Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(НИУ «БелГУ»)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи
Организация обследования формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи
Экспериментальное исследование проводилось в старшей группе МАДОУ «Центр развития - ребенка» Детский сад № 28 «Журавлик» г. Губкина Белгородской области.
Цель эксперимента: выявить особенности формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи.
В исследовании приняли участие 10 человек, имеющие по заключению ПМПК диагноз: общее недоразвитие речи (экспериментальная группа) и 10 человек с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Список детей представлен в таблице 2.1.
Таблица 2.1.
Список детей
| Экспериментальная группа | Контрольная группа |
| Ярослав С. (ОНР III ур.) Матвей Ф. (ОНР III ур.) Варя Б. (ОНР III ур.) Богдан Н. (ОНР III ур.) Вероника П. (ОНР III ур.) Глеб Ф. (ОНР III ур.) Эльвира К. (ОНР III ур.) Ваня М. (ОНР III ур.) Маша Р. (ОНР III ур.) Трофим П. (ОНР III ур.) | Рита С. Максим Г. Карина Ж. Тимур М. Виталина Ч. Ваня К. Лиза Б. Софья П. Влад К. Настя Р. |
На базе исследований, мы использовали методики (Метод наблюдения по схеме Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой и Методика «Рукавички» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной)
Работа состояла из трех этапов:
1. Констатирующий этап;
2. Формирующий этап;
3. Контрольный этап.
Первым этапом работы был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявить особенности формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи
В соответствии с целью были выделены следующие задачи исследования:
1. Подобрать диагностические задания для выявления особенностей коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи.
2. Изучить особенности формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи.
Обследование проводилось в ноябре месяце. Начиналось обследование с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации, дополнительных анамнестических сведений, полученных из бесед с педагогами и родителями. Далее проводилась беседа, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование особенностей формирования коммуникативной деятельности. Исследование проводилось индивидуальным способом в несколько приемов. Все задания предлагались последовательно, в разные дни и утренние часы.
Динамические наблюдения за состоянием речи осуществлялись в течение всего периода экспериментального исследования.
В целях комплексного исследования формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи, использовались следующие методы и методики:
- метод наблюдения воспитателя за детьми во время детских игр;
- метод наблюдения по схеме Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой;
- методика «Рукавички» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.
Метод наблюдения воспитателя за детьми во время детских игр.
Данное исследование направлено на выявление сформированности коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи.
Для определения данных показателей мы использовали следующие игровые упражнения: «Паровозик».
Цель: развитие групповой сплоченности коллектив, коммуникативных способностей, невербальное общение.
Ведущий разбивает группу на тройки, в каждой тройке есть паровоз, пассажир и машинист. Паровоз находится впереди и идёт первым с вытянутыми вперёд руками, пассажир становиться за ним в серединку и передаёт управление; машинист замыкает триаду, держит пассажира за плечи и управляет всем поездом.
Инструкция:
У пассажира и паровоза закрыты глаза. Машинист направляет свой паровоз (обходит препятствия) так, чтобы не получилось столкновений с другими поездами и препятствиями. Говорить во время упражнения никому нельзя, вы должны «слушать» телесные команды машиниста.
Итог:
При обсуждении акцент ставится на том, насколько было спокойно в роли паровоза, который идёт первым, но не знает в какую сторону (у него завязаны глаза, как и у пассажира), насколько можешь доверять машинисту и « пассажиру».
Как это было – быть в роли паровоза, пассажира, машиниста?
Каковы ваши ощущения? Чего не хватало?
Уютно ли вы чувствовали себя в каждой из ролей?
Кто чувствовал себя комфортно в роли паровоза, машиниста,
пассажира? (выслушать ответы участников).
«Интервью»
Цель: развитие коммуникативных навыков, активного словаря, умения
вступать в диалог.
Необходимые приспособления: стул.
Описание игры:
Дети выбирают ведущего, а затем, представляя, что они — взрослые люди, по очереди становятся на стульчик и отвечают на вопросы, которые им будет задавать ведущий. Ведущий просит ребенка представиться по имени - отчеству, рассказать о том, где и кем он работает, есть ли у него дети, какие имеет увлечения и т. д.
Комментарий: на первых этапах игры дети часто затрудняются подборе вопросов. В этом случае взрослый роль ведущего берет на себя, предлагая детям образец диалога. Вопросы могут касаться чего угодно, но необходимо помнить, что разговор должен быть «взрослым».
Эта игра помогает познакомиться с детьми, которые только что пришли в группу, а также вовлечь в общение стеснительных детей. Если же дети еще совсем плохо знакомы, правило можно немного изменить: ребенок, поймавший мяч, называет имя предыдущего игрока, затем свое, а далее (если знает) имя ребенка, которому будет кидать мяч.
«Давай поговорим»
Цель: развитие коммуникативных навыков.
Описание игры: играют взрослый и ребенок (или дети). Взрослый начинает игру словами: «Давай поговорим. Я бы хотел стать ... (волшебником, волком, маленьким). Как ты думаешь, почему?». Ребенок высказывает предположение и завязывается беседа. В конце можно спросить, кем бы хотел стать ребенок, но нельзя давать оценок его желанию и нельзя настаивать на ответе, если он не хочет по каким - либо причинам признаться.
Оценивали сформированность коммуникативной деятельности по следующим показателям:
10 баллов – сверхактивный, т.е. постоянно тормошит сверстников, вовлекая в игры, общение;
9 баллов – очень активный вовлекает и сам активно участвует в играх и общении;
8 баллов – активный: идет на контакт, участвует в играх, иногда сам вовлекает сверстников в игры, общение.
7 баллов – скорее активный, чем пассивный: участвует в играх, общении, но сам не понуждает к этому других.
6 баллов – трудно определить, активный или пассивный: позовут играть – пойдет, не позовут – не пойдет, сам активности не проявляет, но и участвовать не отказывается.
5 баллов – скорее пассивный, чем активный: иногда отказывается от общения, но участвует в играх и общении.
4 балла – пассивный: только иногда участвует в играх, когда его настойчиво приглашают.
3 балла – очень пассивный: не участвует в играх, только наблюдает.
2 балла – замкнутый, не реагирует на игры сверстников.
Метод наблюдения по схеме Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой
Наблюдение позволяет описать взаимодействие дошкольников в естественных условиях. В процессе реализации данного метода учитываются следующие показатели поведения детей:
- инициативность
- стремление ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить
его к совместной деятельности и выражению отношения к себе и своим действиям;
- чувствительность к воздействиям сверстника;
– отражает желание и готовность дошкольника воспринять действия и замысли сверстника и откликнуться на его предложения. Данный показатель проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать и учитывать пожелания и настроения сверстника;
- преобладающий эмоциональный фон
– проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками. Она может быть: позитивной, нейтральной;
- деловой и негативной.
На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие представленных показателей и степень их выраженности.
Шкалы оценки параметров и показателей
Критерии оценки параметров. Выраженность в баллах.
Инициативность:
- отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими;
- слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми;
- средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым;
- высокая: ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия.
Чувствительность к воздействиям сверстника:
- отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников;
- слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру;
- средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников;
- высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия.
Преобладающий эмоциональный фон:
- негативный;
- нейтрально
- деловой;
- позитивный.
Отсутствие или слабо выраженная инициативность (0–1 балл) может свидетельствовать о неразвитости у ребенка потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним.
Средний и высокий уровни инициативности (2–3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.
Если у ребенка отсутствует чувствительности к воздействиям сверстника (0–1 балл), то это может говорить о неспособности видеть и слышать другого («коммуникативная глухота»), являющейся существенной преградой в развитии межличностных отношений дошкольника.
Также, важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон.
Если доминирующей является негативная окраска взаимодействия ребенка со сверстником, то это может говорить о проблемах дошкольника в установлении контактов с другими детьми. Такое поведение может проявляться в том, что ребенок раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется.
Если же преобладает положительный фон или же сбалансированные положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к партнеру по взаимодействию.
Для выявления особенностей формирования коммуникативной деятельности использовалась методика «Рукавички» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной
Целью, которой является изучение сформированности коммуникативных навыков детей дошкольного возраста и выявление уровеня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности и осуществления сотрудничества.
Используемый материал: силуэтные изображения рукавичек, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих парами, и анализ результата.
Наше исследование по данной методике проводилось по первой серии. Двум детям одного возраста предлагалось по одному изображению рукавички. Дошкольникам необходимо было украсить их так, чтобы они составили пару, то есть были одинаковыми. Но сначала необходимо пояснить, что детям нужно договориться об узоре рукавичек, а потом уже приступать к рисованию. Каждому ребенку был выдан одинаковый набор карандашей.
Анализ результатов, полученных в ходе проведения методики происходит по следующим признакам:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
- умение детей прийти к общему решению, способность убеждать сверстника , аргументировать свою точку зрения;
- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
- взаимопомощь в процессе рисования;
- эмоциональное отношение дошкольников к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся).
Уровни продуктивности совместной деятельности, определяемые по степени сходства узоров на рукавичках:
1) Низкий уровень
- в узорах явно видны различия или вообще нет сходства. В процессе взаимодействия дети не могли договориться и прийти к общему мнению, каждый настаивал на своем.
2) Средний уровень
– наблюдается частичное сходство: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3) Высокий уровень
- рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором.
Дети в процессе рисования активно обсуждали возможный вариант узора, согласовывали друг с другом способ раскрашивания рукавичек; сравнивали и координировали способы действия; следили за реализацией совместно принятого замысла.
После анализа полученных результатов мы выделили 3 уровня успешности выполнения заданий свидетельствующие о формирование коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи – низкий, средний, высокий.
Таблица 2.1
Таблица 2.2
Рис. 2.1 Уровень формирования коммуникативной деятельности у детей экспериментальной группы
Как показывают результаты исследования, большинство детей с общим недоразвитием речи имеют средний уровень формирования коммуникативной деятельности.
Таким образом, анализ полученного материала позволяет сделать вывод о том, что формирование коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи находится на среднем уровне.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
К.С. Аксаков писал: «Слово — есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира». Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.
Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что процесс первоначального обучения детей речи, моделирует принципиально важные, сущностные параметры общения:". личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств, усвоение которой обеспечивало бы коммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования речевых средств.и т.п.". (Е.И. Пассов) [6].
Общение - это сложный и многогранный процесс, овладение этим процессом представляет значительные трудности, причем не только для детей с различными аномалиями развития, но и для нормальных детей (Т.А. Ладыженская, 1989).
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [2].
У детей с речевым недоразвитием оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.
Многолетние наблюдения показывают, что дети с общим недоразвитием речи умеют выбирать из сформированных в процессе обучения средств коммуникации те, которые соответствуют цели, задаче, содержанию общения и результату, который хочет получить ребенок в каждой конкретной ситуации речевого общения [13].
Чтобы к концу дошкольного возраста речь стала действительным средством общения, мышления, она должна быть развита до определенного уровня. Познавательная функция речи формируется в процессе становления различных видов деятельности, восприятия и мышления, по мере развития которых чувствительный опыт ребенка должен постоянно сопровождаться речью.
Для проведения экспериментального исследования будут взяты методики, предложенные в своей работе С.Ю. Серебренниковой, они направлены на изучение сферы «ребенок-взрослый», тем самым узнаем личностное и познавательное общение детей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Логопедия. Методическое наследие. Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. В 5 книгах. Книга 2; Владос - Москва, 2003. - 432 c.
2. Нарушения письменной речи у младших школьников; Феникс - Москва, 2008. - 224 c.
3. Олигофренопедагогика; Дрофа - Москва, 2009. - 400 c.
4. Олигофренопедагогика; Академия - Москва, 2011. - 336 c.
5. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика; Владос - Москва, 2010. - 320 c.
6. Специальная семейная педагогика; Владос - Москва, 2009. - 360 c.
7. Акименко В. М. Исправление звукопроизношения у детей; Феникс - Москва, 2009. - 112 c.
8. Бенилова С. Ю., Давидович Л. А., Микляева Н. В. Дошкольная дефектология. Ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей (современные подходы); Парадигма - Москва, 2012. - 635 c.
9. Варенова Т. В. Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями; Форум - Москва, 2012. - 272 c.
10. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии. Педагогическая помощь; Академия - Москва, 2008. - 240 c.
11. Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века; Академия - Москва, 2008. - 368 c.
12. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция; Академия - Москва, 2010. - 304 c.
13. Коняева Н. П., Никандрова Т. С. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития; Владос - Москва, 2010. - 200 c.
14. Лалаева Р. И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 4. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия; Владос - Москва, 2007. - 304 c.
15. Лынская М. И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий; Парадигма - Москва, 2012. - 128 c.
16. Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики; Владос - Москва, 2008. - 264 c.
17. Неретина Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная психология; Флинта, МПСИ - Москва, 2010. - 376 c.
18. Никуленко Т. Г., Самыгин С. И. Коррекционная педагогика. 100 экзаменационных ответов; Феникс, МарТ - Москва, 2010. - 192 c.
19. Орлова О. С. Нарушения голоса; АСТ, Астрель, ВКТ - Москва, 2008. - 224 c.
20. Степанова О. А., Вайнер М. Э., Чутко Н. Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями; Академия - Москва, 2003. - 272 c.
21. Стребелева Е. А., Мишина Г. А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста; Владос - Москва, 2010. - 144 c.
22. Фомичева М. Ф., Оганесян Е. В. Введение в логопедию. Материалы для практического усвоения системы фонем русского языка; МПСИ, МОДЭК - Москва, 2010. - 88 c.
23. Хватцев М. Е. Логопедия. В 2 книгах. Книга 2; Владос-Пресс, КДУ - Москва, 2013. - 294 c.
24. Хитрюк В. В. Основы дефектологии; Издательство Гревцова - Москва, 2009. - 280 c.
25. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; Владос - Москва, 2004. - 368 c.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(НИУ «БелГУ»)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования
Теоретические основы формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи
Курсовая работа
по дисциплине «Современные проблемы науки и специального дефектологического образования»
магистрантки заочной формы обучения
направления подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование профиль «Комплексное сопровождение образования лиц
с нарушениями речи»
2 курса группы 02021660
Бочаровой Натальи Геннадьевны
| Допущена к защите «___»_________________2017 г. ________ ____________________ Подпись (расшифровка подписи) | Научный руководитель: к.философ.н., доцент К.Е. Панасенко |
| Оценка______________________ «___»____________2017 г. ________ ____________________ Подпись (расшифровка подписи) |
БЕЛГОРОД 2018
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..……………3
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи………………………………………………….…..6
1.1.Понятие коммуникативной деятельности…………………………………...6
1.2. Развитие коммуникативной деятельности в онтогенезе………………….10
1.3. Особенности коммуникативной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………...15
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМИНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ………………………………………....18
2.1. Организация обследования формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи
2.2. Результаты обследования формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..….….30
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……….………………………………….32
ВВЕДЕНИЕ
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является — назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение, и используемые языковые средства (Р.О. Якобсон). Все эти аспекты являются основой формирования коммуникативной деятельности, которые представлены в поведении дошкольника. И побуждают ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи — диалога и монолога [3].
Среди большого количества вопросов, связанных с развитием детей, выделяется проблема формирования у них коммуникативной деятельности.
Актуальность темы курсовой работы заключается в том, что все, что происходит в общении ребенка, прямо или косвенно связано с коммуникативными процессами, поэтому они являются одними из основных средств обеспечения ее целостности и функционирования.
В ряде педагогических исследований отмечается, что в детских садах с большим числом воспитанников выявляются задержки и нарушения развития речи, общее недоразвитие речи, психоэмоциональные расстройства [5].
Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Саботович, Л. Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно [11].
Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что исследователи преимущественно останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи.
В современных условиях очень важное значение имеет проблема формирования у детей коммуникативной деятельности, т.к. речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.
Проблема исследования: существуют ли методы и приемы, способствующие формированию коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием [23].
Для решения проблемы была определена цель: выявить методы и приемы, способствующие формированию коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи.
Объект исследования — развитие речи детей с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования — коммуникативная деятельность детей с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему по формированию коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи
2. На основе анализа выявить особенности формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи
3. Подобрать диагностический инструментарий для оценки формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка
Дата: 2019-02-02, просмотров: 1197.