание ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и тому подобных недостатков невозможна.

И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.) есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не

440

столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспита­ния¹, здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка² есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у та­кого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания де­фекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближе­ния к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компен­сации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого де­фекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенден­ций к компенсации дефекта». {Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 181, 183.)

Основные методические подходы к коррекции специфических проблем в развитии детей с теми или иными отклонениями в развитии даны в каждом из представленных выше разделов.

В данном разделе мы остановимся на общих подходах к эффек­тивной реабилитации и профилактике, которые необходимо ис­пользовать в работе с любыми категориями детей.

В связи со все более расширяющимися интеграционными про­цессами в образовании, подкрепленными соответствующими за­конодательными документами³ возрастает необходимость спе­циальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом раз­витии.

Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмот­ря на различия в цвете кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение индивидуальности каждого — основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это требует огромной просветительской работы, развертыва­ния специальной подготовки специалистов и волонтеров, помога­ющих налаживанию подлинного диалога между фактически часто

В рамках личностно-ориентированного подхода употребление выражения «объект воспитания» по отношению к ребенку некорректно. Человек всегда яв­ляется «субъектом своей активности» (прим. науч. ред.).

В настоящее время данный термин также не употребляется по этическим соображениям (прим. науч. ред.).

Всемирная декларация «Образование для всех» (1990), Всемирная конфе­ренция в Саламанке «Доступность и качество образования» (1994), Закон РФ «Об образовании».

441

разными культурами людей, имеющих те или иные отклонения, и остальным социумом.

Стигматизация — это та реальность социально-психологиче­ского порядка, которая питает предубеждения, дискриминацию и сегрегацию по отношению к носителям стигмы¹ — признака, дающего основание для «оправданного» негативного отношения общества к его носителю. Это отношение может иметь место со стороны общества в целом, со стороны представителей ближай­шего окружения: семьи, образовательных и реабилитационных учреждений, со стороны самого носителя того или иного откло­нения. Последняя составляющая — так называемая самостигмати­зация — основана на феномене внутренней картины болезни (Р.А.Лурия, 1944). Фактически стигматизация является перено­сом на социальный уровень так называемого нозоцентрического взгляда на любое отклонение в здоровье человека, при котором болезнь рассматривается вне зависимости от человека, структуры и уровня развития его личности, семейных и культурных условий воспитания и т. п.

В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество прошло долгий путь развития — от полного пренебрежения (в лучшем случае — презрения) к наби­рающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) шко­лам (inclusive shcools), где дети с различными отклонениями обу­чаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Так, во Всемирной декларации «Образование для всех» (1990) включенное (интегрированное) обучение было провозглашено ос­новным направлением в образовании. В ней записано, что «систе­мы специального и общего образования не должны быть двумя разными системами. Вместо изолированного развития каждой из них независимо от другой мы должны получать преимущества от модификации образовательного процесса в направлении его при­способления, в том числе и к учащимся со специальными образо­вательными потребностями. Если мы преуспеем в создании эф­фективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внут­ри общеобразовательной школы, то тем самым мы также созда­дим почву для создания идеальной образовательной ситуации для всех учащихся».

Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников

Стигма (от греч. stigma — укол, клеймо, пятно) — в древности метки или клеймо на теле рабов или преступников; в психиатрии и специальном образова­нии — признак (конкретное отклонение в развитии), через призму которого формируется «моральное оправданное» негативное отношение к человеку.

442

Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и ка­чество образования». В этом заявлении утверждалось, что:

обучение детей со специальными образовательными пробле­мами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицатель­ных установок на взаимодействие с такими детьми;

обучение детей со специальными образовательными потреб­ностями в массовой школе должно осуществляться на основе под­линной детоцентрированной педагогики (childcentered pedagogics).

Идейным основанием вышеназванных международных доку­ментов можно считать принцип «нормализации», впервые сфор­мулированный в 1969 г. Суть этого принципа в том, что образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как образ жизни остальных людей данного общества.

В реализации данных гуманистических идей чрезвычайно важ­ным является как готовность общества к принципиальному при­нятию данных идей, так и методическая, профессиональная го­товность образовательных учреждений создать действительно все условия, необходимые для обучения и воспитания детей с особы­ми образовательными потребностями в рамках современной ва­риативной системы образовательных учреждений.

Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации (присвоение общественного опыта) и ин­дивидуализации (приобретение самостоятельности в принятии ре­шений и в организации деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено образование, реализующее личностно-ориентиро-ванный подход.

В Концепции дошкольного воспитания говорится о том, что само воспитание в контексте личностно-ориентированного под­хода должно пониматься «как приобщение к миру человеческих ценностей»'.

Конкретное содержательное наполнение занятий по различ­ным разделам программы не должно иметь форму прямого фор­мирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентировано на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».

Помимо целостного подхода к личности ребенка, важно осоз­нание и принятие общей установки на то, что, независимо от имеющихся отклонений в развитии, задачей образовательного (ре­абилитационного) учреждения является создание необходимых

Дошкольное образование в России: Сборник действующих нормативно-правовых и научно-методических материалов. — М., 1996. — С. 18—19.

443

психолого-педагогических условий для выведения ребенка, по вы­ражению Выготского, на уровень «социальной полноценности или приближения к ней», сочетающейся с максимально высокой сте­пень самореализации такого ребенка.

Конкретным примером реализации указанных выше гумани­
стических подходов в образовании может быть развивающееся с
начала 1990-х гг. за рубежом так называемое учение через опыт
(«Experiential learning»). Основная цель данной системы независи­
мо от возраста детской популяции — максимальное стимулирова­
ние активности, самостоятельности и ответственности ребенка за
результаты своей деятельности, будь то деятельность социальная
или познавательная.                                                                     '

В основе реализации данного подхода лежат три основных ме­тодических принципа:

1) создание условий для проявления максимальной свободы выбора и инициативы каждого ребенка;

$• 2) обогащение окружающей предметно-развивающей среды; я 3) эмпатический диалог учителя с ребенком. ь Данный подход близок к отечественным педагогическим тех­нологиям, основанным на так называемом третьем типе ориенти­ровки по теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, предполагающем максимальную степень пред­варительной мотивированной поисковой активности субъекта дей­ствия.

У11.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ