Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

фр, %

    Период обследования

 

Этапы

СП Класо  

 

I и ш IV V I и ш IV V   I Начало учебного года 192 80 62 41 08 01 42 32 21 04 01 1,89   Конец учебно- 219 20 76 88 24 11 09 35 40 11 05 2,68   го года                         II То же 64 00 09 36 14 05 00 14 56 22 08 3,24 III » » 114 00 12 49 38 15 00 10 44 34 12 3,48 IV » » 95 00 06 42 30 17 00 06 44 32 18 3,61

267

Таблица 2

 

	Число обследованных	Формула распределения по этапам
Класс		I	II	III	IV	V	СП
V	43	00	05	42	34	20	3,67
VI	28	00	03	43	36	16	3,69
VII	18	00	00	39	50	11	3,72
VIII—IX—X	37	00	00	38	49	13	3,75
XI	24	00	00	37,5	50	12,5	3,75

Точность общей картины распределения учащихся по этапам развития внутреннего плана действий находится в прямой зависимости от числа обследованных детей. (В нашей работе сделан лишь первый набросок такой 'картины. Поэтому мы не считаем, что приводящиеся здесь количественные характеристики являются окончательными. По мере приобретения материалов новых обследований эти характеристики могут в какой-то мере измениться. Однако принципиальные штрихи картины верны.

С целью анализа особенностей дальнейшего роста СП были проведены дополнительные обследования учащихся V—XI классов. Результаты этих обследований приведены в табл. 2.

Рассмотрение изменения СП от момента поступления детей в школу до момента завершения обучения в XI классе обнаруживает, что темп роста СП (с небольшими приближениями) пропорционален его степени недозавершенности (под степенью недозавершенности понимается разность между предельным значением СП и достигнутым значением).

Эти изменения могут быть выражены уравнением

у'=(а— y ) lnb . Одно из частных решений этого уравнения

у = _а— b^l ~ ^x ,

где у — уровень развития СП; х — количество лет обучения в школе; а — предел развития СП, вероятно связанный с типом обучения и индивидуальными особенностями учащихся; Ь — коэффициент, возможно выражающий меру учебной нагрузки. На рис. 47 изображен график расчетной кривой со значениями: а = 3,73 и & = 2; точками указаны эмпирические данные³.

* Мы не стремились к большой точности количественной обработки материалов экспериментов, считая необходимость в точности преждевременной. Преждевременным нам представлялся и детальный строгий математический анализ полученных зависимостей. Во всяком случае к результатам такого анализа следует относиться с большой осторожностью, так как качественный анализ фактов находится еще на начальной стадии.

268

Описанные данные по характеристике общей картины развития ВПД еще не вполне достаточны для строго обоснованных выводов. Однако уже эти данные наталкивают на ряд гипотез.

Прежде всего, опираясь на закономерность изменения СП, можно получить известное представление об общей картине развития ВПД⁴ в целом, не ограничиваясь только отрезком младшего школьного возраста. С этой целью прежде всего необходимо проанализировать уравнение y = 3,73—2^{1- x} На рис. 48 изображена соответствующая ему кривая.

Формулы распределения, полученные нами для начальных классов, показывают, что коэффициент 3,73, определяющий

у

4 -

Рис. 47                             Рис. 48

предел развития ВПД, демонстрирует лишь средний уровень этого развития (индивидуальные различия здесь нивелированы) и вовсе не характеризует всех его возможных вариантов. Поэтому экспоненту, представленную на рис. 48, следует рассматривать лишь как кривую, изображающую общий тип развития (в данном случае наиболее близко совпадающий со средними эмпирически полученными данными).

Следовательно, а = 3,73 в уравнении у = а—b^1-х нельзя рассматривать как абсолютный предел для всех возможных характеристик развития. Например, развитие детей, достигающих высшего уровня пятого этапа, должно иметь несколько иную кривую.

Если мы действительно примем исходную кривую (y= 3,73— —2^1-х) за известный тип развития, то, сохраняя второй коэффициент ( b — меру учебной нагрузки) уравнения у=а—b^1-х неизменным, по аналогии с данной кривой можно построить кривую, характеризующую абсолютно предельную возможность развития (а = 6), протекающего по такому типу (т. е. кривую с уравнением y=6—2^1-х). Таким же путем легко вычертить кривую, иллюстрирующую развитие с наиболее низким (в соответствии с полученными нами данными) относительным пределом развития (а = 2).

' Здесь и дальше, говоря о развитии ВПД, мы имеем в виду лишь ту характеристику этого развития, которая отображается ростом СП и изменениями ФР.

269

Рассмотрим кривую, где а=6, т. е. идеальный случай развития ВПД при принятых нами допущениях. Данная кривая показывает, что развитие исследуемой способности начинается примерно с пяти с половиной лет {у = 0 при х=—1,44).

Однако это не абсолютно нулевая точка. Данная точка отсчета определяется особенностями принятой нами шкалы измерения, приуроченной к анализу развития ВПД у младших школьников (все дети, неспособные репродуцировать свои действия во внутреннем плане, относятся нами к I — фоновому — этапу развития ВПД). Несомненно, что развитие ВПД происходит и в более раннем периоде (а сам этап фона объективно

Рис. 49

Рис. 50

является глубоко дифференцированным этапом). Но этот период нами не изучался, у нас нет о нем собственных экспериментальных данных, нет критериев развития этого периода и соответствующей им шкалы измерения.

Можно, конечно, предположить, что полученная кривая представляет собой верхнюю часть типичной кривой роста (имеющей 5-образную форму), и построить от избранной точки отсчета (у=0; д:=—1,14) симметричную ей кривую (рис. 49). Полученная таким методом кривая, неемотря на ее полную гипотетичность, представляет известный интерес. Она достигает точки, соответствующей времени образования плода, тогда, когда у начинает достаточно выраженно стремиться к своему нижнему пределу — абсолютному нулю. Ни одна из других возможных кривых (при 6>а>2) такой обратимостью не обладает, хотя все они по мере увеличения а стремятся к данному идеальному случаю (рис. 50). На такого рода случайность нельзя не обратить внимания. К тому же кривая (при а = 6) нисколько не противоречит тем представлениям о темпах и качественных особенностях умственного развития детей в возрасте от рождения до 6 лет, которые сложились в современной науке о ребенке.

270

Все это дает нам основания принять кривую (при с = 6) за идеальный случай развития. (Вместе с тем этот идеальный случай еледует рассматривать как классическую норму, так как все отклонения от данной нормы (представляющей вместе с тем предельную возможность) вызваны причинами неудачно сложившихся условий развития.

Таким образом, принятая нами гипотетическая кривая идеального случая развития ВПД является, с одной стороны, асимптотой по отношению к абсолютному нулю и, с другой стороны, асимптотой по отношению к абсолютному пределу развития ВПД. Она симметрична относительно точки изгиба, наступающего примерно в 5,5 лет, где положительное ускорение сменяется отрицательным

Нижняя часть кривой до точки изгиба построена нами произвольно. Мы имеем фактические данные, относящиеся лишь к ее верхней части. Поэтому мы и рассматриваем лишь данную часть, сохраняя в силе ранее принятую нами шкалу с относительной нулевой точкой отсчета.

Кривая показывает, что в идеальном случае уже к концу пятого и началу шестого года жизни ребенок достигает II этапа развития ВПД. Это подтверждается в известной мере данными разведывательных опытов с дошкольниками. В этих опытах среди детей 6—7 лет мы нередко находили таких, у которых обнаруживался III этап развития ВПД. Некоторые же из детей этого возраста по уровню развития ВПД приближались к IV этапу. Вместе с тем нам не удалось найти детей в возрасте первой половины пятого года, которые смогли бы овладеть условиями нашей экспериментальной задачи. Равным образом нам не удалось найти пятилеток, у которых бы обнаруживалась достаточно выраженная способность, соответствующая второму этапу развития ВПД.

Далее, кривая идеального случая роста СП показывает, что к моменту поступления в школу, т. е. в семилетнем возрасте, дети могут достигать IV этапа развития ВПД. Из 192 первоклассников, обследованных в начале учебного года (см. табл 1— ФР и СП у младших школьников), 9 человек фактически оказались на IV этапе⁵.

К концу первого года обучения, т. е. примерно к 8 годам, дети способны достигать V этапа развития ВПД. Из 219 первоклассников, обследованных в конце учебного года, 11 человек фактически оказались на V этапе.

К концу V класса, т. е. примерно к 12 годам, кривая СП асимптотически сближается с пределом: примерно 9/₁₀ ее роста оказываются пройденными — способность, развитие кото-

⁶ В той же таблице один первоклассник, обследованный в начале учебного-года, отнесен к V этапу развития ВПД Следует полагать, что это — ошибка экспериментатора (переоценка развития внутреннего плана действий ребенка в ходе опыта)

271

рой находит свое известное отображение в росте СП, можно считать практически сформированной (хотя в ощутимой мере нарастание СП продолжается еще и в V—VIII классах).

Следует полагать, что в дальнейшем умственном развитии человека ведущее место занимают уже иные закономерности. Это развитие идет прежде всего по линии наращивания знаний, по линии широкого овладения культурой и профессиональной специализацией.

Такого рода особенности умственного развития, конечно, накладывают известную печать и на характеристики ВПД. Однако исследованием этой стороны вопроса мы не занимались. Наша задача ограничивалась регистрацией уровня развития ВПД путем анализа особенностей мышления в условиях максимально упрощенной конкретной задачи (практической, познаватель-ной). Представленные в нашей методике задачи, конечно, нельзя признать в этом смысле максимально простыми; поэтому мы подчеркиваем лишь наше стремление к использованию максимально простых (в практическом или познавательном смысле) задач. Фактически сложность данных задач в указанном смысле определяется той предметной стороной экспериментального материала, в которую нам удалось воплотить общий замысел.

Таким образом, мы специально не изучали развития способности сознательного самопрограммирования действий. Нам важно было констатировать сам факт появления такой способности. Именно эта особенность развития ВПД и отображается верхней частью кривой СП (при о=6). Абсолютный верхний предел роста СП соответствует моменту появления такой способности (с той мерой точности, которая определяется конкретным материалом, воплощающим замысел эксперимента). Дальнейшее развитие ВПД характеризуется другими его сторонами и закономерностями, которые мы не исследовали.

Нам важно подчеркнуть в этом отношении лишь один подмеченный нами факт: в 'принципе ребенок, внутренний план действий которого достиг V этапа развития, потенциально способен овладевать знаниями любой степени сложности, конечно если ему верно будет представлен логический генезис знаний. Вместе с тем он способен также адекватно оперировать любыми усвоенными им знаниями. Конечно, говоря о потенциальной способности, мы имеем в виду лишь обеспеченность успеха обучения со стороны развития ВПД обучаемого и не затрагиваем здесь других важных сторон обучения. Кривая роста СП не отображает индивидуальных особенностей хода развития ВПД, так что жестко прогнозировать на ее основе развитие ВПД того или иного конкретного ребенка нельзя⁶. Однако она достаточно

⁶ Мы не располагаем фактами, подтверждающими или полностью опровергающими возможность развития ВПД у взрослых Выяснение этого вопроса —■ задача особого исследования

272

отчетливо отображает общую картину этого развития — ее наиболее типичные формы.

По данным, представленным в табл. 6, СП достигает сейчас абсолютного предельного уровня лишь у группы, составляющей 5—8% всех обследованных. Кривые развития СП показывают: чем позднее ребенок проходит точку изгиба, тем на меньший уровень поднимается СП к моменту затухания его роста. Поэтому даже не вся группа, составляющая 18% испытуемых, находящихся, по данным табл. 1, к моменту завершения обучения в начальной школе на V этапе, достигают абсолютного предела роста ОП. Более половины группы (подгруппа, достигающая V этапа позднее завершения обучения в I классе) может иметь СП ниже абсолютного предела.

Эти цифры показывают большую возможность доразвития интеллекта у весьма обширного числа учащихся Однако такая возможность может быть реализованной лишь при условии вскрытия механизмов развития ВПД, выявления определяющих его факторов.

Для выявления ведущих факторов развития ВПД в нашем исследовании решающее значение приобрело изучение влияния на это развитие различных типов обучения в школе и анализ причин задержек формирования способности действовать «в уме» у отдельных школьников, открывший возможность направленной организации желаемых сдвигов.

На тесную связь развития ВПД с особенностями обучения и воспитания указывала уже общая картина рассматриваемого развития: первоклассники распределялись по всем его этапам, следовательно, возраст (созревание) не имел в этот период решающего значения. Об этом же самом говорили и данные дифференциальной картины: у некоторых детей наблюдались стремительные рывки вперед, значительно опережающие ход средней кривой развития; у других, наоборот, обнаруживалось затухание роста показателя вначале относительно высоко развитого ВПД.

Наличие таких рывков, несомненно, указывало на известную возможность преднамеренной стимуляции желаемых сдвигов, на возможность рационального управления умственным развитием школьников Вскрытию таких возможностей благоприятствовал анализ случаев задержек в развитии ВПД и их устранение

Проведенные нами обследования показали, что к концу первого года обучения наибольшее количество детей московских школ достигает III этапа развития ВПД. Поэтому развитие ВПД детей, находящихся к этому моменту на II и особенно на I этапах, представляет собой случаи задержки. Специальный анализ таких случаев и интересен для вскрытия условий и выявления причин, определяющих сдвиг в развитии. Сопоставление особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой

273

развития ВПД, с аналогичной деятельностью их более развитых сверстников, и анализ результатов такого сопоставления привели нас к выявлению ряда причин задержки.

Наиболее распространенная группа таких причин — обыкновенное недоразвитие ВПД, связанное с особенностями задач деятельности детей в дошкольном возрасте. Чаще всего она встречается в сельской школе.

Первая из причин такой группы обнаруживается у детей, не попадавших в ситуации, где бы им приходилось не только достигать какого-либо практического результата, но и объяснять, как, каким способом этот результат достигнут, т. е. решать теоретические задачи. В дошкольном возрасте они выполняли лишь прямые речевые указания взрослых, либо подражали им, но не решали творческих теоретических задач под руководством взрослых, в процессе речевого общения с ними.

Характерным симптомом в таких случаях оказываются особенности речи детей. Они используют речь только в ситуациях практических задач и неспособны рассказать о том, как ими самими было выполнено то или другое действие. Или — еще рельефнее — такой ребенок неспособен научить другого ребенка (исключая прямое подражание, 'прямой показ) тому действию, которое сам он только что проделал и в ряде случаев — довольно успешно. Если же ему дать готовую словесную формулировку сделанного, он не может ее повторить сразу же и с достаточной точностью. Ему необходимы несколько повторений и довольно значительный отрезок времени для механического заучивания формулировки. Испытуемый отдает себе отчет только о результате своего действия и не контролирует сознательно его процесса.

Вообще речь таких школьников весьма бедна и по сравнению с их сверстниками, достигшими более высоких этапов развития ВПД, явно недоразвита. Запас слов небогат. Построение фраз зачастую неправильное.

Вторая причина — отсутствие необходимых для школьника познавательных мотивов. Дети охотно приходят в школу, не торопятся уходить домой. Но в классе — пассивны, очень редко поднимают руки, равнодушно относятся и к сравнительно успешным ответам, и к провалам. Школьники этой категории почти не имеют никакого опыта специфической умственной работы. Пытаться действовать «в уме», пытаться думать — для них непривычный и нежелательный труд. Дети стараются уклоняться от решения задач в уме. Их не захватывают занимательные задачи, требующие обдумывания. В большинстве случаев такие ученики или вообще не принимают учебных задач, которые перед ними ставятся, или же руководствуются ими очень небольшой промежуток времени, а затем «теряют задачу».

Близко связана со второй и третья причина — отсутствие необходимой произвольности. Сидя в классе, дети не шумят, но

274

вместе с тем они и не сосредоточены на уроке: постоянно вертятся, заглядывают в тетради соседей, под парты, играют с тетрадями, карандашами и т. п. Вопросы учителя застают их врасплох. В большинстве случаев почти у каждого учащегося данной категории можно подметить весь комплекс перечисленных причин, хотя иногда какой-либо отдельный недостаток гипертрофирован.

В целом общее развитие этих детей невысоко. Но вместе с тем у них неплохо развит так называемый практический интеллект. В плане практических действий они весьма сообразительны и не уступают сверстникам, достигшим более высоких этапов развития ВПД, а иногда и превосходят их.

Перечисленные выше причины задержки развития внутреннего плана сравнительно легко устранимы. Для развития ВПД таких детей в условиях школы нет особых препятствий. Следует лишь уделять особое внимание развитию речи, как можно шире использовать дидактические игры, стимулирующие интеллектуальную работу. Важно также понять, что в филогенезе все специфические человеческие особенности развивались во взаимном общении людей, а в онтогенезе, особенно в отношениях между ребенком и взрослым, в том числе и в условиях школы, такое общение далеко не всегда взаимоактивно. Однако развитие ВПД именно предполагает такую взаимоактивность. Учитель должен иметь возможность создавать ситуации, в которых не только он учит ребенка, но и ребенок «учит» его и в ходе такого «обучения» решает (под косвенным руководством учителя и с помощью учителя) творческие задачи. Решающее значение имет также способность учителя отыскивать нужные формы простейших теоретических задач, решение которых необходимо для «вытягивания» внутреннего плана ребенка. К сожалению, до сих пор это происходит совершенно стихийно и принадлежит области «педагогического искусства».

Автору этой работы удалось путем соответствующего руководства деятельностью учителя в сравнительно короткий период вызвать резкий сдвиг в развитии ВПД у детей экспериментального класса одной из сельских школ.

В начале октября показатели первых классов этой школы были таковы:

экспериментальный: ФР = 87, 10, 3, 0, 0; СП=1,16;

контрольный: ФР = 95, 0, 0, 5, 0; ОП = 1,15.

В феврале этого же года (при очередном обследовании) были получены следующие показатели:

экспериментальный: ФР=14, 76, 10, 0, 0; СП=1,96;

контрольный: ФР = 85, 5, 5, 5, 0; СП=1,30.

Таким образом, из 25 детей экспериментального класса, которые в начале учебного года находились на I этапе развития ВПД, к середине учебного года 21 человек достиг II этапа (в контрольном классе — только два ученика).

10* 275

Однако 4 человека экспериментального класса, находившиеся в равных условиях со своими товарищами, остались на I этапе. Следовательно, те общие средства, вызывающие сдвиги, о которых только что упоминалось, оказались для этих детей недостаточными, неэффективными. Аналогичные случаи задержки развития |БПД имелись и в московской школе.

Группа детей с резкой задержкой в таком развитии была подвергнута специальному экспериментальному исследованию, в результате которого была установлена другая группа причин.

а      —/                               б

Рис. 51. Способ отсчета квадратов

а — отправной пункт первого хода. 1, 2 — клетки, которые следует миновать; 3 — конечный пункт первого хода испытуемого и исходный следующего; б — фактический порядок отсчета у испытуемых г отсутствием ряда важных навыков ориентации во времени и пространстве

Для этой группы характерно отсутствие у детей ряда важных навыков ориентации во времени и 'пространстве. Этим детям, как и предшествующей группе, свойственно также и отсутствие необходимого для школьника развития познавательных мотивов, и достаточной произвольности. Однако типичное для детей предшествующей группы недоразвитие речи не является здесь специфической особенностью. Наоборот, внешне речь может быть весьма развитой. Недоразвитым оказывается «практический интеллект».

Дети этой категории, зная прямой счет, не владеют обратным, не могут выбрать из расставленных перед ними в один ряд кубиков тот, порядковый номер которого указывает экспериментатор. Они не способны пересчитать группу кубиков, расставленных беспорядочно. Многие не знают, где правая, где левая сторона и т. п.

При попытке обучить этих детей упрощенной форме хода конем обнаруживается следующее. Испытуемому задается способ отсчета квадратов (рис. 51,а): от исходной клетки (там, где стоит конь) отсчитать две (в указанном порядке) и попасть на третью. При отсчете испытуемые, как правило, не соблюдают данных им указаний. Порядок отсчета (без специального обучения) остается совершенно случайным, например таким, как показано на рис. 51,6.

При обучении таких испытуемых нотации возникают следующие явления. Экспериментатор просит испытуемого запомнить

276

название клеток. Он указывает указкой на клетку al и называет ее: al, затем указывается и называется клетка а2, потом— аЗ. После трех-четырех повторений ребенок способен назвать три эти клетки, когда экспериментатор снова указывает на них указкой, не называя их сам. Но это возможно только при одном условии: если строго сохраняется исходный порядок, т. е. 'если вновь указывается клетка al, потом а2 и аЗ. Если же этот порядок изменяется и экспериментатор указывает, например, вначале клетку аЗ, затем а2 и al, то (без специального обучения) назвать эти клетки правильно ребенок не может.

Создается впечатление, что у испытуемого формируются относительно самостоятельные вербальные и зрительно-двигательные цепочки, которые связываются лишь в начальном пункте показа. Три действия испытуемого не связываются в единую систему, не образуют нужной структуры. Ребенок не обнаруживает принципа своих действий. 'Каждое из действий связывается с другим «механически», на уровне элементарного взаимодействия. Поэтому исключается возможность обратимости. Такая картина никогда не возникает у детей с более высоким уровнем ВПД.

По сравнению с первой группой причин (простая несформи-рованность .внутреннего плана действий) вторая группа имеет более сложную природу.

Если у детей предшествующей категории «практический интеллект» развит совершенно достаточно и система основных навыков пространственно-временной ориентации, необходимая для данного момента развития, не только сложилась, но и в какой-то мере обобщена, вербализована (дети выполняют связанные с элементарной пространственно-временной ориентацией задания по словесному указанию взрослых), то у детей данной категории в система необходимых навыков пространственно-временной ориентации имеются «белые пятна», благодаря чему вся эта система в целом оказывается несформированной.

В обычных ситуациях это не проявляется. Например, в «макродвижениях», при ходьбе, беге, простейших подвижных играх, ребенок, как и .все нормальные дети, ведет себя адекватно ситуации, он совершенно правильно ориентирует свое тело относительно окружающих предметов. Однако в «микродвижениях», там, где нужно каким-либо образом ориентировать не только себя по отношению к предметам, а и сами эти предметы, и относительно не только себя, но и каких-либо иных координат, такие дети оказываются беспомощными. Следовательно, многие важные навыки такого рода пространственной ориентации остаются не только не вербализованными, а, значит, и не обобщенными, но, вероятно, они и не формируются. Поэтому ребенок и не может, например, упорядочить расположение ряда предметов на экспериментальном столе, чтобы затем их пересчитать, и т. п.

277

Вместе с тем, как уже говорилось, речь описываемых детей может быть относительно богата и сравнительно правильна. На основании разговора с ребенком может сложиться впечатление о его вполне достаточном развитии. Однако такое впечатление — явно поверхностно. Речевые, символические, структуры у ребенка во многих случаях не соотнесены с соответствующими непосредственными чувственными проекциями, а потому и не связаны в должной степени с реальностью.

Устранение задержек в развитии ВПД, связанных с причинами второго вида, сложнее, чем в первом случае. Дело в том, что тем навыкам, которые составляют пробелы в непосредственном опыте ребенка и которые необходимы для построения системы его внутреннего плана, обычно специально не учат. Они приобретаются стихийно. Поэтому мы не имеем более или менее достаточного знания о том, какой должна быть система навыков непосредственной пространственно-временной ориентировки. К тому же возникшие у детей «белые пятна» перекрыты речевыми наслоениями.

Решающие сдвиги здесь могут быть получены путем заполнения указанных пробелов. Но прежде всего их нужно вскрыть, для чего необходимо особое лабораторное исследование.

Отсутствие научного знания о достаточном составе навыков пространственно-временной ориентировки и их системе является основным препятствием для ликвидации рассматриваемой здесь задержки развития широким фронтом. Пока что исследование таких пробелов может строиться только эмпирически.

Мы не имеем еще достаточного опыта (наблюдения над детьми данной категории велось всего лишь два года) для сколько-нибудь обоснованных прогнозов дальнейшего развития ВПД в случаях исходной неполноценности чувственного опыта детей. Возможно, что в ходе последующего обучения эти проблемы окажутся постепенно заполненными и условия для движения по этапам развития ВПД сложатся как бы сами собой. Однако те сведения, которыми мы располагаем сейчас (результаты отдельных обследований отстающих учащихся III и IV классов), с большей вероятностью говорят о другом: хотя данные пробелы с возрастом действительно постепенно заполняются, но отставание ребенка от более развитых сверстников, вызванное вначале этими пробелами, нарастает. Уже в I классе дети с пробелами в непосредственном опыте оказываются как бы выбитыми из колеи. Они иначе усваивают школьные знания — чаще всего механически, иначе действуют, иначе подходят к овладению учебными предметами и фактически не овладевают ими. Разрыв звеньев системы чувственного опыта приводит к последующей дезорганизации всей структуры интеллекта, дети не выходят из числа отстающих. Чем более запущенными оказываются такие недостатки интеллекта, тем труднее их исправлять.

278

Поэтому вопрос ликвидации указанных пробелов уже в течение первого года обучения является весьма значительным, несмотря на то что сегодня нам известны лишь частные пути такой ликвидации, т. е. пути, ограниченные сферами отдельных конкретных задач,

В качестве примера попыток добиться сдвигов по этапам развития ВПД у детей данной категории опишем проведенную работу с четырьмя московскими первоклассниками (работа проводилась в апреле и мае, т. е. в период завершения первого года обучения).

Не имея знания об оптимальной системе навыков пространственно-временной ориентации, мы, естественно, были вынуждены двигаться эмпирическим путем. Основу замысла каждого из экспериментов составлял результат сопоставления особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой развития ВПД, с особенностями аналогичной деятельности более развитых испытуемых. Наиболее существенное различие обнаружилось в состоянии (или формировании) структур внешнего плана действий.

В качестве одного из вспомогательных средств диагностирования этапов развития ВПД нами использовалось время скрытого периода действий, в результате которых испытуемый показывал на девятиклеточнои доске два пункта, на которые можно поставить коня с исходного, указанного экспериментатором пункта.

У интеллектуально развитых взрослых это действие (глядя на доску) осуществляется практически мгновенно. Причем, как показывают данные самонаблюдения, нужные клетки (в условиях «глядя на доску») как бы приподнимаются в перцептивном поле (занимают место «фигуры», прочие — воспринимаются как «фон»). Необходимость подсчета полей не возникает. Процесс действия не осознается. Действие автоматизировано и свернуто. Даже в усложненных условиях (не глядя на доску) действия осуществляются в среднем за 2—4 секунды.

Понятно, что такое обстоятельство весьма благоприятствует решению задачи: элементы ее решения превращены в автоматизированные операции, не требующие предварительной сознательной организации. Отдельные действия, из которых слагается решение, хотя и стимулируются вербальио, но организуются на базальном уровне взаимодействия субъекта с объектом, а это возможно, конечно, лишь благодаря тому, что в прошлом во внешнем плане действий были выработаны соответствующие структуры.

У учащихся, заканчивающих I класс и находящихся на V этапе развития ВПД, время описанной реакции приближается ко времени реакции интеллектуально развитых взрослых (не глядя на доску — 5—7 сек.). У детей, достигших IV этапа, это время возрастает, но весьма незначительно (не глядя на до-

279

ску — 6—10 сек.). Испытуемые третьего этапа показывают уже менее стабильное время (не глядя на доску — 10—36 сек.).

Так как во всех случаях время реакции определялось без предварительной тренировки (основным опытам предшествовало лишь 2—3 учебных упражнения), можно считать, что какие-то наличные структуры внешнего плана, обеспечивающие данные действия, имеются у всех испытуемых упомянутых категорий, причем, чем выше уровень развития ВПД, тем лучше эти структуры организованы.

Испытуемые, развитие ВПД которых не превышает II этапа, способны решать задачу, связанную с определением времени реакции, только глядя на доску.

Для четырех исследуемых нами испытуемых (находящихся на I этапе развития ВПД) данная задача при равных прочих условиях вообще оказалась сверхтрудной. Методы обучения решению этой задачи, которые мы использовали применительно ко всем прочим детям, оказались здесь непригодными. Первоклассники, оставшиеся к концу учебного года на I этапе, без специального обучения не смогли решить этой задачи даже «глядя на доску». Обычная, сопровождаемая наглядным показом словесная инструкция экспериментатора: «Можно прыгать через две клетки на третью» — не организовывала нужным образом действий испытуемых — дети не могли выполнить эту инструкцию. Они, даже глядя на доску, не могли мысленно просчитать две клетки и выделить третью: задача терялась и деятельность распадалась.

Ввиду того что развитие внутреннего плана — процесс весьма медленный, предполагающий многостороннее и длительное умственное воспитание ребенка, получить достаточно ощутимые и устойчивые сдвиги по этапам развития ВПД в лабораторных условиях — задача сложная. Мы ограничились попыткой добиться лишь «островных» сдвигов, т. е. сдвигов в пределах какой-либо одной ситуации, а имедно в ситуации нашей исходной экспериментальной задачи. Однако даже достижение этой, весьма узкой цели потребовало значительного труда.

В течение четырех занятий (по часу в день) у испытуемых были поставлены (в пределах данной конкретной задачи) и отработаны действия с предметами, соответствующие понятиям «направо», «налево», «правое», «левое», «ближе», «дальше», «еще ближе», «еще дальше», «по кругу», «по кругу слева направо», «по кругу справа налево», «вверх», «вниз», «в один ряд», «в два ряда», «в три ряда>\ «вдоль», «поперек», «вбок», «с края на край», «вперед», «назад», «обратно» и многие другие.

Эти действия отрабатывались на квадратной доске, разбитой на 25 клеток. Использовались указка и фишки. Экспериментатор давал инструкцию, а затем указывал указкой ближайшую клетку в том направлении, в котором должен был согласно инструкции двигаться испытуемый. Последний ставил на указан-

280

ное место фишку. Экспериментатор указывал следующую клетку, испытуемый заполнял ее фишкой и т. д. Через некоторое время экспериментатор отдавал указку испытуемому, а сам ограничивался лишь подачей словесной инструкции. Испытуемый согласно инструкции указывал указкой ближайшую клетку в заданном направлении, затем ставил на это место фишку и действовал подобным образом дальше. Все ошибки испытуемого немедленно исправлялись, причем во второй стадии опыта экспериментатор добивался того, чтобы испытуемый объяснял допущенную им ошибку (указывал: какой инструкции отвечает его действие, в каком случае допущенная ошибка не была бы ошибкой и т. п.). По достижении намеченного пункта выложенные фишками дорожки (или ряды — в задачах на упорядочивание) вновь рассматривались и обсуждались. Экспериментатор добивался от испытуемого ответа на вопросы: «Что ты сделал?», «Как ты это сделал?», «Где повернул?», «Почему повернул?» и т. п. При завершении обратных движений (при которых расставленные фишки снимались) испытуемый обязательно опрашивался: «Где ты был?», «Как пришел назад?» и т. п.

Начиная с третьего занятия часть опыта проводилась сразу с двумя испытуемыми. Причем испытуемые по очереди сами выполняли функцию экспериментатора, т. е. один из них (с помощью экспериментатора) давал другому задание и контролировал его выполнение. В этих условиях инсценировалась игра, дающая возможность вводить весьма действенные стимулирующие задачи и создавать потребность действовать в речевом плане.

Например, каждому из испытуемых давалось по доске (такой же самой, которая обычно использовалась в данных опытах), расчерченной на 25 квадратов. По условиям игры следовало, что квадраты — это различные участки местности, по которой надо пройти до указанного экспериментатором пункта. Попасть в указанный пункт должен лишь один из испытуемых— он «движется по местности», но не «обозревает» ее всю (клетки на доске этого испытуемого были без каких-либо пометок) и может «попасть в болото». Другой испытуемый «стоит на пригорке» и видит всю местность (часть клеток его доски была помечена значками, символизирующими болото). Он должен руководить движением своего товарища, говорить (но не показывать!), с какой клетки на какую надо передвигаться. Идущий в намеченный пункт обязан строго выполнять указания товарища. Если он попадет в болото, отмеченное на доске «руководителя» (арбитр — экспериментатор), потому что ему будет дано неверное указание, проигрывает «руководитель». Если же он попадет в болото по своей вине, т. е. потому, что неверно выполнит данное ему указание, проигравшим считается «идущий». Если никто не ошибается, оба выигрывают Таким образом, одному из испытуемых в данной ситуации приходилось

281

действовать по словесным указаниям, а другому, что особенно важно, — эти указания давать.

На последующих лабораторных занятиях использовалась задача— модифицированная «игра в классики». Исходное действие («прыжок через две клетки на третью» — аналогичный ходу конем) было отработано теми же приемами, которые применялись на четырех предшествующих занятиях. Причем у трех испытуемых удалось добиться безошибочных указаний конечного (от заданного экспериментатором) пункта прыжка без предварительного просчитывания полей указкой и несколько стабилизировать время их реакции. После этого была дана и отработана обычная координатная сетка (al, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, cl, с2, сЗ), которую большинство испытуемых усвоило теперь без особого труда.

Проведенные затем контрольные опыты обнаружили явный сдвиг: 3 из 4 испытуемых в ситуации данной задачи сместились с I на II этап развития ВПД.

Мы продолжали данные опыты, усилив мотивацию необходимости действовать в уме введением «идущего» и «руководящего». Была использована задача — «пруд с водоплавающими птицами»⁷. Один из испытуемых, тот, который согласно условиям игры «знал», как надо прокладывать «доску», руководил (пользуясь при этом координатной сеткой); другой — исполнял его указания. Условия были примерно те же, что и в случае с «блужданием по болоту». Вначале использовались две доски. Но затем экспериментатор объявил, что две доски использовать нельзя: ведь пруд-то один. «Руководитель» был отправлен в соседнюю кабину и управлял оттуда действиями «идущего», не глядя на доску.

В результате этих опытов двое из четырех испытуемых (С. и Ш.) дали показатели, соответствующие III этапу развития ВПД. Один испытуемый оказался на II этапе. Добиться сдвигов у четвертого испытуемого (3.) не удалось.

Конечно, это не подлинный шаг в развитии ВПД. Это локальное, «островковое», недостаточно закрепленное развитие. Вместе с тем, по свидетельству сотрудников лаборатории, наблюдавших за детьми в классе, успеваемость тех двух испытуемых, которые были локально сдвинуты нами на III этап, к моменту завершения опытов существенно улучшилась (особенно по математике). До этого оба испытуемых были резко отстающими. Однако повышение учебных успехов в классе оказалось недолговременным: в новом учебном году эти дети опять попали в число отстающих.

Как уже говорилось, у одного из исследованных нами четырех испытуемых с резкой задержкой развития ВПД сдвигов

⁷ Подробно эта задача описана в работе: Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. ЭД., 1967, с. 184—186.

282

добиться не удалось. Какова причина? По всей вероятности, здесь мы имеем случай органической аномалии, при которой средства, обычно снимающие функциональные причины, оказываются неэффективными, а возможности развития ВПД ребенка — ограниченными⁸.

Одной из интереснейших задач на пути исследования проблемы умственного развития является разработка конкретного, аналитико-синтетического (прежде всего психолого-физиологического) представления о внутреннем плане действий. К сожалению, сегодняшнее конкретное представление о нем весьма бедно.

Многие современные кибернетики явно считают возможность разработки такого представления в наши дни несбыточной мечтой. Они помещают на его место «черный ящик». Впрочем, к этому кибернетиков толкают присущие их науке методы исследования. Однако методы кибернетики — не единственно возможные. Они не исключают и иные методы. Исходная задача синтеза результатов абстрактно-аналитических исследований живых систем как раз и состоит в том, чтобы приоткрывать «черный ящик» кибернетиков. Непреодолимых препятствий к этому нет. Важно иметь в виду, что в принципиальном смысле внутренний план действий представляет собой субъектную модель (в широком смысле) фило- и онтогенеза человека, а в более узком смысле — субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим—с другими людьми, продуктами труда, явлениями общественной жизни, предметами и явлениями всей доступной данному человеку природы в целом.

Однако отсутствие непреодолимых препятствий вовсе не указывает на легкость предстоящего пути. Расстояние от принципиальной постановки вопроса до его разрешения огромно. Сейчас можно говорить лишь о гипотетических набросках аналитико-синтетического представления о ВПД. Возможно, что многие из таких первичных гипотез будут весьми несовременны. Но их надо строить. Первые из них уже могут стать хотя бы указателями направления исследований.

Для исследования конкретной структуры внутреннего плана действий огромное значение имеет выдвинутая И. П. Павловым гипотеза о взаимодействии первой и второй сигнальных систем. На основании этой гипотезы уже можно построить исходную

Необходимо отметить, что вопрос диагностирования состояний, смежных с явной дефективностью, пока что остается открытым. Вполне возможно, что кроме отмеченных нами функциональных причин есть еще ряд аналогичных им причин, которые создают впечатление о дефективности ребенка, но могут быть сравнительно легко устранены обучением.

Даже при наличии достаточно выраженной органической аномалии вопрос о дефективности еще нельзя решать однозначно: прежде надо исследовать возможности компенсации такой аномалии.

283

модель (пусть еще и очень условную, несовершенную) внутреннего плана действий.

В этом смысле очень интересен проделанный И. П. Павловым и его сотрудниками пересмотр взглядов на двигательную область коры больших полушарий.

К моменту этого пересмотра общепризнанным являлся лишь тот факт, что раздражение электрическим током определенных клеточных структур в передней части полушарий приводит к соответствующим мышечным сокращениям, вызывающим те или иные, строго приуроченные к упомянутым клеточным структурам движения. Поэтому данная область коры и была названа «психомоторным центром» (позднее это название отбросили и укрепился термин «двигательная область»).

Под влиянием опытов Н. И. Красногорского И. П. Павлов поставил вопрос: является ли этот центр только эфферентным?

Н. И. Красногорский доказал, что двигательная область коры состоит из двух классов клеточных систем: эфферентных и афферентных, что физиологическое раздражение афферентных систем совершенно так же входит в связь с разными условными рефлексами, как и все остальные системы клеток: зрительные, обонятельные, вкусовые и т. д.

Отсюда И. П. Павлов пришел к выводу, что афферентные системы клеток двигательной области коры находятся в двусторонних нервных связях со всеми другими системами клеток коры. Следовательно, с одной стороны, они могут быть приведены в возбужденное состояние любым раздражителем, воздействующим как на экстро-, так и на интерорецепторы; с другой стороны, благодаря двусторонней связи возбуждение эфферентной двигательной клетки может привести к возбуждению любой клетки коры, у которой образована связь с этой афферентной клеткой. К тому же афферентные системы клеток двигательной области коры чаще и скорее входят в связь со всеми другими клеточными системами, чем те между собой, «потому что, — говорил И. П. Павлов, — в нашей деятельности эта афферентная клетка работает больше других. Кто говорит, ходит, тот постоянно работает этими клетками, а другие клетки работают вразброд... то мы раздражаемся какой-либо картиной, то слухом, а когда я живу, то двигаюсь постоянно»⁹.

Выдвинутые И. П. Павловым идеи получили в дальнейшем подтверждение и существенное развитие. Теперь уже общепризнано, например, что упрощенная схема, согласно которой деятельность анализаторов при восприятии рассматривалась преимущественно со стороны центростремительного проведения возбуждения, должна быть заменена представлением о восприятии раздражителя как о непрерывной рефлекторной деятельности анализатора, осуществляющейся по принципу обратной

⁹ «Павловские среды», т. 2. М.—Л., 1949, с. 480—490.

284

связи. Эфферентные волокна, идущие от центров к рецепторам, открыты теперь во всех органах чувств. Мало того. Признано, что сами корковые отделы анализаторов построены по принципу афферентно-эфферентных аппаратов, не только воспринимающих раздражения, но и управляющих нижележащими образованиями.

Павлов расширил и углубил понимание нервного центра, показав, что последний представляет собой территориально распространенное образование, включающее в себя разнообразные элементы, расположенные в самых разных отделах центральной нервной системы, на разных ее уровнях.

Все это в полной мере применимо и к двигательному анализатору. Афферентно-эфферентные компоненты анализаторов функционально принадлежат именно ему. Последнее соображение подтверждается также доказанным многочисленными исследованиями положением о взаимосвязи в работе всей системы анализаторов.

Афферентно-эфферентная природа анализаторов указывает на то, что аппаратом любого ощущения, любого восприятия является не только специфический для данного анализатора его рецепторный, сенсорный компонент, но и функционально единый для всех анализаторов компонент, включающийся в двигательную область. Кстати, иное представление было бы заведомо абсурдным: если продукты психического взаимодействия обеспечивают ориентирование субъекта в окружающем мире, которое, как и всякое другое ориентирование, осуществляется в конечном счете внешними движениями, то связь любого сенсорного элемента с моторным, несомненно, должна иметь место, иначе данный сенсорный элемент теряет свою функцию, обессмысливается.

Таким образом, в основе аппарата любого, даже самого простейшего, неосознаваемого восприятия лежит двусторонняя нервная связь между специфическими для данного анализатора нервными образованиями и соответствующими образованиями двигательного центра.

Двигательная область коры, особенно ее афферентная часть, выступает, таким образом, как аппарат, объединяющий и вместе с тем обобщающий работу всей системы анализаторов в целом. Его обобщающая роль понятна уже из того факта, что нередко раздражения, поступающие от рецепторных компонентов различных анализаторов, имея один и тот же психологический смысл, связываются друг с другом благодаря тому, что они оказываются условиями одной и той же деятельности, включаются в одну и ту же деятельность. Это и составляет основу механизма обобщения. Благодаря этому механизму внешне несходные друг с другом условия могут актуализировать одинаковые способы действия, отвечающие внутренней существенной общности данных условий.

285

Отсюда следует, что система, которую И. В. Павлов называл единственной сигнальной системой животных и первой — человека, должна быть понятой именно как взаимодействующая система. Один ее компонент слагается из рецепторных, сенсорных образований анализаторов; другой — из образований, включающихся в двигательную область. Чтобы понять каждый из компонентов этой системы, его необходимо рассматривать именно как компонент системы. Поэтому невозможно правильно осмыслить, например, работу глаза, рассматривая ее в отрыве от объединяющего всю систему аппарата двигательной области.

На этом же основании очевидно, что все межанализаторные отношения, так называемые межанализаторные связи, также нельзя понять, игнорируя работу двигательного центра, поскольку реальная связь в работе различных анализаторов устанавливается именно в нем — в двигательном центре.

Описанное нами можно отнести к аппарату простейшей формы психического взаимодействия. Возникновение и развитие Еысшей формы такого взаимодействия связано с усложнением соответствующего ему аппарата, с перестройкой всей конкретной системы. При этом к первоначальному объединяющему и обобщающему работу всей системы анализаторов двигательному центру добавляется новый двигательный центр — новый объединяющий и обобщающий аппарат, способный к анализу и синтезу уже не только первичной информации, которая поступает от рецепторных компонентов первой сигнальной системы, что осуществляется соответствующим данной системе двигательным центром, но и самих продуктов работы этого нервного центра. Эти продукты теперь сами выступают в роли источника информации.

Новый объединяющий и обобщающий аппарат конкретно представлен так называемой кинестезией речевых органов, составляющей, по И. П. Павлову, базальный компонент второй сигнальной системы. Он выступает как компонент новой взаимодействующей системы, вторым компонентом которой является двигательный центр уровня первой сигнальной системы.

Эволюция нервной системы наглядно иллюстрирует процесс становления и развития этой новой, более сложно организованной взаимодействующей системы. На уровне животных предпосылки нового объединяющего и обобщающего аппарата включались в общую взаимодействующую систему, составляющую аппарат элементарного психического взаимодействия, в качестве равноправного, «равновеликого» члена. Изменение условий психического взаимодействия, связанное с формированием социальной среды, повлекло за собой необходимость преобразования способа взаимодействия, что и привело к соответствующей дифференциации и реинтеграфии внутренней системы субъекта. Результатом такой дифференциации и реинтеграции

286

оказалось вычленение киностезии речевых органиь, которая приобрела при этом новую, качественно своеобразную функцию.

Взаимосвязь обеих взаимодействующих систем очевидна. Один компонент (двигательный центр уровня первой сигнальной системы) у них общий: если первичная информация, поступающая в анализаторы через их рецепторные компоненты, объединяется, обобщается, преобразуется и используется для ориентировки субъекта посредством двигательного центра уровня первой сигнальной системы, то сам этот объединяющий и обобщающий аппарат в свою очередь является составным звеном второй сигнальной системы. Имеющаяся в нем наличная обработанная, обобщенная информация, полученная в итоге перекодирования всего комплекса первичных раздражителей на уровне первичного двигательного центра, становится источником информации, анализируемой и синтезируемой на уровне второй сигнальной системы при посредстве вторичного объединяющего и обобщающего аппарата — кинестезии речевых органов.

Проиллюстрируем это на примере взаимосвязи аппарата восприятия, представления и понятия.

Как уже говорилось, в основе аппарата восприятия лежат нервные связи рецепторных образований анализаторов с образованиями первичного двигательного центра (системы, созидаемые этими связями, и есть первичные субъектные модели действительности). Двусторонняя связь этих образований уже заключает в себе потенциальную возможность представления: возбуждение соответствующих двигательных элементов системы аппарата восприятия должно было бы привести к воспроизведению его сенсорного следа — изображения. Однако в пределах элементарной формы взаимодействия для такого воспроизведения изображения, стимулируемого центральным компонентом системы, нет специального механизма, — представление здесь возможно лишь в составе восприятия, при периферической стимуляции, и поэтому на уровне животных потенциально имеющиеся представления не могут быть в полной мере реализованными.

С возникновением второй сигнальной системы положение изменяется. Образования двигательного центра, входящие в состав аппарата восприятия, при определенных условиях вступают в двустороннюю нервную связь с образованиями речевой кинестезии, соответствующими в свою очередь слову — знаковой модели того или иного предмета. Это и создает возможность появления простейших форм надстроечно-базальных моделей — воспроизведения следов бывших восприятий: воздействие знаковой модели возбуждает образования речевой кинестезии, связанные в ходе предшествующей деятельности субъекта с соответствующими образованиями двигательного центра; отсюда по принципу обратной связи возбуждение распространяется в сен-

287

сорные компоненты анализаторов, что и приводит к воспроизведению следа ранее воспринимавшегося предмета, т. е. к представлению.

Таким образом, если система нервных связей между рецеп-торными образованиями анализаторов и образованиями двигательного центра уровня первой сигнальной системы при условии периферической стимуляции представляет собой основу аппарата восприятия, то та же самая система при условии центральной стимуляции оказывается основой механизма представления. Все своеобразие представления в отличие от восприятия (в том смысле, в котором это своеобразие определяется особенностями аппарата) зависит именно от своеобразия стимуляции. Система первичных связей между двигательными центрами первой и второй сигнальных систем составляет основу аппарата понятия.

Как уже неоднократно ■ подчеркивалось, внутренний план действий оказывается неразрывно связанным с внешним. Он возникает на основе внешнего плана, функционирует в неразрывной связи с ним и реализуется через внешний план. По мере своего развития внутренний план в значительной мере перестраивает внешний, вследствие чего внешний план деятельности человека существенно отличается от аналогичного единственного плана животных. У человека он становится в значительной мере знаковым речевым планом.

Механизм ВПД определяется закономерностями его связей с механизмом внешнего плана. Функционирование механизма ВПД оказывается в прямой зависимости от организации структуры внешнего плана. Вместе с тем, функционируя, ВПД перестраивает и структуру внешнего плана. Структуры ВПД как бы спускаются в структуры внешнего плана, создавая тем самым более обширные возможности для совместного функционирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главная задача современной науки о творчестве — развитие возможностей управления творчеством. Нетрудно заметить, что именно эта задача находилась в центре внимания всей книги, постоянно рассматривалась нами в самых разных ракурсах, иногда прямо, иногда косвенно. Однако в данной книге мы не ставили перед собой цель решить ее с какой-либо мерой полноты. Это — специальная проблема. Она связана с необходимостью детального рассмотрения достигнутого, его критической оценки, извлечения рационального и обрисовки перспективы дальнейших исследований. В направлении решения этой проблемы мы выскажем лишь несколько предварительных положений.

Прежде всего отметим две издавно существующие противоположные тенденции в направлении поиска путей управления творческой деятельностью.

Одна из этих тенденций связывает возможности управления творчеством с алгоритмизацией творческой деятельности, с разработкой «технических приемов», использование которых вело бы к открытию нового. Иначе говоря, эта тенденция выражает стремление к конструированию такой логической системы, которая бы вела людей к научным открытиям, изобретениям и т. п О такой логике мечтал средневековый схоласт Раймон Луллий, предложивший проект машины, с помощью которой, по его убеждению, можно было получать все возможные истины. В настоящее время такая тенденция ярко представлена направлением «машинного моделирования интеллектуальной деятельности» и рядом других направлений, ставящих своей целью разработку алгоритмов для решения творческих задач изобретателями, учеными и т. п.

Другая тенденция принципиально отрицает продуктивность попыток алюритмизации процесса творчества, считая такие попытки иллюзорными. Однако эта тенденция не отрицает в принципе возможность управления творчеством. Она лишь отвергает возможность прямого пути такого управления и предлагает косвенный путь. Суть его сводится к созданию условий, благоприятствующих творчеству. Комплекс таких условий весьма многообразен. Он начинается с ситуаций, благоприятствующих интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, и кончается воспитанием необходимых способностей, качеств лич-

289

ности творца, созданием творческого климата & научно-исследовательском коллективе и т. п.

Какой же тенденции следует отдать предпочтение?

Движение мысли последних лет показывает, что иллюзии, порожденные появлением первых машинных эвристических программ, рассеялись, хотя возможности таких программ постоянно возрастают.

Мы уже ранее показали, что кибернетические модели творчества, посредством которых их авторы пытались решить проблемы управления творчеством путем короткого замыкания, искры, пронизывающей «черный ящик», не являются всеохватывающими моделями. Мышление электронных машин выходит за пределы мышления человека. При этом кибернетические модели затрагивают лишь один структурный уровень познания — его логический уровень — и совсем не затрагивают психологических механизмов творческого акта. До тех пор, пока работа «мыслящих машин» не выйдет за пределы моделирования логического уровня познания, говорить о творчестве «машинного интеллекта» нецелесообразно.

Решение вопроса о рациональном взаимоотношении двух отмеченных тенденций состоит, по всей вероятности, в том, что алгоритмизация результатов творческой деятельности, алгоритмизация репродуктивных и продуктивных моментов умственного труда сама по себе есть одно из условий управления творческой деятельностью.

Разговор о возможности «логики открытий», точнее сказать— логики, ведущей к открытиям, противоречит самому смыслу понятия о творчестве. Однако это не исключает возможности науки о творчестве, а вместе с тем и правомерности понятия эвристической логики.

Необходимо признать, что по самой сути дела любое решение подлинно творческой проблемы всегда выходит за пределы логики. Однако, как только это решение получено, оно, конечно, может при определенных условиях быть логически осмысленным. И если оно принципиально ново, то с неизбежностью должно обогатить логику. Эвристической логикой в строгом смысле может быть названа та логика, которая постоянно обогащается в итоге анализа новых открытий. На основании такой логики те задачи, которые до этого были творческими, перестают быть таковыми, они становятся задачами логическими. Это и создает одно из необходимых условий развития творческих возможностей. Опираясь на достижения логики, сфера творчества перемещается и вновь оказывается за пределами возможностей логики.

Соподчинив, таким образом, две до сих пор взаимоисключающие одна другую тенденции, мы приобретаем возможность перейти к рассмотрению проблем управления творчеством путем создания благоприятствующих ему условий.

290

Люди и их социальные системы во все эпохи решали, конечно, сложнейшие проблемы. Следовательно, они управляли своим творчеством, создавали комплексы необходимых для творчества условий. Однако они делали это на основе далеко не всегда осознаваемой и во всех случаях не полностью осознаваемой саморегуляции. Задача науки состоит в том, чтобы постоянно обогащать пути сознательного воздействия на творчество человека, сознательного управления творческой деятельностью.

Начнем рассмотрение этой задачи с простой аналогии в области управления.

Возьмем в качестве образца наиболее совершенное, распространенное сейчас и достаточно сложное управление, овладение которым осуществляется в основном через сознание,— управление автомобилем. Почему оно в благоприятных обстоятельствах столь совершенно? Рассмотрим основные причины.

Внутреннее устройство автомобиля — его механизм — во всех подробностях известен конструкторам. Поэтому автомобиль и оснащен такими великолепными средствами управления — рычагами. На тех же основаниях великолепно разработан способ управления. Если опытный водитель хорошо знает место, куда ему надо прибыть, т. е. если ему известна цель, достигнуть ее не представляет труда.

С управлением творчеством дело обстоит не так просто, как с управлением автомобилем. Здесь недостаточно известна даже цель — неясно «куда ехать»: вспомним те трудности в разработке критериев творчества, творческой деятельности человека, о которых мы говорили в первой главе. Уровень наших знаний о механизме творческой деятельности совсем не идет в сравнение с уровнем знаний о механизме автомобиля. Отсюда следует и та бедность суждений о средствах и способах управления творчеством, которую на сегодняшний день мы должны констатировать.

Однако неправильно утверждать, что пути управления творческой деятельностью человека никак не осмыслены наукой, теорией. Определенные знания о таком управлении мы все же имеем.

Переходя к рассмотрению этих знаний, мы прежде всего разделим их на две основные категории: к одной из них отнесем знания, не выходящие за пределы созерцательно-объяснительного и эмпирического уровней, к другой — те знания, которые выходят за пределы этих уровней. В такой последовательности мы их и рассмотрим.

Начнем с рассмотрения элементов сознательного управления творческой деятельностью на уровнях, не выходящих за пределы эмпирии.

Прежде всего сюда следует отнести современное воспитание и обучение. В этом отношении необходимо сказать, что до последнего времени задача обучения творческому мышлению

291

оставалась по существу не более чем хорошим пожеланием и реализовалась в очень ограниченной степени, главным образом за счет отдельных чисто эмпирических находок. Но и эти находки, как правило, не поддавались должному обобщению и систематизации, а потому и не внедрялись в обучение. Сейчас картина начинает меняться. Формируется новый тип обучения, называемый проблемным. Этот тип специально направлен на развитие творческого мышления. На данном пути наметились несомненные успехи. Однако проблемное обучение еще далеко не решило того минимума задач, который необходим для превращения исследований проблемного обучения в фундаментальную область знания. Перед теорией обучения и воспитания стоят сейчас грандиозные задачи по линии воспитания творческого мышления, творческих способностей и качеств личности. Однако успех решения этих задач лимитирован успехами развития абстрактно-аналитического знания.

Попытки управления творчеством развиваются и по линии выявления людей, обладающих наибольшими творческими возможностями. Эта проблема связана с диагностированием и прогнозированием творческих способностей и качеств личности. За рубежом это осуществляется преимущественно методом тестов. Однако тестологические исследования могут быть плодотворными лишь в том случае, если достаточно обоснован выбор тех факторов, по которым ведутся обследования. Спектр избранных факторов должен достаточно адекватно отражать подлинную природу творческих способностей, структуру творческой личности. Выбор таких факторов до сих пор весьма мало обоснован. Этот выбор эмпиричен. Он определяется стихийно складывающимися традициями и зависит от тех общих позиций, которыми руководствуется тестология. А эти позиции явно неудовлетворительны. Более адекватные факторы, необходимые для эффективных тестологических исследований, могут быть обнаружены только в итоге радикальной перестройки, переработки традиционных основ тестологического направления. Успех тестологических исследований зависит, таким образом, не столько от конкретного содержания, в которое могут быть облечены те или иные тесты, сколько от уровня развития общей теории способностей, общей теории личности.

Известны многочисленные попытки управления творчеством по линии стимуляции центрального звена его механизма, т. е. по линии стимуляции «творческого акта». В этом направлении предлагаются, например, гипноз, самовнушение, психофармакология и т. п. Однако давать оценку такого рода попыткам пока еще преждевременно. Это следует уже из того, что, с одной стороны, механизмы действия перечисленных факторов остаются до сих пор неизвестными, с другой стороны, исследователи в этой области руководствуются обычно весьма смутными критериями творческой деятельности.

292

Управлять творчеством пытаются и путем учета так называемой возрастной динамики творчества. Однако и здесь даже эмпирические данные оказываются весьма противоречивыми. Расцвет творческой деятельности ученого относится разными исследователями к весьма различным возрастам (25, 30—40 лет и т. п.). Здесь существенно также и отсутствие ясных критериев творческой продуктивности.

Попытки управления творчеством предпринимаются и по линии организации научных коллективов. Здесь рассматриваются проблемы совместимости, мотивации научной деятельности в коллективе, соответствия места того или иного члена коллектива в структуре этого коллектива его индивидуальным особенностям и т. п. Все эти попытки непосредственно связаны с так называемыми исследованиями «малых групп». Однако, как известно, эти исследования также еще далеко не преодолели эмпирический рубеж.

Широко известны сейчас многочисленные попытки, направленные на разработку стимуляции творческого акта в условиях группового творчества. Наиболее известные из них — брайн-шторминг, синектика.

Программ для повышения эффективности творчества, в какой-то мере близких брайнштормингу и синектике, существует немало. Несомненно, что во всех подобного рода попытках есть что-то интересное, разумное, даже мудрое. Но все они не выходят за пределы эмпирического лимита, представляя собой сырье для последующего фундаментального анализа. Во всех этих попытках внутренний механизм изучаемых явлений остается невскрытым «черным ящиком».

Уровень всех этих попыток можно проиллюстрировать следующим примером. Допустим, мальчики лет 11 —12 проникли в автомобильный гараж. Общее представление об автомобиле у них есть. Внутреннего устройства они не знают. Хотят научиться управлять. Рассаживаются по машинам. Пробуют. Неожиданно один из двигателей заработал. Мальчик кричит: «Сделал открытие!» Все выскакивают из машин. Собираются вместе. Обмениваются опытом. Сделавший открытие заявляет: «Стоит повернуть ключ в замке на 45° и мотор заводится». Мальчики вновь рассаживаются по машинам и действуют дальше.

Конечно, эмпирический уровень — необходимая ступень познания при открытии нового. Миновать ее нельзя. Но это — не последняя ступень.

Рассмотрим теперь некоторые элементы управления творческой деятельностью человека, выходящие за пределы эмпирического лимита.

Реализация абстрактно-аналитического подхода в психологии, конечно, не может быть решена усилиями лишь одних психологов: такой подход должен быть перенесен и на смежные с психологией области знания. Вполне возможно, что этому будет

293

существенно содействовать разработка обширного ряда конкретных комплексных проблем, одной из которых является и проблема творчества человека.

Решающее значение в эффективном развитии данной проблемы принадлежит науке о творчестве, выступающей в форме фундаментальной науки.

Психология творчества, понимаемая как абстрактная наука, не может и не должна исчерпать всего многообразия факторов, в итоге влияния которых формируется человек, обладающий высоким творческим потенциалом. Однако психология творчества вносит существенный вклад в изучение комплекса этих факторов, раскрывая психологический механизм такого формирования.

Для формирования человека с высоким творческим потенциалом адекватны педагогические воздействия. Однако, планируя такие воздействия, всегда необходимо жестко учитывать психологический механизм творческой деятельности. Те педагогические воздействия, которые не соответствуют психологическим законам, никогда не достигнут желаемой цели.

Естественно, возможности управления творчеством теснейшим образом связаны с представлением о его критериях. Критерии эти в свою очередь являются прямым следствием понимания природы творчества. До сих пор предлагались лишь субъективные критерии. Попытки их объективирования наталкивались на непреодолимые препятствия. Это обнажало неприемлемость сложившегося понимания творчества как проявления уникальной способности человека. Преодолевая это понимание, мы выдвинули гипотезу о творчестве как о механизме развития, как о специфическом взаимодействии, ведущем к развитию. Уникальная творческая деятельность человека превратилась, таким образом, в одну из специфических форм взаимодействия, ведущего к развитию, в одну из частных форм проявления всеобщих механизмов развития. Критерием творчества стал для нас механизм развития.

Мы отказались от субъективных критериев, опирающихся в основном на оценку продуктов той или иной деятельности, и положили в основу объективных критериев процессуальную характеристику творчества.

Исследование высших форм творчества выступило для нас как комплексная проблема, требующая расчленения предмета исследования на структурные уровни его организации, вскрытия частных, абстрактных закономерностей, присущих каждому из структурных уровней, и построения на их основе общего конкретного закона. Нами были предложены объективные основания выявления структурных уровней — этапы развития, трансформирующиеся в эти уровни. Предметом психологии творчества оказался, таким образом, один из структурных уровней его организации.

294

Описанное нами центральное звено психологического механизма творчества выступило одновременно его психологическим критерием. Оно оказалось также основанием выявления других звеньев этого механизма — прежде всего способностей человека, качеств его личности, благоприятствующих успешному функционированию центрального звена механизма и связывающих этот механизм с механизмами других структурных уровней организации творческой деятельности.

Наше исследование — прежде всего пример изучения одного из структурных уровней организации творческой деятельности. Однако результаты, полученные в его итоге, несомненно, значимы для управления творческой деятельностью. Перечислим в этой связи несколько бесспорно результативных направлений исследования.

Во-первых, исследования внутреннего плана действий, оптимальное развитие которого представляет необходимое условие полноценности психологического уровня организации творчества в области науки. Здесь вскрыт целый ряд строгих закономерностей.

Во-вторых, исследования побочного продукта действия как основного элемента интуитивных решений. Путем изучения психологических моделей таких решений здесь также установлен целый ряд закономерностей.

В-третьих, исследования психологических моделей вербализации и формализации. И здесь найден ряд закономерностей.

Дальнейшие задачи исследования психологического уровня организации творческой деятельности — неисчерпаемы. Важнейшая из них — детальное изучение центрального звена психологического механизма творчества, составляющих его структурных уровней и их взаимоотношений. Не менее важна и последовательная переработка того эмпирического материала, который в изобилии накоплен традиционной психологией.

ЛИТЕРАТУРА

Адамар Ж- Исследование психологии процесса изобретения в области математики. Перев. с франц., под ред. И. Б. Погре-бысского. М., 1970.

Альтшуллер Г. С. Как научиться изобретать. Тамбов, 1961.

Альтшуллер Г. С. Алгоритм решения изобретательских задач. — «Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму (июнь 1967 г.)». М., 1967.

Альтшуллер Г. С. и Шапиро Р. Б. О психологии изобретательского творчества. — «Вопросы психологии», 1956, № 6.

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

Анохин П. К. Узловые вопросы в изучении высшей нервной деятельности. — «Проблемы высшей нервной деятельности». Под. ред. П. К. Анохина. М., 1949.

Анохин П. К- Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. М., 1962.

Антонов Н. И. Единство психического и физиологического. — «Диалектический материализм и современное естествознание». М., 1964.

Анциферова Л. И. Исследование психологии мышления в капиталистических странах. — «Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах» М., 1966.

Анциферова Л. И. Теория интеллектуальных операций О. Зельца. — «Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах». М, 1966 а.

Анциферова Л. И. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в Вюрцбургской школе. — «Основные направления иссле-

дований мышления в капиталистических странах». М., 119666.

Архипов В. М. О материальности психики и предмете психологии — «Советская педагогика», 1954, № 7.

Батюшков Ф. Д . Творчество. — «Энциклопедический     словарь

Брокгауза и Ефрона», 1901.

Бернштейн С. М. Психология научного творчества. — «Вопросы психологии», 1965, № 3.

Бернштейн С. М. О природе научного творчества (по зарубежным материалам). — «Вопросы философии», 1966, № 6.

Бехтерев В. М. Творчество с точки зрения рефлексологии. — В кн.: С. О. Грузенберг. Гений и творчество. Л., 1924.

Библер В. С. Научная интуиция и ее логический подтекст. — «Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму (июнь 1967 г.)». М., 1967.

Бир Ст. Кибернетика и управление производством. Перев. с англ. М., 1963.

Блох М. А. Творчество в науке и технике. Пг. 1920.

Бойко Е. И. Опыт разработки двигательной методики с учетом зрительных установочных условных рефлексов. — Изв. АПН РСФСР, вып. 53. М., 1954.

«Большая советская энциклопедия». Издание второе.

Брушлинский А. В. Воображение и творчество. — «Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму». М., 1967.

Брушлинский А. В. Воображение и познание. — «Вопросы философии», 1967, № 11.

Быков К. М. и Конради Г, П. Основные понятия физиологии. —

296

«Учебник физиологии». Под ред. К. М. Быкова. М., 1955.

Быков К- М. и Пшоник А. Т. О природе условного рефлекса. — Фи-зиол. жури. СССР, 1949, XXXV, № 5.

Вальден П. И. О техническом творчестве. — «Производительные силы России», 1916, № 2.

Вацуро Э. Г. Учение Павлова о высшей нервной деятельности. М., 1955.

Веккер Л. ~М., Ломов Б. Ф. О чувственном образе как изображении. — «Вопросы философии», 1961, № 4.

Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М, 1950.

Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения. — «Психология и марксизм», 1925.

Выготский Л. С. Психика, сознание и бессознательное. — «Элементы общей психологии (основные механизмы человеческого поведения». Под ред. К- Н. Корнилова. М„ 1930.

Георгиев Ф. И. О порочности вульгарного субъективистского истолкования природы психического. — «Диалектический материализм и современное естествознание». М., 1964.

Глинский Б. А., Грязное Б. С, Ды-нин Б. С, Никитин Е. П. Моделирование как предмет научного исследования. М., 1965.

Грузенберг С. О. Психология творчества. Минск, 1923.

Грузенберг С. О. Гений и творчество. Л., 1924.

Дьяков И. Н., Петровский Н. В., Рудик П. А. Психология шахматной игры. М., 1926.

Зинченко В. П. Перцептивные и мне-мические элементы творческой деятельности. — «Вопросы психологии», 1968, № 2.

«Исследования по психологии научного творчества в США». Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1966.

Кальсин Ф. Ф. Основные вопросы теории познания. Горький, 1957.

Кедров Б. М. О теории научного открытия. — «Научное творчество». М., 1969.

Кедров Б. М. Соотношение фундаментальных и прикладных на-

ук. — «Вопросы философии», 1972, № 2.

Копнин П. В. Задачи и основные понятия логики научного исследования. — «Логика научного исследования». М., 1965.

Корнилов К. Н. Материалы совещания по психологии. Стеиогр. отчет. М., 1953.

Кочергин А. Н. Психика как объект моделирования. — «Проблемы моделирования психической деятельности. Материалы к симпозиуму», вып. 2. Новосибирск, 1968.

Ланда Л. Н. О соотношении алгоритмических и эвристических процессов. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму) >. М., 1967.

Ланда Л. Н. О соотношении эвристических и алгоритмических процессов. — «Научное творчество». М„ 1969.

Лапшин И. И. Философия изобретения и изобретения в философии. Пг., 1922.

Левансон-Лессинг Ф. Ю. Роль фантазии в научном творчестве. — «Творчество», 1923.

Лезин В. А. Художественное творчество как особый вид экономии мысли. — «Вопросы теории и психологии творчества», т. 1. Харьков, 1907.

Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. М., 1947.

Леонтьев А. Н. Материалы совещания по психологии. Стеногр. от'-чет. М., 1953.

Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления. Доклады на совещании по вопросам психологии (3—8 июня 1953 г.). М., 1954.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1962.

Ляпунов А. А. О строении управляющих систем живой природы. — «Кибернетика.         Мышление.

Жизнь». М., 1964.

Майоров Ф. П. История учения об условных рефлексах. М—Л., 1954.

Матейко А. Условия творческого труда. Перев. с польского под ред. Я. А. Пономарева. М., 1970.

297

«Материалы совещания по психологии. Стеногр. отчет». М., 1953.

Матюшкин А. М. Некоторые проблемы психологии мышления. — «Психология мышления». Сборник переводов с английского и немецкого под ред. А. М. Ма-тюшкина. М., 1965.

Матюшкин А. М. Вопросы методики экспериментального исследования психологических закономерностей творческого мышления. — «Научное творчество», М., 1969.

Мах Э. Введение к учению о звуковых ощущениях Гельмгольца. 1879.

Медведев Н. В. К вопросу об отражательной работе мозга. — «Вопросы философии», 1960, № 5.

Медведев Н. В. Теория отражения и ее естественнонаучное обоснование. М., 1963.

Медведев Н. В. О природе и сущности психического. — «Диалектический материализм и современное естествознание». М., 1964.

Медведев Н. В. Еще раз о природе психического. — «Философские науки», 1964а, № 2.

Монина М. Л. Об использовании тестов для отбора научных кадров за рубежом (обзор литературы) — «Научное творчество», М., 1969.

Нечаев А. П. Психология технического изобретательства. М.—Л., 1929.

Ньюэлл А., Шоу Дж. С, Саймон Г. А. Процессы творческого мышления. — «Психология мышления». Сборник переводов с немецкого и английского под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.

Ньюэлл А., Шоу Дж. С, Саймон Г. А. Программа для игры в шахматы и проблема сложности. — «Вычислительные машины и мышление». М., 1967. Овсянико-Куликовский Д. Н. Вопросы психологии творчества. СПб., 1902. Овсянико-Куликовский Д. Н. О значении научного языкознания для психологии мысли. — «Вопросы теории и психологии творчества», т. 1. Харьков, 1907. Овсянико-Куликовский Д. Н. Предисловие. В кн.: Энгельмейер П. К Теория творчества. СПб., 1910.

Омельянский В. Л. Научное творчество и случайные открытия. — «Известия научного института им. П. Ф. Лесгафта», т. IV, 1922. Омельянский В. Л. Роль случая в научном творчестве. — «Творчество», 1923. Орлов В. В. Диалектический материализм и психофизическая проблема. Пермь, 1960. Орлов В. И. Трактат о вдохновеньи, рождающем великие изобретения. М., 1964. Оствальд В. Великие люди. СПб.,

1910. Павлов И. П. Поли. собр. соч. Издание второе.

«Павловские среды». М.—Л., 1949. Петровский А. В. История советской

психологии. М., 1967. Пойя Д. Как решать задачу. М., 1959. Полонский В. П. Сознание и творчество. Л., 1934. Пономарев Я. А. К вопросу о психологических механизмах взаимоотношения чувственного и логического познания. — Докл. АПН РСФСР, 1957, № 4. Пономарев Я. А. Количественная оценка эффективности предварительной задачи. — Доклады АПН РСФСР, 1957а, № 4. Пономарев Я. А. Развитие принципа решения задачи. — Докл. АПН РСФСР, 1958, № 1. Пономарев Я- А. Исследование психологического механизма творческого (продуктивного) мышления. Автореф. канд. дисс. М., 1958а. Пономарев Я. А. О взаимодействии и развитии. — Докл. АПН РСФСР, 1959, № 1. Пономарев Я. А. Взаимоотношение прямого (осознаваемого) и побочного  (неосознаваемого) продуктов действия. — «Вопросы психологии», 1959а, № 4. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960. Пономарев Я. А. Психология творчества. — «Педагогический словарь», т. 2, М., 1960а. Пономарев Я. А. К вопросу о природе психологического. — «Вопросы философии», 19606, № 3. Пономарев Я. А. Психика. — «Философский словарь». М., 1963; изд. 2-е — 1968.

298

Пономарев Я. А. Психология творчества. — «Философский словарь». М., 1963; изд. 2-е — 1968. Пономарев Я- А. Мышление (в психологии). — «Философский словарь». М., 1963. Пономарев Я- А. Память. — «Философский словарь». М., 1963. Пономарев Я- А. Формирование внутреннего плана действий. Тезисы докладов на II съезде общества психологов, вып. 2. М., 1963. Пономарев Я. А. Проблема идеального. — «Вопросы философии», 1964, № 8. Пономарев Я. А. Этапы развития внутреннего плана действий. — «Новые исследования в педагогических науках», вып. II. 1964а.

Пономарев Я- А. Исследования внутреннего плана действий. — «Вопросы психологии», 19646, № 6.

Пономарев Я- А. Общая картина развития внутреннего плана действий. — «Новые исследования в педагогических науках», вып. III. М., 1965.

Пономарев Я. А. Задержки развития внутреннего плана действий и их ликвидация. — «Новые исследования в педагогических науках», вып. IV. М., 1965а.

Пономарев Я. А. Развитие внутреннего плана действий в процессе обучения. — «Возрастные возможности усвоения знания». М., 1966.

Пономарев Я- А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.

Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967а.

Пономарев Я. А. Психологические модели творчества. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму.)». М., 19676.

Пономарев Я. А. Симпозиум «Проблемы научного и технического творчества». — «Вопросы психологии», 19б7в, № 6.

Пономарев Я. А. Психика. — «Философская энциклопедия», т. 4. М., 1967 г.

Пономарев Я. А. Психологические модели интуитивных решений. — «Материалы третьего Всесоюзного съезда общества психологов СССР», т. 1, М., 1968.

Пономарев Я- А. Синтез психологических и логических моделей. — «Природа», 1968а, № 2,

Пономарев Я. А. Психологическое моделирование процесса научного творчества. — «Основные подходы к моделированию психики и эвристическому программированию (Материалы к симпозиуму)». М., 19686. Пономарев Я. А. Психологическое моделирование научного творчества. — «Научное творчество». М., 1969. Пономарев Я. А. Послесловие. В кн.: Матейко А. Условия творческого труда. М., 1970. Пономарев Я. А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии. — «Проблемы научного творчества в современной психологии». М., 1971. Пономарев Я- А. О принципе построения структуры психологии научного творчества. — «Материалы IV Всесоюзного съезда общества  психологов  СССР». 1971а. Пономарев Я. А., Тюхтин В. С. Отражение. — «Философскаи энциклопедия», т. 4. М., 1967. Пономарев Я. А., Тюхтин В. С. Отражение как свойство материи.— «Современные проблемы теории познания диалектического материализма», т. 1. М., 1970. Потебня А. А. Мысль и язык. Изд.

5-е. Харьков, 1926. Потебня А- А. Из записок по русской грамматике, ч. 1—3. Изд. 2-е. Харьков, 1888—99; ч. 4. М.—Л., 1941. Пуанкаре А. Математическое творчество. П., 1909. Пуанкаре А. Наука и метод. СПб.,

1910. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965. Пушкин В. Н. Эвристика и современные      науки. — «Природа», 1967, № 7. Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967а. Пушкин В. Н. Эвристические проблемы в кибернетике и проблемы психологии продуктивного мышления. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму)». М., 19676. Пушкин В. Н. Эвристические проблемы в кибернетике и пробле-

299

мы психологии продуктивного мышления. — «Научное творчество». М., 1969.

Рейтман У. Р. Познание и мышление. Пер. с английского. Под ред. А. В. Напалкова. М., 1968.

Ретанова Е. А., Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю. Исследование перцептивных действий в связи с проблемой инсайта. — «Вопросы психологии», 1968, № 4.

Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901.

Розен Г. Я- Обзор литературы по проблемам научного и технического творчества в США. — «Исследования по психологии научного творчества в США». М., 1966.

Розет И. М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества.— «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму)». М., 1967.

Розет И. М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества.— «Научное творчество». М., 1969.

Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

Рубинштейн С. Л. Материалы совещания по психологии. М., 1953.

Рубинштейн С. Л. Проблема мышления и пути ее исследования. — «Тезисы докладов на совещании по вопросам психологии познания (20—22 мая 1957 гг.)». М., 1957.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957а.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. — «Психологическая наука в СССР», т. 1. М., 1959.

Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959а.

Рубинштейн С. Л. (ред). Процесс мышления и закономерности анализа синтеза и обобщения. М., 1960.

Савич В. В. Материалы к дальнейшему анализу творчества. — «Известия Петроградского научного института им. Лесгафта», 1921.

Савич В. В. Попытка уяснения процесса творчества с точки зрения рефлекторного акта. — «Красная новь», 1922, № 4.

Савич В. В. Творчество с точки зрения физиолога. — «Творчество», 1923.

Сержантов В. Ф. Материалистическое понимание ощущений. — «Диалектический материализм. Ученые записки ЛГУ», № 248. Л., 1958.

Славская К. А. Мысль в действии. М., 1968.

Смирнов А. А. Состояние психологии и ее перестройка на основе учения И. П. Павлова. — «Материалы совещания по психологии». М., 1953.

Сумбаев И. С. Научное творчество. Иркутск, 1957.

Теплое Б. М. К вопросу о практическом мышлении (Опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам).— «Ученые записки МГУ», вып. 90. 1945.

Теплое Б. М. Об объективном методе в психологии. М., 1952.

Тихомиров О. К. Принцип избирательности в мышлении. — «Вопросы психологии», 1965, № 6.

Тихомиров О. К- Эвристики человека и машины. — «Вопросы философии», 1967, № 4.

Тихомиров О. К. Творчество человека и машины. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму)». М., 1967.

Тихомиров О. К- Структура мыслительной деятельности человека, М., 1969.

Ухтомский А. А. Собр. соч., т. 1, 1950.

Челпанов Г. Мозг и душа. М., 1918.

Шеварев П. А. Психология. М., 1946.

Энгельмейер П. К- Теория творчества. СПб., 1910.

Энгельмейер П. К- Творческая личность и среда в области технических изобретений. СПб., 1911.

Энгельмейер П. К- Пособие начинающим изобретателям. СПб. 1912.

300

Якобсон П. М. Процесс творческой работы изобретателя. М.—Л., 1934.

Ярошевский М. Г. Психология науки. — «Вопросы философии», 1967, № 4.

Anderson H. H. (ed.) Creativity and its Cultivation. N.Y., 1959.

Brogden H. E., Sprecher Т. В. Criteria of Creativity. — In: "Progress and Potential", ed. by .C. W. Taylor. N.Y., 1964.

Getzels J. W., Jackson P. W. Creativity and intelligence. Explorations with giftedstudents. N.Y., 1962.

Ghiselin B. Ultimate Criteria for Two Levels of Creativity. — In "Scientific Creativity", ed. by С W. Taylor and F. Barron. N.Y., 1963.

Goorden W.J.J. Synectics. The Development of Creative Capacity, N.Y,. 1961.

Gough H. G., Woodworth D. G. Stylistic Variations among Professional Research Scientist. — "The Journal of Psychology", 1960.

Guillord J. P. Intellectual Factors in Productive Thinking. — In: ''Explorations in Creativity", N.Y., 1967.

Guillord J. P. Measurement of Creati-

vity. — In: Explorations in Creativity". N.Y., 1967.

Helmholtz H.L.F. Vortrage und Reden, Errinnerungen. Braunschweig. 1890.

Parnes S. Guidebook for Creative Thinking. N.Y., 1963.

Femes S. Source Book for Creative Thinking. N.Y., 1963.

Possman J. The psychology of the Inventor. Washington, 1931.

Sprecher Т. В. A Proposal for Identifying the Meaning of Creativity. — In: ""Scientific Creativity", ed. by С W. Taylor and F. Barron. N.Y., 1963.

Stein M. J. Creativity and scientists. —■ In: "The National physical laboratories". The Direction of Research establishements, №3, L., 1957.

Stein M. J., Heinze С. Т. Creativity and the Individual. Glencoe, 1960.

Taylor С W. (ed.). Creativity. Progress and ppotential. N.Y.. 1964.

Taylor С W., Barron F. (ed.). Scientific Creativity: Its Recognition and Developpment. N.Y., 1963.

Taylor C. W., Smith W. R., Ghiselin B. The Creative and Other Contribu tions of One Sampple of Research Scientists. — In: "Scientific Creativity", ed. by С W. Taylor and F. Barron, N.Y., 1963.

Wallas G. The Art of Thought. N.Y., 1926.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ИССЛЕДОВАНИЯ ТВОРЧЕСТВА В УСЛОВИЯХ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ

Часть I

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

Глава I. Природа творчества...............  1)

Творчество как механизм развития.........  11

Развитие и взаимодействие............  18

О системном подходе............... 27

Глава II. Исследовании творчества как комплексная проблема . .  31 Принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации........... 31

Аспекты исследования............... 43

О понятии «фундаментальная наука» ........ 48

Стратегия исследования.............. 52

Глава III. Место психологии в системе комплексного исследования

творчества................... 62

Динамика понимания природы психического и предмета психологии ....................      62

Психическое как один из структурных уровней организации

жизни..................... 98

Глава IV. Предмет и методы психологии творчества....... 134

Часть II

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ТВОРЧЕСТВА

Глава V. Центральное звено................    145

Из истории вопроса............... 145

Центральное звено психологического механизма творчества

в свете абстрактно-аналитического подхода...... 178

Глава VI. Психологические модели центрального звена..... 208

Некоторые условия построения дискретных психологических

моделей.................... 208

Модели интуитивных решений............ 212

Модели логичных решений............. 229

302

Глава VII. Качества творческой личности и творческие способности . . 262

Из истории иопроса..............262

Исследования внутреннего плана действий . .       . . 266

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............²⁸⁹

Литература......            ..........296