В Республике Беларусь согласно «Закону об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» лица с трудностями в обучении составляют одну из категорий лиц с особенностями психофизического развития. К детям с трудностями в обучении могут быть отнесены только те, у которых проблемы в усвоении социального опыта являются следствием задержки психического (следующих расстройств психологического развития согласно Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра: смешанного расстройства учебных навыков, расстройства развития учебных навыков неуточненного, смешанных специфических расстройств психологического развития, других общих расстройств развития) или «детского аутизма по типу общего нарушения развития». Отнесение к категории детей с трудностями в обучении детей с задержкой психического развития и с «детским аутизмом по типу общего нарушения развития» осуществляется на основании действующих нормативных правовых документов. Дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (ЗПР), не являются однородной группой. В рамках этиопатогенетической классификации ЗПР К.С. Лебединской, ставшей традиционной, выделяются четыре основных ее типа:

• задержка психического развития конституционального происхождения;

• задержка психического развития соматогенного происхождения;

• задержка психического развития психогенного происхождения;

• задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

В связи с тем, что данная классификация часто рассматривается в публикациях, адресованных педагогам, необходимо указать, что определение указанных клинических типов ЗПР ни в коем случае не может осуществляться учителями-дефектологами.

Трудности в обучении проявляются проблемами в овладении разными видами деятельности и затруднениями в усвоении социального опыта, в т.ч. программного материала. Если ребенок усваивает программный материал достаточно успешно, то можно говорить об отсутствии феномена, т. е. проявления ЗПР.

По общему мнению разных исследователей у детей с ЗПР дошкольного возраста страдает овладение игровой деятельностью. Проблема овладения ими продуктивными видами деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой) изучена недостаточно. В характеристике игровой деятельности этих детей необходимо отметить, что в отличие от дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) у них не наблюдаются неадекватные действия с игрушками и игровыми предметами, не учитывающие их функционального назначения. Однако страдает игровая инициатива, сюжетная (тем более сюжетно-ролевая) игра, если ей специально не обучать, однообразна, в ней обычно не представлен творческих компонент. Мотивы игровой деятельности истощаемы, при неудачах игра прерывается. Для детей с ЗПР характерно затрудненное овладение использованием предметов-заместителей. Проблемы игровой Деятельности детей-дошкольников с ЗПР, не получивших необходимой коррекционно-педагогической помощи, легко выявляются путем наблюдений. Типичной является ситуация, когда ребенок с ЗПР находится в стороне от своих играющих сверстников. Для детей-дошкольников с ЗПР, посещающих обычную группу дошкольного учреждения, характерны, как правило, затруднения на занятиях по различным разделам программы. При поступлении в школу у детей с ЗПР достаточно очевидно проявляется не только недоразвитие

игровой деятельности, но и обедненность запаса знаний и умений, необходимых для успешного обучения. Известно, например, что у первоклассников с ЗПР часто выявляется несформированность дочисловых количественных представлений, которыми нормально развивающийся ребенок овладевает в возрасте 3-х – 4-х лет. У учащихся с ЗПР, которые в процессе школьного обучения не получали необходимой коррекционно-педагогической помощи, выявляются серьезные пробелы в усвоении учебного материала по разным разделам  разных учебных предметов. Другое дело, что отставание в усвоении учебного материала по разным предметам у разных учащихся с ЗПР, относящихся даже к одному клиническому типу, может проявляться в разной мере. Например, среди учащихся с ЗПР церебрально-органического происхождения (встречающейся чаще других клинических типов ЗПР), одни дети «испытывают преимущественные трудности в овладении чтением, другие – письмом, третьи – счетом …». Поэтому крайне важно выявить конкретные пробелы в овладении учебным материалом, чтобы обоснованно определить программу психологического изучения ребенка, направленного на выявление причин возникновения этих пробелов и определение содержания последующей коррекционной работы. Конечно, феноменология трудностей в обучении, на которые обращают внимание учителя, не сводитс лишь к отставанию в усвоении программного материала. Обычно обращают внимание повышенная отвлекаемость детей с ЗПР, проблемы в понимании объяснения учебного материала и др. Однако недостаточная усвоенность программного материала, которой в итоге проявляются трудности в обучении, усугубляет влияние недостатков психического развития на возможности последующего обучения. В этой связи

необходимо указать на изначальное понимание специалистами того, что «проблема ЗПР является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в общей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости».