По результатам наблюдения с использованием схемы, разработанной на основе методики О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой, наиболее низкие оценки были получены детьми по шкале «инициативность в обращениях к сверстнику», «способности к планированию совместной игры» и «умения вести конструктивный диалог».

Это говорит том, что дети: достаточно редко проявляют инициативу в организации совместной игры, в привлечении внимания сверстников к себе и своим действиям; лишь эпизодически обсуждают желаемый ход игры, необходимые для игры материалы (т.е. начальные формы планирования деятельности находятся на этапе формирования); в большинстве случаев не проявляют умений спокойно обсуждать возникшую конфликтную ситуацию, предлагать варианты компромиссов, выслушивать мнение сверстника, высказывать собственную позицию, согласовывать собственные действия с действиями другого, замечать пожелания и настроения сверстника.

  При этом по остальным критериям наблюдения можно отметить высокий уровень развития совместной деятельности. Полученные данные свидетельствуют о том, что при наличии позитивном эмоциональном фоне детей в процессе свободной игры со сверстником существуют некоторые трудности в самостоятельной организации сюжетно-ролевых игр и игр по правилам.

Изучая сформированность коммуникативных умений у детей  дошкольного возраста по методике «Раскрась рукавички» и получив результаты, были получены следующие данные.

В контрольной группе лишь один ребенок не умеет договариваться, ему сложно приходить к общему решению. Четыре человека практически не осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности. Отрицательно отнеслись к результату деятельности, своему и партнера трое ребят. Двое детей не осуществляли взаимопомощь по ходу рисования.

В экспериментальной группе четверо детей не умеют договариваться, им сложно приходить к общему решению. Один дошкольник практически не осуществлял взаимный контроль по ходу выполнения деятельности. Отрицательно отнеслись к результату деятельности, своему и партнера двое ребят. Трое детей не осуществляли взаимопомощь по ходу рисования.  

Результаты формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи представлены на рис 2.1.

Рис. 2.1 Уровень формирования коммуникативной деятельности у детей экспериментальной группы

Как показывают результаты исследования, большинство детей с общим недоразвитием речи имеют средний уровень формирования коммуникативной деятельности.

Таким образом, анализ полученного материала позволяет сделать вывод о том, что формирование коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи находится на среднем уровне.      

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К.С. Аксаков писал: «Слово — есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира». Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.

Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что процесс первоначального обучения детей речи, моделирует принципиально важные, сущностные параметры общения:". личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств, усвоение которой обеспечивало бы коммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования речевых средств.и т.п.". (Е.И. Пассов) [6].

Общение - это сложный и многогранный процесс, овладение этим процессом представляет значительные трудности, причем не только для детей с различными аномалиями развития, но и для нормальных детей (Т.А. Ладыженская, 1989).

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [2].

У детей с речевым недоразвитием оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.

Многолетние наблюдения показывают, что дети с общим недоразвитием речи умеют выбирать из сформированных в процессе обучения средств коммуникации те, которые соответствуют цели, задаче, содержанию общения и результату, который хочет получить ребенок в каждой конкретной ситуации речевого общения [13].

Чтобы к концу дошкольного возраста речь стала действительным средством общения, мышления, она должна быть развита до определенного уровня. Познавательная функция речи формируется в процессе становления различных видов деятельности, восприятия и мышления, по мере развития которых чувствительный опыт ребенка должен постоянно сопровождаться речью.

Для проведения экспериментального исследования будут взяты методики, предложенные в своей работе С.Ю. Серебренниковой, они  направлены на изучение сферы «ребенок-взрослый», тем самым узнаем личностное и познавательное общение детей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Логопедия. Методическое наследие. Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. В 5 книгах. Книга 2; Владос - Москва, 2003. - 432 c.

2. Нарушения письменной речи у младших школьников; Феникс - Москва, 2008. - 224 c.

3. Олигофренопедагогика; Дрофа - Москва, 2009. - 400 c.

4. Олигофренопедагогика; Академия - Москва, 2011. - 336 c.

5. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика; Владос - Москва, 2010. - 320 c.

6. Специальная семейная педагогика; Владос - Москва, 2009. - 360 c.

7. Акименко В. М. Исправление звукопроизношения у детей; Феникс - Москва, 2009. - 112 c.

8. Бенилова С. Ю., Давидович Л. А., Микляева Н. В. Дошкольная дефектология. Ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей (современные подходы); Парадигма - Москва, 2012. - 635 c.

9. Варенова Т. В. Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями; Форум - Москва, 2012. - 272 c.

10. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии. Педагогическая помощь; Академия - Москва, 2008. - 240 c.

11. Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века; Академия - Москва, 2008. - 368 c.

12. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция; Академия - Москва, 2010. - 304 c.

13. Коняева Н. П., Никандрова Т. С. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития; Владос - Москва, 2010. - 200 c.

14. Лалаева Р. И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 4. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия; Владос - Москва, 2007. - 304 c.

15. Лынская М. И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий; Парадигма - Москва, 2012. - 128 c.

16. Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики; Владос - Москва, 2008. - 264 c.

17. Неретина Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная психология; Флинта, МПСИ - Москва, 2010. - 376 c.

18. Никуленко Т. Г., Самыгин С. И. Коррекционная педагогика. 100 экзаменационных ответов; Феникс, МарТ - Москва, 2010. - 192 c.

19. Орлова О. С. Нарушения голоса; АСТ, Астрель, ВКТ - Москва, 2008. - 224 c.

20. Степанова О. А., Вайнер М. Э., Чутко Н. Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями; Академия - Москва, 2003. - 272 c.

21. Стребелева Е. А., Мишина Г. А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста; Владос - Москва, 2010. - 144 c.

22. Фомичева М. Ф., Оганесян Е. В. Введение в логопедию. Материалы для практического усвоения системы фонем русского языка; МПСИ, МОДЭК - Москва, 2010. - 88 c.

23. Хватцев М. Е. Логопедия. В 2 книгах. Книга 2; Владос-Пресс, КДУ - Москва, 2013. - 294 c.

24. Хитрюк В. В. Основы дефектологии; Издательство Гревцова - Москва, 2009. - 280 c.

25. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; Владос - Москва, 2004. - 368 c.