З Педагогика высшей школы: Конспект лекций. - Казань: Казан. гос. энерг. ун-т, 2010. – 86 с
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Г.В. Завада, О.В. Бушмина

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Конспект лекций

Казань 2010

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

Г.В. Завада, О.В. Бушмина

 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

 

 

Конспект лекций

 

 

Казань 2010

УДК 159.9

ББК88.4

З

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики психологии профессионального образования КГЭУ

А.Г. Фролов

кандидат педагогических наук, доцент факультета повышения квалификации преподавателей КГЭУ

Э.М. Бурцева

 

 

   

Завада Г.В., Бушмина О.В.

З Педагогика высшей школы: Конспект лекций. - Казань: Казан. гос. энерг. ун-т, 2010. – 86 с.

Конспект лекций представляет собой описание учебного материала по дисциплине «Педагогика высшей школы», осенний семестр обучения.

Предназначены для магистрантов I года обучения, изучающих дисциплину «Педагогика высшей школы», а так же может быть полезна специалистам и преподавателям, ведущих работу в этой области.

 

 

УДК 159.9

ББК88.4

 

© Казанский государственный энергетический университет, 2010



ВВЕДЕНИЕ

В подготовке магистров в системе современного российского образования отмечаются две основные тенденции. Первая связана с глубокой научной подготовкой, формированием научного творческого начала. Вторая представляет собой развитие компетенций педагогической направленности. Одним из направлений деятельности будущего магистра является деятельность преподавателя высшей школы. Изучение основных компонентов педагогического процесса в вузе, их сущностных характеристик становится в этой ситуации важнейшей задачей магистерской подготовки.

Дисциплина «Педагогика высшей школы» является одной из профессионально-педагогических дисциплин в цикле дисциплин подготовки магистра и служит цели формирования представлений о сущности педагогики высшей школы, ее месте среди других наук о человеке, о закономерностях педагогического процесса в вузе.

Целями изучения дисциплины формирование общего представления о педагогической деятельности в системе высшего образования.

Задачами изучения являются: изучение ведущих тенденций мирового образовательного пространства; освоение системы знаний о педагогических методах, технологиях обучения и педагогическом мастерстве; знакомство с основами педагогической деятельности в высшей школе, средствами взаимодействия и управления педагогическим процессом.

Магистрант, изучивший дисциплину «Педагогика высшей школы» должен

знать:

· основные категории педагогики, специфику и цели педагогики высшей школы;

· закономерности, принципы организации целостного педагогического процесса в вузе;

· особенности системы высшего профессионального образования в России и за рубежом;

· основные направления модернизации системы профессионального образования в связи с Болонским процессом;

· основные классификации и сущность методов обучения и воспитания, а также форм организации педагогического процесса в вузе;

· основные компоненты педагогического исследования;

· качества и способности преподавателя высшей школы, понятие педагогического мастерства.

· сущность основных педагогических парадигм, специфику гуманистической педагогической парадигмы;

· специфику педагогического процесса в вузе, возрастных особенностей студенческого контингента и особенности работы со студенческим коллективом.

уметь:

· использовать при изложении предметного материала взаимосвязь дисциплин, представленных в учебном плане, осваиваемом студентами;

· использовать при изложении предметного материала взаимосвязь научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, включая возможности привлечения собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образовательного процесса;

· использовать знания культурного наследия прошлого и современных достижений науки и культуры в качестве средств воспитания студентов.

Целью представленного пособия является подробное рассмотрение основных содержательных разделов дисциплины для оказания помощи магистрантам при подготовке к экзамену по курсу, а также разъяснение наиболее существенных вопросов современной педагогики высшей школы.

Структура данных конспектов лекций соответствует программе по дисциплине «Педагогика высшей школы», изучающейся в курсе магистерской подготовке на первом семестре обучения.



Лекция 1-2

Педагогика высшей школы: основные понятия и история становления. Дидактика высшей школы

Учебные цели

1. Иметь представление о сущности и специфике педагогики высшей школы.

2. Знать объект, предмет, задачи, функции и категории дидактики высшей школы.

3. Знать закономерности и принципы обучения в высшей школе.

Отводимое время – 4 часа.

План лекции

1. Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками.

2. Педагогика высшей школы, её специфика и категории.

3. Современные образовательные парадигмы.

4. Понятие, функции и основные категории дидактики, дидактика высшей школы.

5. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

Содержание лекции

Сравниваемые показатели

Парадигма образования

Традиционалистическая (субъект - объектная) Гуманистическая (субъект - субъектная) 1 2 3 1. Основная миссия образования Подготовка подрастающего поколения к жизни и к труду Обеспечение условий самоопределения и самореализации 2. Аксиологическая основа Потребности общества и производства Потребности и интересы личности 3. Цели образования Формирование личности с заранее заданными свойствами Развитие личности как субъекта жизнедеятельности и человека культуры 4. Роль знаний, умений и навыков Цель обучения Средство развития   5. Содержание образования Передача ученику готовых образцов знаний, умений и навыков Созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры 1 2 3 6. Положение ученика (студента) Объект педагогического воздействия, обучаемый Субъект познавательной деятельности, обучающийся 7. Ролевая позиция учителя (преподавателя) Предметно-ориентированная позиция: источник и контролер знаний Личностно-ориентированная: координатор, консультант, помощник, организатор 8. Отношения обучающего и обучающегося Субъект-объектные, монологическиеотношения: подражание, имитация, следование образцам. Соперничество преобладает над сотрудничеством. Субъект-субъектные, диалогические отношения – совместная деятельность по достижению целей образования 9. Характер учебно-познавательной деятельности Репродуктивная (ответная) деятельность обучаемого Активная познавательная деятельность обучающегося

В современном мире все больший приоритет приобретает гуманистическая парадигма.

Субъект-объектной парадигме обучения присущи недостатки, в значительной мере характерные и для высшего образования современной России:

· закономерное отставание темпов преобразования социальной сферы от темпов трансформации экономики. Россия, рыночный статус экономики которой официально признан международным сообществом, по существу сохранила в первозданном виде государственную систему высшего образования, созданную и эффективно работавшую в условиях плановой экономики советского государства.

· психологическая устойчивость и инерционность стереотипов императивной педагогики. Любые попытки только привлечь внимание к положительным аспектам организации и функционирования современных зарубежных образовательных систем вызывают бурные протесты многих сторонников действительно эффективной для своего времени советской системы высшего образования.

· крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организации возможности продекларированной в нашем высшем образовании индивидуализации учебного процесса, академической мобильности учащихся и образовательных программ. Отсутствие у большинства студентов, вынужденных совмещать учебу в вузе с работой, возможности гибко планировать свое учебное время стало причиной нехарактерного для прежних лет и отмечаемого сейчас снижения у многих студентов старших курсов интереса к учебе и показателей успеваемости. При поточно-групповом обучении очень сложно последовательно осваивать образовательные программы начального, среднего и высшего профессионального образования в сокращенные сроки, что весьма неэффективно с точки зрения государственных затрат на образование.

 

Цель - Принципы - Содержание - Методы - Средства - Формы

Цели обучения – начальный компонент педагогического процесса. В нем преподаватель и студент уясняют конечный результат своей совместной деятельности.

Принципы обучения – служат для установления путей реализации поставленных целей обучения.

Содержание обучения – часть опыта предыдущих поколений людей, которую необходимо передать студентам для достижения поставленных целей обучения посредством выбранных путей реализации этих целей.

Методы обучения – логическая цепь взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается содержание, которое перерабатывается и воспроизводится.

Средства обучения – материализованные предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с методами обучения.

Формы организации обучения – обеспечивают логическую завершенность процесса обучения.

Законы и закономерности обучения в высшей школе. Преподаватель, занимаясь вопросами проектирования учебно-воспитательного процесса, непременно ставит перед собой задачу познания процесса обучения. Результатом этого познания является установление законов и закономерностей процесса обучения.

Педагогический закон - внутренняя, существенная, устойчивая связь педагогических явлений, обусловливающая их необходимое, закономерное развитие.

Одной из задач дидактики является установление закономерностей обучения и, тем самым делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным.

Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентами и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

Закономерности обучения - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях).

Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:

· социально-экономической,

· политической ситуации,

· уровня культуры,

· потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

Внутренние закономерности процесса обучения - связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т.е. это зависимость между преподаванием, учением, и изучаемым материалом.

Рассмотрим некоторые из таких закономерностей:

Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в которых протекает обучение.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал. Развитие умственных умений и навыков студентов зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Следующей педагогической закономерностью является моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов.

Формирование понятий в сознании студентов состоится лишь в случае организации познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению, разграничению понятий, установлению их содержания, объема и пр.

Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко определяют направления работы преподавателей и студентов.

Обобщённо выделяют следующие требования к процессу обучения в высшей школе:

· Содержание программного материала должно отражать научную истину, соответствовать современному состоянию науки, связи с жизнью, а его изложение – уровню новейших достижений дидактики.

· Систематически создавать проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать строгой доказательности суждений и умозаключений, что обусловливает развивающий характер процесса обучения.

· Обязательное сочетание слова и наглядности, использование комплекса современных технических средств обучения, развитие воображения, технического мышления как основы творческой поисковой деятельности.

· Обязательное сочетание обучения с воспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью, развивать мировоззренческий аспект обучения.

· Систематически вызывать интерес к учебе, формировать познавательные потребности и творческую активность. Эмоциональность преподавания - обязательна!

· Обязательно учитывать индивидуальные и возрастные особенности студентов при проектировании каждого занятия.

· Последовательность в обучении, необходимость опираться на прежние знания, умения и навыки, обеспечивая этим доступность обучения.

· Постоянно формировать умения и навыки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного выполнения ими лабораторных и практических работ.

· Систематический и планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике, систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого успеха.

· Перегрузки студентов учебными занятиями недопустимы.

Цели профессионального образования. Цели профессионального образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания.

Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих преподавателей.

Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запро­сы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их студентами с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития студентов, подготовленности педагогов.

Лекция 3

Содержание высшего профессионального образования

Учебные цели

 

1. Понимать значение содержания образования и необходимость разработки его научных основ;

2. Знать основные документы, отражающие содержание образования: государственный образовательный стандарт, учебная программа, учебники и учебные пособия

Отводимое время – 2 часа

План лекции

1. Понятие «содержание образования»

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования.

3. Теории формального и материального образования и их односторонность.

4. Государственный образовательный стандарт высшего образования, его структура

5. Основные компоненты ГОС высшего образования

6. Требования к содержанию образования в высшей школе

Содержание лекции

1. Понятие «содержание образования»

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить, чем они должны овладевать обучаемые в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то, естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.

В общем плане под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Определение содержания образования – задача не простая, как может показаться на первый взгляд. История педагогики показывает, что при ее решении допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Вот почему в педагогике такое большое место занимали и занимают вопросы разработки тех исходных теоретических идей, которые должны определять содержание образования.

 

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования

 

Положение о том, что воспитание возникло и развивалось под влиянием потребностей общества, целиком относится и к содержанию образования подрастающих поколений. Эти потребности выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Еще в XIX в., например, в большинстве стран мира школьное образование ограничивалось лишь изучением основ счета, письма и чтения. Но с развитием технических основ производства, науки и духовной жизни общества требования к содержанию школьного образования возрастали. Под влиянием этого стал расширяться объем и повышаться теоретический уровень естественно-математических знаний, усваиваемых в школе, более основательно изучаться предметы гуманитарного цикла – язык, литература, история и др. В связи с развитием производства уровень требований к общенаучной, технической и профессиональной подготовке молодежи постепенно повышался, и в настоящее время почти во всех странах мира не прекращаются поиски путей совершенствования содержания школьного образования, его модернизации.

К объективным социальным факторам, влияющим на содержание образования, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теоретических идей и коренными технологическими усовершенствованиями, примером чему является происходящая в настоящее время научно-техническая революция (НТР). Таких изменений в школьном образовании потребовали также развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории реактивного движения, расщепление атомного ядра, получение и использование новых химических веществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычислительной техники и микроэлектроники.

Однако на содержание образования большое влияние оказывает и фактор субъективный, в частности, политика и идеология общества. Так, например, не далее, как в середине XIX в. некоторые государственные деятели России пытались доказывать, что простому народу («кухаркиным детям») образование не только не приносит пользы, но даже вредит, ибо порождает «брожение умов» и вызывает возмущение существующим строем.

Не меньшее значение при определении содержания образования имеет и такой субъективный фактор, как методологические позиции ученых. В качестве основы различных позиций и взглядов по вопросам содержания образования выступает то, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии учащихся под влиянием учебной работы. В этой связи рассмотрим наиболее известные теории образования, которые разрабатывались в педагогике в прошлом и оказали заметное влияние на содержание образования.

 

3. Теории формального и материального образования и их односторонность

 

Широкую известность в педагогике прошлого получили теории формального и материального образования. В чем же состоит сущность этих теорий, и какое влияние они оказали на со­держание образования?

Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую задачу образования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних – греческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования. В русских классических гимназиях изучались главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др. Зато не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет – природоведение. Элементы теории формального образования находят свое применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые, как видно из названия, ориентированы на гуманитарное образование.

В конце XVIII – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности и ее научно-технических основ поставило вопрос о подготовке людей, обладающих естественнонаучной, технической и практической подготовкой. Сторонники этой теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria – опыт). Философы-эмпирики, в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas – польза) Г. Спенсер (1820-1903) утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественно-научными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.

Теория материального образования составляла основу так называемого реального направления в образовании. Так, в дореволюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественно-научных дисциплин (математики, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т.д. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему серьезные недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой критике со стороны прогрессивных деятелей науки.

Указывая на несостоятельность теории формального образования, английский естествоиспытатель Томас Гексли (1825-1895), например, замечал, что ее сторонники предлагали давать учащимся не прочные знания, а только более или менее полезный курс умственной гимнастики.

Весьма аргументированно критиковал теории формального и материального образования К.Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка. Каждая наука, подчеркивал Константин Дмитриевич, развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным. В то же время Ушинский считал, что нельзя подходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого требовали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история, например, непосредственно не может быть приложима к практической деятельности людей, но изучать ее нужно и полезно: знание ее обогащает кругозор учащихся, создает основу для правильного миропонимания и уяснения закономерностей исторического развития.

Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети XX в. получили прагматические (от греч. pragma – действие, практика) идеи по вопросам содержания образования. Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи (1859-1952) пытался создать свою концепцию образования. Он критиковал как рационализм, который, по его мнению, уводит от жизни, от фактов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу образования организацию практической деятельности обучающихся, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни.

На основе этой теории его последователь Уильям Килпатрик в 20-е гг. разработал «проектную систему обучения», или метод проектов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих интересов, обучающиеся вместе с педагогом проектировали решение какой-либо практической задачи.

Содержание современного высшего профессионального образования опирается на так называемый компетентностный подход. Подробная его характеристика будет дана в лекции № .

 

4. Государственный образовательный стандарт высшего образования, его структура

Конкуренция на рынке интеллектуального труда ставит перед инженерными вузами проблемы удовлетворения рыночного спроса на специалистов определенного уровня и качества подготовки.

Образовательная политика вуза в этих условиях должна быть направлена на решение подготовки конкурентноспособных специалистов, социально защищенных качеством и профессионально-деятельностными возможностями своего образования, а также комплексно личностно подготовленных к работе в постоянно изменяющихся условиях.

Однако успешное решение этих проблем и продуктивную организацию деятельности вуза на рынке интеллектуального труда практически невозможно реализовать только на основе обязательного минимума требований к уровню подготовки выпускников, определяемых государственным стандартом.

Для успешной деятельности вуза на рынке интеллектуального труда вытекает необходимость формирования будущего специалиста на основе государственного образовательного стандарта конкретного высшего учебного заведения, который должен стать концентрированным выражением образовательной политики вуза

Понятие «Государственный образовательный стандарт» в ранге базового термина сферы образования было впервые введено в России в 1992 году Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании». В этом стандарте, согласно законодательству, фиксируются нормы, относящиеся к содержанию образовательных программ и, главное, к уровню подготовки выпускников школ и вузов. Это вызвало неоднозначную реакцию во всех слоях академического сообщества, от учителей начальных классов до маститых профессоров вузов.

В Российской Федерации устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию;

Федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) условиями реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условием;

3) результатам освоения основных образовательных программ».

Стандарт это минимум содержания образования и минимально допустимый уровень подготовки специалиста в высшем учебном заведении.

Минимум, определенный академической и творческой общественностью, ведущими представителями науки, культуры и производства. Стандарт задает цель, к которой надо стремиться, а сопоставлении полученного результата с целью будет характеризовать качество достигнутого уровня образования (исходя из простой трактовки). Кроме того, стандарт – это универсальное ядро содержания образования, которое обуславливает академическую стабильность, дает возможность перемещаться от одного образовательного учреждения к другому.

Рассмотрим функции, содержание и структуру ГОС ВПО.

Функции ГОС ВПО (согласно закону о высшем и послевузовском образовании).

ГОС ВПО предназначен для обеспечения:

1. 1. качества высшего и послевузовского образования;

2. 2. единства образовательного пространства РФ;

3. 3. основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего и послевузовского образования;

4. 4. признания и установления эквивалентности документов иностранных граждан о высшем и послевузовском образовании.

Вместе с тем стандарт не ограничивает творчество преподавателей и уникальный процесс саморазвития личности. Можно и нужно выходить за рамки стандарта, но только после того, как он выполнен в части минимальных требований к содержанию образования и уровню подготовки специалиста. Что касается творчества преподавателя, то стандарты не затрагивают технологию обучения.

.

 

Рис.1. Структура образовательного стандарта

 

На основе ГОС обучение в условиях вуза должно составлять совокупность:

· обучения, обеспечивающего усвоение системы гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных, обще- и специально-профессиональных знаний на заданном уровне

· образования, обеспечивающего, наряду с обучением, формирование методологической культуры выпускника, владение на заданном уровне сформированности приемами и методами познавательной и профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности

· абилитации, обеспечивающей, на ряду с обучением и образованием, комплексную подготовку человека к профессиональной деятельности, а также его профессиональную самореализацию.

Основные профессиональные образовательные программы начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии

Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется, образовательной программой (образовательными программами), утверждаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно.

Основная образовательная программа в имеющем государственную аккредитацию образовательном учреждении разрабатывается на основе соответствующих примерных основных образовательных программ и должна обеспечивать достижение обучающимися (воспитанникам) результатов освоения основных образовательных программ, устанавливаемых соответствующим федеральным государственным образовательным стандартам.

Рис.2. Структура профессиональной образовательной программы

 

Характерная особенность системы знаний для подготовки инженера заключается в прочном естественнонаучном, математическом и мировоззренческом фундаменте знаний, широте междисциплинарных системно-интегративных знаний о природе, обществе, мышлении, а также высоком уровне общепрофессиональных и специально-профессиональных знаний, обеспечивающих деятельность в проблемных ситуациях и позволяющих решить задачу подготовки специалистов повышенного творческого потенциала.

Для подготовки инженеров в настоящее время является общепризнанным, что традиционное понимание профессионального образования как усвоения определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов, является явно недостаточным.

Характерной особенностью инженерного образования должен стать высокий уровень методологической культуры, превосходное, творческое владение методами познания и деятельности, формирование разносторонне компетентного человека.

 

5. Основные компоненты ГОС высшего образования

ГОС ВПО содержит три компонента:

- федеральный

- национально-региональный

- вузовский.

Федеральный компонент образовательного стандарта вуза определяет обязательный минимум требований к уровню подготовки выпускников. Он устанавливается государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по конкретным направлениям и специальностям.

Федеральный компонент ГОС ВПО включает в себя:

1. Общая характеристика специальности или направления подготовки:

· Приказ, которым утверждена данная специальность;

· Квалификационная академическая степень;

· Перечень образовательных программ, реализуемых в рамках данного направления;

· Квалификационная характеристика выпускника (область профессиональной деятельности, объекты профессиональной деятельности, виды профессиональной деятельности, обобщенные (типовые) задачи профессиональной деятельности, квалификационные требования);

· Возможность продолжения образования.

1. Требования к уровню подготовки абитуриента;

2. Общие требования к основной образовательной программе ВПО;

3. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы, разделенной на 4 блока:

· Блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

· Блок математических и естественнонаучных дисциплин;

· Блок общепрофессиональных дисциплин;

· Блок специальных дисциплин.

Это означает, что для каждого блока в стандарте должны быть указаны дисциплины, входящие в него, и очень кратко (несколько строк) их содержание, а также содержание учебных и производственных практик.

1. Срок освоения основной образовательной программы и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

2. Требования к разработке к условиям реализации основной образовательной программы, в том числе требования к кадровому обеспечению учебного процесса, учебно-методическому обеспечению, материально-техническому обеспечению, к организации практик;

3. требования к уровню подготовки освоивших содержание всей образовательной программы;

Это, в свою очередь, означает, что разработчики конкретного ГОС должны, исходя из понимания профессиональной деятельности того или иного специалиста (т.е. на основе модели специалиста), описать те итоговые знания, умения и навыки, которые обеспечат ему профессиональную компетентность в сфере труда, для которой он подготовлен. Не должна быть при этом упущена и общая культура личности, т.е. среди требований к выпускнику, скажем, инженерного профиля должны быть требования к его знаниям в сфере психологии, философии, культурологи, педагогики, владения иностранных языков и т.д.

1. Требования к итоговой государственной аттестации выпускников.

Сведения о том, какие итоговые испытания предстоит выдержать выпускнику для присвоения ему соответствующей квалификации с вручением диплома.

Региональный компонент образовательного стандарта отражает национально-региональные особенности подготовки специалистов, а также обеспечивает им конкурентноспособность на региональном рынке интеллектуального труда, то есть, по сути, отражает интеграцию вуза с научно-производственной сферой региона.

Необходимо отметить, что подобная структура позволяет решить диалектически противоречивую задачу сохранения образовательное пространство, не подавляя интересов, традиций и научных школ РФ. Кроме того, это является одной из важнейших задач формирования единого европейского образовательного пространства.

Вузовский компонент образовательного стандарта отражает особенность научных школ, традиции, опыт и понимание вузовским сообществом современного уровня подготовки специалистов, а также обеспечивает формирование имиджа выпускников, их необходимую профессиональную мобильность, а также конкурентоспособность на национальном и мировом рынке интеллектуального труда.

Вузовский компонент образовательного стандарта может включать в части дополнительных общих требований к образованности выпускника:

· понимание определяющей роли методологических и мировоззренческих взглядов в деятельности профессионала;

· ориентацию на профессиональное мастерство и творческое развитие профессии и человека в ней;

· овладение социально-психологической культурой и умением анализировать социально - и личностно-значимые проблемы;

· широкую эрудицию, высокую культуру поведения и хорошие манеры.

В части дополнительных требований к знаниям и умениям выпускника по циклам дисциплин:

· владение системным подходом и методологической культурой познавательной, профессиональной коммуникативной, аксиологической деятельности, а также методологией гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных наук;

· знание основ научных представлений о человеческом организме, социально-психологических характеристиках человека, их самодиагностики и самопланировании развития;

· знание особенностей интеллектуальной собственности и авторского права;

· понимание роли и места в России университета в подготовке специалистов.

 

6. Требования к содержанию образования в высшей школе

Важное значение в формировании содержания инженерного образования имеет его гуманитаризация, фундаментализация и профессионализация.

Гуманитаризация технического образования строится на следующих принципах:

· ориентация деятельности системы инженерного образования на создание условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития личности;

· глубокая фундаментальная и методологическая подготовка инженеров в сфере гуманитарного знания, духовной жизни человека и общества;

· освоения студентами методологии познания и творчества, практической деятельности, социального поведения и саморазвития личности как решающих условий достижений успеха на жизненном пути;

· создания предпосылок для органического включения инженеров в экономические, социальные и культурные процессы развития мировой цивилизации;

· освоения студентами будущей профессиональной деятельности как единства физических, экономических, социальных, социально-психологических и ноосферных закономерностей и оценки полезности создаваемых искусственных сред с позиций историзма, приоритета общечеловеческих ценностей, гуманизма, общецивилизованного подхода;

· органическая связь учебного процесса с внеучебной работой, сферой досуга и отдыха студентов, широкое привлечение к преподаванию в вузе деятелей науки и культуры, искусства и религии, политики, права и других сфер общественной жизни;

· демократизация всей системы инженерного образования, политический и идеологический плюрализм, сочетание базового и вариативного компонентов учебного процесса, индивидуализация обучения в соответствии с потребностями личности студента;

· интернализационализация инженерного образования

Ценностно-смысловой характеристикой гуманитаризации инженерного образования является обеспечение гармоничного единства естественно-научной и гуманитарной культуры познания и деятельности, единства основанного на взаимопонимании и диалоге.

Сверхзадача системы инженерного образования в этом отношении состоит в том, чтобы создать условия возрождения единой естественно-научной и гуманитарной культуры познания и деятельности.

Для понимания вопросов фундаментализации инженерного образования в рисунке 3 приведем классификацию учебных дисциплин.

С учетом приведенной классификации фундаментализация инженерного образования включает:

· увеличение объема и роли дисциплин общенаучного цикла, усиления связей между дисциплинами учебного плана, что должно способствовать воспитанию системного мышления специалиста, осознанию необходимости при разработке и внедрении новой техники, технологии, оборудования и т.д., учета экономических, социальных, политических и других факторов;

· перестройку цикла профессиональных дисциплин, состоящая, во-первых, в усилении внимания в этих курсах к методическим, мировоззренческим и социальным проблемам, во-вторых, в изучении частных факторов, отдельных закономерностей явлений и понятий, теоретических положений на базе обобщающих (фундаментальных) идей и принципов, характерных для данной науки, в-третьих, в переходе от анализа к синтезу проектных решений, их оптимизации и математическому моделированию в специальных курсах;

 

Рис. 3. Классификация учебных дисциплин

 

· обеспечение формирования в процессе образования методологической культуры специалиста, включающей методы познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности;

· изучение специальных дисциплин, направленных на формирование устойчивых навыков владения средствами и технологией информационной культуры, а также дисциплин, направленных на освоение студентами рациональных методов овладения содержанием образования.

Профессионализация образования направлена па подготовку нового типа специалиста-профессионала, носителя целостной научно-технической деятельности, отличающихся глобальностью мышления, энциклопедичностью знаний, аристократичностью духа, способных к творческой работе на всех этапах жизненного цикла создания систем от исследования и конструирования до разработки технологии и предпринимательской деятельности.

Профессионализация достигается в реальной практике образования через освоение инженерного дела, овладение инженерной культурой и практико-ориентированной подготовкой (системной методологией, концептуальным проектированием, программированием развития).

 

Лекция 4 – 6

В высшей школе

Учебные цели

1. Знать отличия между методикой и технологией обучения

2. Знать понятия: метод обучения, форма организации обучения, технология обучения

3. Иметь представление о классификации образовательных технологий и краткой характеристике основных технологий.

Отводимое время – 6 часов

 

План лекции

1. Понятие и критерии педагогических технологий

2. Классификация педагогических технологий

3. Технологический подход к организационным формам обучения

4. Технологический подход к методам обучения.

5. Технология контроля образовательного процесса

 

Содержание лекции:

II. Лекция - визуализация

Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемы явлений (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артьемьева, В.И. Якиманская и др.) показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

Лекция - визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Этот процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ, может быть, развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий.

Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут привлекаться и студенты, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.

Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов и уровня их знаний.

III. Лекция вдвоем

В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.

Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача студентов сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.

Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Показывает личностные качества преподавателя как профессионала в своей предметной области и как педагога ярче и глубже, нежели любая другая форма лекции.

Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстрый темп реакции, показывать высокий уровень владения предметным материалом, помимо содержания рассматриваемой темы. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студентов будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы.

Одной из трудностей проведения лекции вдвоем является привычная для студентов ситуация, когда лекцию проводит один преподаватель, что характерно для описанных выше видов лекций, информация поступает только от одного источника. Две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают неприятие самой формы обучения. Т.к. требует от студентов самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться и обосновать свою позицию.

Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений студентов, а также как и в проблемной лекции развивается умение вести диалог, и как уже отмечалось, студенты учатся культуре ведения дискуссии.

IV. Лекция с заранее запланированными ошибками

Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподаватель над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.

Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.

Выявленные студентами или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления.

V. Лекция-пресс-конференция

Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.

Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

ü Семинарские и практические занятия высшей школе. Слово «семинар» происходит от латинского «seminarium» - рассадник и связано с функциями "посева" знаний, передаваемых от учителя к ученикам и "прорастающих" в сознании учеников, способных к самостоятельным суждениям, к воспроизведению и углублению полученных знаний.

Семинары - направлены на расширение и детализацию знаний полученных на лекции или самостоятельно, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже.

В современной ВШ семинар является одним из основных видов практических занятий по гуманитарным и техническим наукам. Он представляет собой средство развития у студентов культуры научного мышления. Семинар предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения методологией научного познания. Главная цель семинарских занятий - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

В настоящий момент сложились следующие виды семинаров:

· Просеминар -ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, литературой, и методикой работы над ними.

· Собственно семинар:

а) развернутая беседа по заранее известному плану;

б) небольшие доклады студентов

Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.

Критерии оценки семинарского занятия:

· Целенаправленность;

· Планирование;

· Организация семинара;

· Отношения «преподаватель – студенты»;

· Управление группой.

· Стиль проведения семинара;

Практические занятия. Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия. Они предназначены для углубленного изучения дисциплины.

Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем. На младших курсах практические занятия проводятся через 2-3 лекции и логически продолжают работу, начатую на лекции.

Структура практических занятий:

· вступление преподавателя;

· ответы на вопросы студентов по неясному материалу;

· практическая часть как плановая;

· заключительное слово преподавателя.

Важнейшей стороной любой формы практических занятий являются упражнения. Основа в упражнении - пример, который разбирается с позиций теории, развитой в лекции. Как правило, основное внимание уделяется формированию конкретных умений, навыков, что и определяет содержание деятельности студентов - решение задач, графические работы, уточнение категорий и понятий науки, являющихся предпосылкой правильного мышления и речи. Проводя упражнения со студентами, следует специально обращать внимание на формирование способности к осмыслению и пониманию.

 

ü Лабораторные работы. «Лаборатория» происходит от латинского слова «labor» - труд, работа, трудность. Его смысл с далеких времен связан с применением умственных и физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач.

В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах.

 

ü Самостоятельная работа студентов. Самостоятельная работа – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия

Самостоятельная работа студентов (СРС) наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, учебной частью, методическими службами учебного заведения.

Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных корректировать работу студентов и совершенствовать ее качество.

В процессе выполнения самостоятельной работы можно выделить следующие уровни:

Тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ - закрепление знаний, формирование умений, навыков.

Реконструктивные самостоятельные работы. В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты.

Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты).

АКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГА

АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

УРОВНИ УСВОЕНИЯ

АКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГА

АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

Бригадное обучение

 

Уровень – узнавание

 

Чтение

 

 

Консультирование

 

 

Алгоритм

 

Лекция, рассказ, экспертиза

 

 

Экзамен

 

Беседа, демонстрация

 

Уровень – воспроизведение

 

Самокритика,

дискуссия, круглый стол

 

Блиц-игры

 

 

Лабораторная работа

Группа шума

 

 

Уровень – применение

 

АКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГА

АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

АКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГА

АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

                                                     

Рис 3. Методы обучения по классификации Юцявичене П.А.

5. Технология контроля образовательного процесса

Регуляция процесса осуществляется не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта. Такое управление позволяет выделить следующие структурные компоненты:

1. указание цели управления;

2. установление исходного состояния – управляемого процесса;

3. определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса;

4. обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (обеспечение систематической обратной связи);

5. обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации.

Применение данной структурной схемы предполагает разработку двух видов программ управления качеством образования: основной и корректирующей (регулирующей). Основная программа составляется на уровне проектирования процесса обучения, с учетом всех его особенностей. Программа регулирования вырабатывается только в ходе процесса обучения на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи.

Общие принципы диагностирования обученности:

1. Объективность заключается в научном обоснованном содержании диагностических тестов, диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

2. Принцип систематичности – необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса от начального восприятия знаний и до их практического применения.

3. Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.

Выделяют следующие виды контроля:

· предварительное выявление уровня знаний (функция – определение знания важнейших элементов курса, направленное на устранение пробелов);

· текущая проверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);

· повторная проверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);

· периодическая проверка по устному разделу или теме урока (функция – систематизация и обобщение);

· итоговая проверка проводиться в конце каждой четверти и по завершению учебного года;

· комплексная проверка (функция – диагностирование качества реализации межпредметных связей).

Методы контроля – это способы деятельности педагога и обучающегося, в ходе которой выявляются усвоение учебного материала и овладение обучающимися требуемыми знаниями, умениями и навыками.

Устный опрос – наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся.

Различают фронтальный, индивидуальный, комбинированный опрос.

Письменная проверка наряду с устной является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков учащегося.

Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми учащимися группы, определить направление для индивидуальной работы с каждым.

Практическая проверка позволяет выявить, как учащиеся умеют применять полученные знания на практике.

Самоконтроль и самопроверка. Самоконтроль активизирует познавательную деятельность учащегося, воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки.

Лекция 7

Учебные цели

1. Знать особенности, структуру, стадии педагогического общения.

2. Знать результаты использования различных стилей общения на практике.

3. Понимать специфику педагогического общения в вузе

4. Уметь анализировать составные компоненты успешного общения на собственном примере.

Отводимое время – 2 часа

 

План лекции:

1. Сущность и генезис педагогического общения

2. Гуманизация обучения как основа педагогического общения

3. Стили педагогического общения

4. Содержание и структура педагогического общения

5. Особенности педагогического общения в вузе

 

Содержание лекции

Содержание и структура педагогического общения

 

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Будь то лекция, семинар, экзамен, зачет, защита курсового проекта или реферата, преподаватель общается с потоком, группой, подгруппой, личностью.

Многочисленные исследования ученых и практика показывают, что молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, испытывают трудности в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных контактов, а именно к ней студенты предъявляют значительные требования.

Чтобы овладеть основами профессионально-педагогического общения со студентами, необходимо знать его содержательные и процессуальные характеристики.

Педагогическое взаимодействие – процесс творческий независимо от того, какой аспект общения имеется в виду: решение учебно-воспитательных задач или организация взаимоотношений. Творческий характер носит и решение педагогических задач, и процесс воплощения этого решения в общении со студентами.

Если взять устойчивые формы вузовской учебной деятельности (лекцию, семинар, практические занятия, лабораторные работы), то процесс подготовки к ним и их проведение включают в себя определенную коммуникативную структуру, которую необходимо освоить творчески.

Исследования проблем коммуникации в учебном процессе дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения, органично связанную с творческой работой преподавателя.

Этапы педагогического общения включают:

1. Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

а) педагогическим целям и задачам;

б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

в) творческой индивидуальности самого педагога;

г) индивидуальным особенностям студентов;

д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания. Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения.

Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются:

а) конкретизация спланированной модели общения;

б) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы.

Третий этап - управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и студентов.

Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

1. Становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами.

2. Разработка психологически обоснованной партитуры лекции, т.е. использование элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления и т.п., наличие определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает психологический контакт, а следовательно, реальное включение студентов в процесс познания.

3. Создание через систему психологических средств обстановки коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для реализации всех видов проблемного обучения, которому необходимы как никакому другому коммуникативные компоненты.

4. Управление познавательной деятельностью студентов. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотношений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечивающее не только информационный строй лекции, но и самовыражение личности педагога. Оно придает лекции мировоззренческую направленность, повышает эффективность любого вида учебной работы.

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов, которая обеспечивает настрой студентов на общение с педагогом и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов. Таким образом, целесообразно организованное педагогическое общение выполняет не только функции устойчивой коммуникации, но и способствует формированию прогрессивной направленности и мировоззренческих позиций.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

Лекция 8 – 9

Учебные цели

1. Знать сущностные характеристики воспитания

2. Иметь представление об особенностях воспитательного процесса в вузе

2. Знать сущность и условия применения методов воспитания

Отводимое время – 4 часа

 

План лекции:

 

1. Общая характеристика процесса воспитания.

2. Основные методы воспитания

3. Процесс воспитания в вузе.

 

Содержание лекции

 

Содержание воспитания – основные ценностные отношения, которые формируются в процессе воспитания.

Ценностные отношения – это отношения человека к наивысшим ценностям (человек, жизнь, общество и т.д.), а так же совокупность общепринятых, выработанных культурой, отношений (свобода, совесть, справедливость, равенство).

Ценностные отношения носят обобщающий характер и включают в себя всю сумму значимого для человеческой жизни.

Рассмотрим составляющие основных ценностных отношений:

· Ценностное отношение к природе – интегрирует в себе наслаждение флорой и фауной; заботу о животных и растениях; беспокойство по поводу гибели природы; стремление к общению с природой и т.д.

· Ценностное отношение к человеку – интегрирует в себе умение обнаруживать присутствие другого человека в окружающей среде; умение учитывать автономию и интересы другого человека; умение помогать человеку по мере сил; умение понимать человека во всех его проявлениях, объясняя то, что кажется странным; содействовать благу человека на Земле и т.д.

· Ценностное отношение к жизни – интегрирует в себе признание права на жизнь каждого человека; бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; образ жизни, достойный человека; осмысленную жизненную позицию и т.д.

· Ценностное отношение к обществу – интегрирует в себе знакомство с общепринятыми нормативами; знание правовых основ и политического устройства; патриотизм и любовь к Родине и т.д.

 

Основные методы воспитания

Мы уже знаем, что категории цели, содержания раскрывают сущность воспитательного процесса, объясняя, к чему он стремится, чем наполнен и на что направлен. Но есть ещё одна очень важная категория, связанная с вопросом – как воспитывать? Это категория метода воспитания.

Метод воспитания – способ взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуемых, направленной на развитие и формирование сознания, воли, чувств, поведения воспитанников; выработку у них заданных целью воспитания качеств.

Метод воспитания – это тот путь, по которому осуществляется «переход» воспитанника с более низкого уровня на более высокий (что, собственно и есть воспитание). Целей воспитания можно достичь разными путями и их большое количество, практически столько, сколько может найти воспитатель. Одни пути могут привести к цели быстрее, другие медленнее. Практика воспитания использует в первую очередь те пути (методы), которые были разработаны, апробированы и показали свою эффективность у предшествующих поколений педагогов. Эти методы называют общими методами воспитания. Однако во многих случаях общие методы воспитания могут оказаться малоэффективными, поэтому перед педагогом всегда стоит задача найти новые, которые максимально соответствуют конкретным условиям воспитания, позволяют быстрее и с наименьшими усилиями добиваться намеченного результата.

Нередко методические приемы и методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, трудовая и др.), а с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (литература, произведения музыкального и изобразительного искусства, средства массовой информации и др.)

В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих достигать практически любые цели. Методов и их версий накоплено достаточно, и разобраться в них позволяет их упорядочивание, выстраивание по определённому признаку системы методов, их классификации.

Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое, и, тем самым, способствовать осознанному выбору и эффективному применению, так как педагог понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификаций.

Рассмотрим одну из часто встречающихся в современной педагогике классификаций методов воспитания, основанную на комплексном подходе к самому процессу воспитания и заключающемся в единстве стимулирования, формирования сознания и поведения и коррекции в воспитательном процессе (Таблица 2). Подробное описание сущности каждого метода воспитания, условий их применения и различных вариантов использования – см учебное пособие «Психология и педагогика» [].

Таб.2. Методы воспитания.

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

основные

вспомогательные

Методы формирования сознания Методы формирования поведения Методы педагогического стимулирования Методы педагогической коррекции
- убеждение; - внушение; - метод проблемных ситуаций - инструктаж; - упражнение; - метод примера - перспектива; - поощрение; - требование     - замены интереса (доминанты); - критика; - наказание

 

Процесс воспитания в вузе

 

Студенческий возраст – период активного формирования личности, осознания себя и сложившейся личностью, и гражданином страны, и компетентным специалистом. Поэтому так важно не упустить это время, осуществляя в высшем учебном заведении поддержку в развитии и формировании личности каждого студента. И, в первую очередь, этому может способствовать грамотно выстроенный процесс воспитания студентов. В этом случае вуз становится центром создания воспитательной среды, обеспечивает полноценные условия для творческого, научного, физического и др. развития личности как альтернативы проявлению асоциального и антисоциального поведения.

Цели воспитания в вузе:

1. Гуманизация образования – воспитание как процесс формирования ценностей, утверждение общечеловеческих и нравственных ценностей.

2. Самовоспитание студентов через создаваемую систему взаимоотношений.

3. Становление демократических основ жизнедеятельности вуза.

4. Социокультурное сотрудничество личности студента и вузовского сообщества.

5. Интеграция контингента студентов, корпоративность общности студентов, преподавателей и всех структурных подразделений.

6. Психолого-педагогическая поддержка; грамотное и системное оказание помощи студенту в освоении им жизненно необходимых взглядов и навыков.

7. Расширение мировоззрения будущих специалистов.

8. Приобщение к богатству национальной и мировой истории и культуры, овладение коммуникативными основами.

Опираясь на вышеперечисленные цели процесса воспитания в вузе можно выделить некоторые направления деятельности вуза по достижению этих целей:

- комплекс мероприятий по морально-нравственному и этическому воспитанию студентов;

- обеспечение взаимосвязи воспитательного процесса с учебной и научной работой;

- обеспечение при проведении учебных занятий акцента на воспитание у студентов личных, гражданских и профессиональных качеств, отвечающих интересам развития личности, общества и т.д.

В «Концепции воспитания в непрерывном образовании» утверждается, что в основе воспитания должны быть диалектичность миропонимания, гуманистические подходы, сформулированные в мировой и отечественной педагогике, положения гуманистической психологии XX в., теория деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна и др.

Эффективность воспитательной системы в немалой степени зависит от того, насколько гуманистичны отношения в образовательном учреждении. Для формирования гуманистических отношений в учебном заведении большое значение приобретают возможности для положительного самоутверждения и студентов, и сотрудников. Широкое поле для самореализации предоставляют художественное и техническое творчество, исследовательская работа, лидерство.

 


Список рекомендуемой литературы:

 

основная литература

1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д.Смирнов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2005.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие/ под ред. Е.С.Полат. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005.

3. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/ Д: Феникс, 2002.

4. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Пед. общество России, 1999.

5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н.. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Школа-Пресс, 2002

6. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Уч. пособие для пед. вузов / М.М. Левина; Межд. акад. наук пед. образов. – М.: Академия, 2001.

 

дополнительная литература

1. Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. – Казань: КГЭУ, 2008. – 160 с.

2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие / И.Ф. Исаев. – М.:2004. – 208с.

3. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие / А.А. Лобанов. – 2-е изд., стер. – М.:Академия,2004. – 192с.

4. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Учебник / под ред. С.А. Смирнова. – 5-е изд., стер. – М.:Академия,2004. – 512с

5. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с..

6. Ханафина Э.М. Методические указания к лабораторной работе по выбору индивидуальной траектории преподавателем вуза. / Э.М. Ханафина. – Казань: КГЭУ, 2004.

7. Абрамова Г.А., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – С.30-106.

8. Багиев Г.Л., Наумов В.Н. Руководство к практическому занятию с использованием кейс-метода./ www.marketing.spb.ru

9. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – С.47-48, С.56-66..

10. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – С. 127-130.

11. Михайлова Е.А. Кейс и кейс-метод. / www.hr-training.net

12. Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э. Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций: Пер. с англ. / Под ред. А.И. Наумова. – М.: Гардарики, 2000. – 501 с.

13. Антипова В.М. Уровни проблемности в вузовской лекции / Научно-методические основы проблемного обучения. – Изд-во Ростов. ун-та, 1988. – С.58-64.

14. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – С. 114-117.

15. Шантуров А.Г. Вузовская лекция. – Иркутск, 1994. – С. 166-184, 116-130

16. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Пед. общ-во России, 1999. – С. 235-241, С. 253-256.

17. Косогова А.С. Обучение и воспитание в высшей школе: Учеб. пособие. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос.пед. ун-мта, 2003.

18. Косогова А.С. Обучение и воспитание в высшей школе: Учеб. пособие. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос.пед. ун-мта, 2003. – С.49-63.

19. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – С. 117- 125.

20. Современные образовательные технологии: учебное пособие / кол. Авторов; под ред. Н.В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2010. – 432 с.

21. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. – М.: Академия, 2002. – 224 с.

22. Логунов А.П., Саенко Г.Ф. Построение семинарских занятий на проблемной основе и их роль в приобщении студентов к интеллектуальному сотрудничеству/ Научно-методические основы проблемного обучения в вузе. – Изд-во Ростов. ун-та, 1988. – С.104-109.

23. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. – М: Академия, 2001. – 272 с.

24. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – С.224-233.

25. Стефановская Т. А. Технология обучения педагогике в вузах: Метод. пособие / Стефановская Т. А. – М.: Совершенство, 2000. – 271 с.

26. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.

27. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М.: Центр тестирования, 2002.

28. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Изд-во «Народное образование», 2000.

29. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: Учебник для студентов вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 285 с.

30. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – С.123-135.

31. Хубаев Г.О. О построении шкалы оценок в системах тестирования / Высшее образование в России, 1996, № 1. – С.122.

32. Селевко К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие – М.: народное образование, 1998. – 256 с.

33. Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999. – 180 с.

34. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. – М., 1981.

35. Голубчикова М.Г. От творчества учителя к творчеству ученика: путеводитель по продуктивному обучению: Учеб. пособие / М.Г. Голубчикова. – Изд.3-е, дополн. и перераб. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2006. – С 26-42.

36. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. - М.: Флинта, 1998.

37. Романов А.Н., Торопцов В.С., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 303 с.

38. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. - М.: Аспект Пресс, 1995.

39. Тряпицына А.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005.

40. Шестак Н. В. Высшая школа: технология обучения: [Словарь] / Шестак Н. В. – М.: Вузовская книга, 2000. – 77 с.

41. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пел. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 1999. – 523 с.

42. Тряпицына А.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005.

43. Андриади И. П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студентов сред. пед. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 160 с.

44. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: Уч. пособие для вузов. – М.: Совершенство, 1998. –362 с.

45. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию: Уч. пособие. – М.: Academia, 1998. – 170 с.

46. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.

47. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М.: Пед. общество России, 1999. – 320 с.

48. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. – М.: Московский псих.-социальный институт: Флинта, 1998. – 368 с.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Методы обучения – это …

 

2. Исходные положения о способе достижения дидактической цели – это … обучения.

 

3. Андрогогический принцип совместной деятельности включает следующее правило … .

 

4. Суть проблемной лекции заключается в ...

 

5. Назовите не менее 2 требований к проведению лабораторных занятий.

 

6. Правила – оптимизировать работу студента (объем); комментировать домашнее задание соответствуют принципу:

а) научности

б) связи теории с практикой

в) системности и последовательности

г) прочности знаний

д) сознательности и активности

е) доступности и посильности

ж) наглядности

з) профессиональной направленности

 

7. Установите соответствие принципов и правил андрогогического обучения

1) совместной деятельности А) полнота понимания вопросов, проблемы
2) индивидуальности Б) относительная свобода выбора целей, содержания и методов обучения преподавателями
3) опоры на опыт обучающегося В) содержание обучения ориентируется на решение конкретных профессиональных задач
4) контекстности  
5) осознанности  
6) элективности  

 

8. В широком смысле под системой знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру понимается … образования.

 

9. Учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие виды относятся к группе лекций:

а) по общим целям

б) по научному уровню

в) по дидактическим задачам

г) по способу изложения материала

 

10. Принцип научности включает следующее правила …

 

11. Обучение – это …

 

12. Андрогогический принцип индивидуальности включает следующее правило … .

 

13. Установите соответствие лекций и их описание

1) лекция с использованием опорного конспекта А) преподаватель отвечает в течении лекционного времени на вопросы студентов по разделам или всему курсу
2) бинарная лекция Б) чтение лекции сразу двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика)
3) лекция с заранее запланированными ошибками В) рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации
4) лекция-консультация  
5) проблемная лекция  
6) лекция-конференция  

 

14. Разновидностью чтения лекции сразу двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента), называется ... лекция.

 

15. К эпизодическим ФОО относятся …

 

16. Правила – обучать приемам умственной работы; излагать материал эмоционально соответствуют принципу:

а) научности

б) связи теории с практикой

в) системности и последовательности

г) прочности знаний

д) сознательности и активности

е) доступности и посильности

ж) наглядности

з) профессиональной направленности

 

17. Установите соответствие принципов и правил андрогогического обучения

 

1) совместной деятельности А) для каждого обучающегося разрабатывается индивидуальная программа
2) индивидуальности Б) полнота понимания вопросов, проблемы
3) опоры на опыт обучающегося В) обучающиеся сами самостоятельно разрабатывают план обучения, оценивают и корректируют обучение
4) контекстности  
5) осознанности  
6) элективности  

 

18. Наука о динамике и развитии человеческого потенциала (с греч., вершина творческого роста) называется … .

 

19. Влияние на формирование личностных качеств во время лекции заключается в функции:

а) ориентирующей

б) развивающей

в) воспитывающей

г) убеждающей

д) стимулирующей

 

20. Раздел ГОС, в котором определены виды и задачи профессиональной деятельности выпускника:

а) общая характеристика направления подготовки специалиста

б) требования к уровню подготовки абитуриента

в) общие требования к основной образовательной программе

г) требования к обязательному минимуму содержания

 

21. Образование – это …

 

22. Принцип наглядности включает следующее правило … .

 

23. Андрогогический принцип опоры на опыт обучающегося включает следующее правило … .

 

24. Одно из требований, предъявляемых к проведению бинарной лекции, заключается в ...

 

25. Установите соответствие видов и целей самостоятельной работы студентов:

 

1) Тренировочные А) самостоятельный выбор средств и методов решения (выполнение учебно-исследовательских заданий, курсовых и дипломных проектов)
2) Реконструктивные Б) узнавание, осмысление, запоминание, закрепление знаний, формирование умений, навыков
3) Творческие В) перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование, подготовка рефератов

 

26. Стимулирование познавательной активности студентов и их самостоятельности относятся к правилам следующего принципа:

а) научности

б) связи теории с практикой

в) системности и последовательности

г) прочности знаний

д) сознательности и активности

е) доступности и посильности

ж) наглядности

з) профессиональной направленности

 

27. Требование к содержанию современного высшего образования указывающее на приоритет общечеловеческих ценностей, проникновение гуманитарного знания в негуманитарные дисциплины, является принципом …

 

28. Академические и популярные виды относятся к группе лекций:

а) по общим целям

б) по научному уровню

в) по дидактическим задачам

г) по способу изложения материала

 

29. Установите соответствие принципов и правил андрогогического обучения

 

1) совместной деятельности А) сами обучающиеся оценивают и корректируют обучение
2) индивидуальности Б) содержание обучения ориентируется на решение конкретных профессиональных задач
3) опоры на опыт обучающегося В) учет потребностей, уровня подготовки, психических и когнитивных особенностей
4) контекстности  
5) осознанности  
6) элективности  

 

30. Собственно семинар может проводиться в 2 формах – в виде:

а) развернутой беседы по заранее известному плану

б) выполнения лабораторной работы

в) изложения нового учебного материала

г) небольших докладов студентов

д) проведение научных исследований

 

31 Формы организации обучения – это ….

 

32. Принцип природосообразности включает следующее правило …

 

33. Андрогогический принцип контекстности включает следующее правило …

 

34. Лекция, рассчитанная на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической), называется лекцией ...

 

35. Установите соответствие видов самостоятельной работы студентов.

 

1) Тренировочные А) требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации
2) Реконструктивные Б) выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем
3) Творческие В) происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование

 

36. Правило – устанавливать межпредметные связи для лучшей ориентации студента в профессии соответствует принципу:

а) научности

б) связи теории с практикой

в) системности и последовательности

г) прочности знаний

д) сознательности и активности

е) доступности и посильности

ж) наглядности

з) профессиональной направленности

 

37. Выберите два принципа андрогогического обучения:

а) совместной деятельности

б) систематичности и последовательности

в) наглядности

г) доступности и посильности

д) опоры на опыт обучающегося

 

38. Требование к содержанию современного высшего образования, указывающее на ориентацию на профессионализм, саморазвитие, стабильность высоких результатов, является:

а) фундаментальность

б) синергетический подход

в) акмеологический подход

г) гуманизация

 

39. Лекция, суть которой заключается в систематизации научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей за исключением детализации и конкретизации, называется …

 

40. Нормативная база, которая устанавливает содержание образования определенного уровня и направления, составляется учеными, методистами и утверждается органами управления образования или УМО, называется …

 

41. Средства обучения – это …

 

42. Принцип профессиональной направленности включает следующее правило … .

 

43. Раздел педагогики, который изучает вопросы обучения и воспитания взрослого человека, называется …

 

44. К задачам лекции с заранее запланированными ошибками относятся ... .

 

45. Формой организации обучения, которая интегрирует теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера, является …

 

46. Формирование профессионально значимых качеств у студентов относится к правилам следующего принципа:

а) научности

б) связи теории с практикой

в) системности и последовательности

г) прочности знаний

д) сознательности и активности

е) доступности и посильности

ж) наглядности

з) профессиональной направленности

 

47. Специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человека, необходимого для успешной профессиональной деятельности в какой-либо сфере, называется … образования.

 

 

48. Установите соответствие принципов и правил андрогогического обучения

 

1) совместной деятельности А) относительная свобода выбора целей, содержания и методов обучения преподавателями
2) индивидуальности Б) полнота понимания вопросов, проблемы
3) опоры на опыт обучающегося В) для каждого обучающегося разрабатывается индивидуальная программа
4) контекстности  
5) осознанности  
6) элективности  

 

49. На лекции акцент на системе доказательств проявляется в … функции

а) систематизирующей

б) развивающей

в) воспитывающей

г) убеждающей

 

50. Вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности) виды относятся к группе лекций:

а) по общим целям

б) по научному уровню

в) по дидактическим задачам

г) по способу изложения материала

 

51. Использование разнообразных средств, методов, технологий обучения для придания свойств профессиональной направленности относятся к правилам следующего принципа:

а) научности

б) связи теории с практикой

в) системности и последовательности

г) прочности знаний

д) сознательности и активности

е) доступности и посильности

ж) наглядности

з) профессиональной направленности

 

52. Требование к содержанию современного высшего образования, указывающее на возрастающую роль межпредметных связей, формирование у студентов целостного представления о научной системе (теории), ее структуре и ее отдельных элементах, соответствует … подходу.

 

53. Монологические, бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции относятся к группе лекций:

а) по общим целям

б) по научному уровню

в) по дидактическим задачам

г) по способу изложения материала

 

Учебное издание

 

Педагогика высшей школы

Часть 1.

 

Конспект лекций

 

Кафедра педагогики и психологии

профессионального образования КГЭУ

 

 

Редактор издательского отдела

Компьютерная верстка

 

Подписано в печать

Формат 60х84/16. Бумага «Business». Гарнитура «Times». Вид печати РОМ. Усл.печ.л. . Уч.-изд.л. . Тираж 100 экз. Заказ

 

Издательский отдел КГЭУ, 420066, Казань, Красносельская, 51

Типография КГЭУ, 420066, Казань, Красносельская, 51

 


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Г.В. Завада, О.В. Бушмина

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Конспект лекций

Казань 2010

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

Г.В. Завада, О.В. Бушмина

 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

 

 

Конспект лекций

 

 

Казань 2010

УДК 159.9

ББК88.4

З

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики психологии профессионального образования КГЭУ

А.Г. Фролов

кандидат педагогических наук, доцент факультета повышения квалификации преподавателей КГЭУ

Э.М. Бурцева

 

 

   

Завада Г.В., Бушмина О.В.

З Педагогика высшей школы: Конспект лекций. - Казань: Казан. гос. энерг. ун-т, 2010. – 86 с.

Конспект лекций представляет собой описание учебного материала по дисциплине «Педагогика высшей школы», осенний семестр обучения.

Предназначены для магистрантов I года обучения, изучающих дисциплину «Педагогика высшей школы», а так же может быть полезна специалистам и преподавателям, ведущих работу в этой области.

 

 

УДК 159.9

ББК88.4

 

© Казанский государственный энергетический университет, 2010



ВВЕДЕНИЕ

В подготовке магистров в системе современного российского образования отмечаются две основные тенденции. Первая связана с глубокой научной подготовкой, формированием научного творческого начала. Вторая представляет собой развитие компетенций педагогической направленности. Одним из направлений деятельности будущего магистра является деятельность преподавателя высшей школы. Изучение основных компонентов педагогического процесса в вузе, их сущностных характеристик становится в этой ситуации важнейшей задачей магистерской подготовки.

Дисциплина «Педагогика высшей школы» является одной из профессионально-педагогических дисциплин в цикле дисциплин подготовки магистра и служит цели формирования представлений о сущности педагогики высшей школы, ее месте среди других наук о человеке, о закономерностях педагогического процесса в вузе.

Целями изучения дисциплины формирование общего представления о педагогической деятельности в системе высшего образования.

Задачами изучения являются: изучение ведущих тенденций мирового образовательного пространства; освоение системы знаний о педагогических методах, технологиях обучения и педагогическом мастерстве; знакомство с основами педагогической деятельности в высшей школе, средствами взаимодействия и управления педагогическим процессом.

Магистрант, изучивший дисциплину «Педагогика высшей школы» должен

знать:

· основные категории педагогики, специфику и цели педагогики высшей школы;

· закономерности, принципы организации целостного педагогического процесса в вузе;

· особенности системы высшего профессионального образования в России и за рубежом;

· основные направления модернизации системы профессионального образования в связи с Болонским процессом;

· основные классификации и сущность методов обучения и воспитания, а также форм организации педагогического процесса в вузе;

· основные компоненты педагогического исследования;

· качества и способности преподавателя высшей школы, понятие педагогического мастерства.

· сущность основных педагогических парадигм, специфику гуманистической педагогической парадигмы;

· специфику педагогического процесса в вузе, возрастных особенностей студенческого контингента и особенности работы со студенческим коллективом.

уметь:

· использовать при изложении предметного материала взаимосвязь дисциплин, представленных в учебном плане, осваиваемом студентами;

· использовать при изложении предметного материала взаимосвязь научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, включая возможности привлечения собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образовательного процесса;

· использовать знания культурного наследия прошлого и современных достижений науки и культуры в качестве средств воспитания студентов.

Целью представленного пособия является подробное рассмотрение основных содержательных разделов дисциплины для оказания помощи магистрантам при подготовке к экзамену по курсу, а также разъяснение наиболее существенных вопросов современной педагогики высшей школы.

Структура данных конспектов лекций соответствует программе по дисциплине «Педагогика высшей школы», изучающейся в курсе магистерской подготовке на первом семестре обучения.



Лекция 1-2

Педагогика высшей школы: основные понятия и история становления. Дидактика высшей школы

Учебные цели

1. Иметь представление о сущности и специфике педагогики высшей школы.

2. Знать объект, предмет, задачи, функции и категории дидактики высшей школы.

3. Знать закономерности и принципы обучения в высшей школе.

Отводимое время – 4 часа.

План лекции

1. Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками.

2. Педагогика высшей школы, её специфика и категории.

3. Современные образовательные парадигмы.

4. Понятие, функции и основные категории дидактики, дидактика высшей школы.

5. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

Содержание лекции

Дата: 2018-11-18, просмотров: 1137.