Системно-деятельностный подход в общем образовании в обязательном порядке требует перед разработчиками программ указания: на формирование каких универсальных учебных действий (УУД) направлен тот или иной предлагаемый для усвоения материал. Коммуникативную компетентность относят к ключевым компетентностям и чем мы здесь можем помочь общеобразовательной школе? А вот чем. Двигательный навык формируется быстрее и он более пластичен, если сформирован по словесной инструкции (А.В. Запорожец). Это было выявлено на дошкольниках (возраст 5-7 лет). Наши же исследования на школьниках (3, 8, 10 классы) не подтвердили эти данные[27]. Почему так?

Полученные нами данные мы объяснили, во-первых, тем, учителя не применяют словесные инструкции при обучении двигательным действиям, а, во-вторых, ученики не владеют приёмами активного слушания, то есть они не делают перифраз (изложение мысли собеседника другими словами), не задают уточняющие вопросы, не выделяют главное в увиденном и услышанном, что и приводит к многочисленным ошибкам при выполнении двигательного действия по словесной инструкции. В связи с этим, нами была выдвинута следующая гипотеза: предполагалось, что использование вербальных средств в обучении двигательным навыкам приведёт к формированию умений активного слушания, переводу движений во вторую сигнальную систему и, следовательно, к их осознанию. Эти же умения, заметим, лежат и в основе коммуникативной компетентности.

Основными приёмами методики формирования коммуникативной компетентности на уроках физической культуры были следующие: 1. Выполнение упражнений по словесной инструкции и по инструкции предоставленной в печатном виде. 2. Давалась инструкция и показывалось неправильное выполнение. 3. Давалась неправильная/неполная инструкция (провокация на уточнение, задавание вопросов). 4. Домашние задания по написанию инструкций по выполнению упражнений.

После такой работы со школьниками у них на достоверно значимом уровне (p < 0,01) произошло уменьшение количества ошибок при выполнении двигательного действия после словесной инструкции. Подобная же картина прослеживается и при выполнении двигательного действия по показу и по инструкции совместно с показом. Подчеркиваем, что применение словесных инструкций на уроках физической культуры привело и к улучшению качества выполнений двигательных действий по показу.

Уменьшение ошибок при выполнении двигательных действий после словесных инструкций мы рассматривали как сформированность умений слушания.

Умение активного слушания можно диагностировать с помощью выполнения двигательных действий по инструкции. Например, с правой ноги сделать три шага вперёд, повернуться налево, руки вверх, прогнуться, принять упор присев, встать. Фиксируется количество ошибок при выполнении. Для отслеживания уровня сформированности умения слушания, данная процедура повторяется, однако упражнение должно быть другим, но одинаковым по сложности, то есть число элементов у них должно быть равным. Следующим упражнением может быть следующее: c левой ноги сделать два шага вперёд, поворот направо, руки в стороны, пальцы сжаты в кулак, руки опустить, сделать оборот прямыми руками вперёд (оба упражнения содержат семь элементов).

Дисциплина на уроке

Решение учебных задач, проведение исследований на уроке предполагает выход на субъект-субъектные отношения учителя и учеников. Это обеспечивается совместным объектом действий: задачи, решение которой осуществляется в совместной деятельности. В процессе обсуждения возникают различные точки зрения на варианты её решения, что даёт основания для формирования толерантности (терпимости) по отношении к другому (и тому, что и как он думает) и умению отстаивать свою точку зрения, подбирая аргументы и ясно их выражая. То есть при решении учебных задач ученики получают опыт конструктивного общения.

Но на уроках встречаются ситуации, провоцирующие уход учителя на авторитарные позиции: нарушения дисциплины, перерастающие в конфликты, несовместимые с совместной деятельностью. И, тем не менее, на наш взгляд сотрудничество не должно прекращаться и в таких условиях. Разрешая конфликты способом сотрудничества, ученики приобретают опыт взаимодействия в ситуациях столкновения интересов, а также приучаются к ответственности за свои действия.

Исследования показали, что занятия спортом не приводят к снижению агрессивности у занимающихся [13]. Тем не менее, мы считаем, что взаимодействие с людьми с повышенной агрессивностью возможно, изменяя условия, в которых происходит это взаимодействие. В одном из исследований мы предположили, что способы взаимодействия учителя и учеников, основанные на демократических принципах, предполагающих совместную работу по выработке правил поведения на уроке, приведёт к снижению случаев нарушения дисциплины [26]. Гипотеза наша подтвердилась: количество случаев нарушения дисциплины снизилось в 2,5 раза.

Работу учителя физкультуры (Н.В. Проскурякова) с классом мы строили следующим образом.

Мы исходили из того положения, что человека ответственного, - а это есть цель общего образования [24], - можно воспитать, если он будет нести ответственность за те действия, которые он выбирает (это и есть свобода: наличие выбора и ответственности за произведённый выбор).

Для реализации способа сотрудничества в разрешении конфликтной ситуации учителем и учениками было пройдено шесть шагов [15]

Шаг 1.Определение проблемы (конфликт). Правильно определить проблему – значит наполовину решить ее. Большинство неудач педагогов, пытающихся применять способ сотрудничества, связано с тем, что они некорректно определяли проблему, подлежащую решению. Здесь важен безоценочный момент её постановки. В нашем случае проблема учителем была определена следующим образом: «Когда вы нарушаете дисциплину, мы затрачиваем много времени на её восстановление, и я начинаю волноваться, что мы не успеем пройти учебный материал». Безоценочный момент здесь заключается в том, что учитель не «выставил оценку» детям («плохо нарушать дисциплину», что дети часто понимают, что «мы плохие»), а сказал о своих чувствах, когда нарушается дисциплина в классе. Очень часто конфликты затухают именно на этом этапе: люди порой не задумываются, что своими действиями они причиняют неудобства другим, и быть причиной плохого самочувствия другого человека не все хотят.

Шаг 2. Выработка возможных решений. После того, как проблема определена, и учитель и ученики могут предлагать варианты ее решения. При этом нельзя оценивать решения учеников, так как школьники перестают продуцировать новые идеи перед угрозой их оценки. Все предложения фиксируются.

Шаг 3. Оценивание решений. На этом этапе анализируются предложенные варианты выхода из конфликта совместно с учениками, при этом вычеркиваются из списка любые решения, которые могут привести к негативным последствиям.

Шаг 4. Принятие решения. На этом этапе важно достичь согласия. Нельзя принимать решение до тех пор, пока все не будут согласны с ним.

На этом этапе было принято соглашение, что если дети не могут быстро успокоиться, неточно выполняют команды учителя, не реагируют на замечания одноклассников, тогда учитель произносит слово «закон» - это предупреждение. Если дети не прореагировали, продолжают шуметь (для нарушителей дисциплины) тогда учитель говорит второй раз «закон». И за ним санкция [9]. С нашей точки зрения санкция должна быть полезной для провинившегося ребёнка, что дети и сделали (см. ниже).

Шаг 5. Определение, как будет выполняться решение. Очень часто случается, что продуктивные решения, эффективно принятые в результате осуществления предыдущих шагов, никогда не внедряются. Зачастую это происходит потому, что не определено, кто, когда и что будет делать для внедрения принятого решения. Поэтому здесь необходимо выяснить нормы и стандарты выполнения решения. Обсуждая, каким должна быть санкция, дети решили, что это будет отжимание. За мелкий проступок выполнять 10 отжиманий, за серьёзный – 50 отжиманий. Если кто-то отказывается, то учитель напоминает вновь о законе, который приняли сами дети. Знание и соблюдение законов в школе поможет детям в дальнейшей жизни. Дети должны знать, что за нарушение закона следует наказание.

Шаг 6. Оценивание успешности решения. Шестой шаг достаточно важен, но не всегда требует формального подхода. Идея состоит в том, чтобы просто оценить эффективность усилий, потраченных на решение проблемы. Если проблема не разрешена, то работа начинается с пункта 2. Одним из критериев эффективности способа сотрудничества является исчезновение конфликта, а вместе с ним тревоги, негодования, печали - всех негативных чувств. Кроме того, хочется также заметить, что все решения временные и подлежат изменению. Это обычно и нормально. Все устаревает и приходит в негодность, даже самые верные решения. Самое главное не бояться их менять.

Проблема дисциплины – тема, волнующая большинство учителей, а учителей физической культуры, в силу особенностей проведения уроков, особенно. Частые нарушения дисциплины приводят к остановкам в уроке, сбою в ритме урока, а, вследствие этого – к уменьшению меры воздействия физических нагрузок на организм занимающихся. Возникающие по этому поводу конфликты могут привести к разладу отношений не только со школьниками, но и с администрацией: плохую дисциплину на уроке никогда не ставили в заслугу преподавателю.

По роду нашей деятельности приходится работать с всякими людьми, но наша задача, как учителей – поддерживать со всеми рабочие отношения. Конфликты при взаимодействии между людьми будут всегда, но нам необходимо, чтобы они носили конструктивный характер.

Мы в своей работе опирались на положения психологов о правилотворчестве в игре и правилосообразном поведении [22]. Когда экспериментатор провоцирует возникновение «разрывов» в протекании игровой деятельности, которые могут быть преодолены, тогда ребёнок открывает для себя и своих партнёров новое правило игрового взаимодействия. Вполне достаточно «изобрести» всего одно правило, чтобы вести игру. Однако дети не ограничиваются нахождением одного правила и придумывают ещё; в подготовительной группе детского сада– в среднем! – продуцируются три правила (два явно избыточны), а лидеры изобретают до семи (!) новых правил. Кроме того, выясняется, что дети склонны неукоснительно следовать своим правилам, в то время как «задаваемые» исполняются более формально. «Нарушителями» своих правил оказываются всего 5 % детей. Санкции к нарушителям изобретённых правил столь строги, что дети сами исключают их из игры. Ценность следования правилу, таким образом, оказывается не менее высокой, чем ценность самой игры. Мы оказываемся свидетелями не только способности, но и устремлённости детей к правилотворчеству и правилосообразному поведению.

Опираясь на эти положения, мы взяли за основу технологию разрешения конфликтных ситуаций способом сотрудничества и вместе с учениками выработали правила поведения на уроке.

И в заключение отметим, что мы в последнее время всё больше стали наблюдать в школах боязнь учителей перед применением наказаний (демократия). В наказаниях и правда - есть доля (и бывает – большая) несправедливости. Плюнул в классе, а тебя коридоры заставляют мыть. Но вместе с водой выплеснули и ребёнка. Как-то на уроке за откровенное непослушание наш студент-практикант заставил класс отжиматься. Бедный учитель, как он испугался! Аж упрашивал больше такого в их школе не делать. Но: плюнул – вытри, парту исчеркал – вымой. Нормально? Вот «вытри» - это и есть санкция и без неё мы никак не сможем вырастить ответственного человека. Не выполняешь указаний учителя, нарушаешь дисциплину – отожмись, поприседай (и для здоровья полезно). К тому же при сотрудничестве в ситуациях конфликта дети сами придумывают законы и санкции при их невыполнении.

И ещё, чем мы портим детей: 1) когда мы их вытаскиваем из ситуаций, в которые они попадают по собственному выбору; 2) когда мы делаем за них то, что они могут сделать сами; 3) когда не реагируем на нарушения установленных правил.