Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Проблема функциогенеза
При рассмотрении проблемы функциогенеза – формирования функциональных органов психики – дифференцированных мозговых структур и нейрофизиологических механизмов их работы необходимо учитывать, что «...одновременно с формированием у ребенка высших, специфически человеческих процессов у него формируются и осуществляющие их функциональные органы мозга – устойчивые рефлекторные объединения или системы, служащие для совершения определенных актов». Они составляют анатомо-физиологическую основу психических функций.
Для понимания функциогенеза основополагающим является принцип динамической локализации психических функций в онтогенезе, т. е. изменение степени и характера участия различных структур мозга и особенностей их функционального объединения при осуществлении одного и того же вида когнитивной деятельности в различные возрастные периоды.
При этом высшая психическая функция является не усовершенствованием соответствующей элементарной функции, но специфическим новообразованием. Она не надстраивается над элементарной функцией, но интегрирует элементарные функции в сложную систему, внутри которой они начинают действовать по-новому. Созревание мозга и развитие психических функций в онтогенезе необходимо рассматривать в единстве формирования структурно-функциональной организации, как мозга, так и психических процессов. Развитие функциональных систем проходит путь от независимости функций к ассоциативным взаимодействиям и затем к иерархическим связям. В построении психической функции есть ведущий и фоновые уровни, которые могут меняться местами (например, смена ведущей роли восприятия на главенствующую роль речи в психическом функционировании ребенка старше двух лет).
Самые разные психические процессы оказываются взаимосвязанными, объединенными между собой общим фактором, общим компонентом функциональной системы.
Формирование предпосылок функциональных систем, как показывают данные современных исследований, начинается еще в период внутриутробного развития ребенка.
Двухмесячный эмбрион способен реагировать на прикосновение, к концу третьего месяца начинает появляться мышечная активность по принятию оптимальной позы, а к концу четвертого –активные движения. Он даже слышит голоса матери, отца и другие звуки, доносящиеся извне. Но ритмичное биение сердца матери доминирует над всеми шумами. Пока этот ритм не меняется, он чувствует себя в безопасности. Конечно, во внутриутробном периоде закладывается та общность матери и ребенка, которая останется и после рождения на многие месяцы и годы, даже на всю жизнь. Естественно, что не только болезни, но не колебания настроения, волнения и переживания беременной влияют на плод. Но несомненно, что и после рождения беспокойство, тревожное состояние молодой матери передается и младенцу. Таким образом, уже во внутриутробном периоде закладываются основы эмоционального реагирования, сопереживания, предпочтений и привязанностей.
Функциональные системы формируются поэтапно, неравномерно в соответствии со все более усложняющимися формами взаимодействия организма и среды. Развитие ребенка, таким образом, дискретно, ступенчато, периоды относительной стабилизации, равновесия смелются периодом функционального скачка, переходом на новую ступень созревания. Наиболее активное связывание различных узлов функциональных систем происходит в так называемые критические сенситивные периоды развития и соответствует качественным перестройкам поведения и психики. У детей по сравнению со взрослыми периоды стабильности, «сбалансированной гармонии функций» относительно коротки, я функциональные перестройки, вызываемые критическими периодами научения, практически непрерывны. Момент перестройки наиболее уязвим для патологических воздействий, но и то же время наиболее восприимчив к лечебному или корригирующему воздействию.
Перестройки могут быть двух видов: приобретение новых навыков и отказ от старых. Каждый новый функциональный скачок включает временный шаг назад. Эмбрион на последние недели внутриутробного развития более активен, чем новорожденный, он реагирует на внешние звуковые и световые сигналы, на речь и музыку, и эти навыки сохраняются у новорожденного в течение первых нескольких часов после рождения, а затем утрачиваются и как бы осваиваются вновь.
Иначе говоря, в каждый критический период происходит приоритетное развитие какой-то одной определенной функции, при этом может быть временный регресс какой-либо другой функции.
И. А.Скворцов выделяет восемь возрастных периодов функционального развития ребенка.
1. Первые два часа жизни ребенка, характеризующиеся разрывом пуповинной связи с матерью, освобождением от биологически активных веществ, регулирующих жизнедеятельность плода во время родов («родового наркоза»), и началом воздействия внешних факторов: гравитации, тактильных, световых и звуковых раздражителей, а также проприорецептивных сигналов от задышавших легких и от других внутренних органов.
2. От двух до 12 часов жизни – период подражательных автоматизмов, характеризующийся высокими функциональными возможностями внутриутробного периода, вынесенными в короткий период после рождения: способность держать головку, концентрировать взор, прослеживать глазами за окружающими, копировать их некоторые движения, например, высовывание языка.
3. Первая неделя жизни – настройка жизненно важных функций в качественно новых условиях: стабилизация дыхании, работы сердца и сосудов, процессов сосания и пищеварения. При этом реакции на все внешние раздражители очень бедны.
4. Критический постнатальный период от 2-й до 12-й недели после рождения – первичный период отражения внешней среды. Начало процесса интенсивного ветвления дендритного дерева и формирования новых синаптических контактов. Увеличивается масса мозга, преимущественно в отделах, принимающих внешнюю информацию. Ребенок начинает поворачивать головку и глаза в сторону увиденного и услышанного, удерживает головку, разжимает кулачки, готовясь к формированию хватательных движений, но еще нет активного поиска стимулов.
5. Период первичного развития сенсорной системы от 3-го до 18-го месяца. Активный контакт с окружающей средой: поиск и хватание игрушки, опробование ее языком и зубами, гуление, активное выражение эмоций удовольствия и неудовольствия по отношению к различным людям и предметам. Вертикальное положение тела при сидении и стоянии дает новый мощный толчок к развитию, увеличивая обзор пространства и количество воздействующих стимулов. Ползание и ходьба делают восприятие окружающего мира произвольно избирательным.
6. Период приобретения персонального жизненного опыта от полутора до трех лет. Вместе с речью приобретается возможность отличать реальные предметы и явления от их символов. Отграничивается собственное Я от окружающих, и сознание собственной единичности («Вот я сейчас закрою глаза, и вас никого не будет») перерастает в сознание своей особенности. В этот период в основном завершается формирование двигательной системы и основных анализаторов, вырабатываются многие двигательные автоматизмы.
7. Дошкольный период – с трех до шести лет. Создается «индивидуальный двигательный облик ребенка»: позы, мимика, жесты; совершенствуется работа всех анализаторов, формируются индивидуальный опыт восприятия, система оценок, черты характера, готовность к школьному обучению.
8. Школьный возраст. Формирование абстрактного мышления, духовных качеств личности, пубертат с серьезными перестройками эмоционального фона и поведения. На каждом из этих этапов программа морфо- и функциогенеза будет выполнена полностью только при адекватных средовых воздействиях, а также если отсутствовало влияние вредоносных для ребенка факторов и были правильно и своевременно пройдены все предыдущие этапы. При этом «факторы внешней среды являются не просто окружением, благоприятными или неблагоприятными условиями для развития ребенка и его нервной системы, но, стимулируя ту или иную функцию, обеспечивают запуск дендритного ветвления и увеличение массы мозгового вещества в области мозга, соответствующей этой функции». Важна также, как указывалось выше, своевременность воздействий как внешних условий, в которых развивается малыш, так и доброжелательного активного общения со взрослыми и правильного обмена биологически активных веществ – внутренних условий развития. Таким образом, «мозг отражает собой внеутробные воздействия на ребенка, но он не зеркало, а «стройплощадка».
Различные структуры мозга, как уже отмечалось, достигают зрелости на разных стадиях онтогенеза, поэтому для каждого возрастного периода характерны специфические нейрофизиологические условия формирования и реализации психических функций и, соответственно, определенные психологические возможности ребенка. При этом зона ближайшего развития в разных возрастных периодах может быть различной как для разных функций, так и для разных составляющих этих функций. Это, в свою очередь, определяет индивидуальные особенности развития каждого ребенка, которые необходимо учитывать в процессе обучения, ориентированного на индивидуальный подход к ученику. Анатомические изменения непосредственно связаны с развитием психических функций: познавательных способностей, памяти, речи и др. Первостепенное значение для психического развития ребенка имеет формирование функциональной системы речи. В раннем детстве, когда ребенок еще не говорит и не понимает обращенную речь (хотя, вероятно, воспринимает некоторые невербальные элементы коммуникации – интонацию, тембр голоса и т.п.), у него формируются предпосылки для вербального общения, такие, например, как избирательная и более активная ориентировочная реакция на речевые звуки по сравнению с неречевыми – основа будущего фонематического слуха, становление звукового репертуара (например, начиная с трехмесячного возраста выявляются различия звуков [а] в плаче и в вокализациях, издаваемых младенцами при общении с мамой. Развитие речевой функциихарактеризуется тем, что слуховое восприятие формируется раньше речепорождения, постепенно возникает соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционных схем этих слов. Появление речевой функции становится возможным благодаря тому, что у ребенка активно формируются речевые зоны мозга и их связи со всеми другими областями мозга.
Очень рано, еще во внутриутробном развитии закладываются двигательные функции. К моменту рождения сформированы сложные двигательные акты сосания и глотания, от которых зависит выживание организма. Они осуществляются системами командных нейронов ствола мозга и спинного мозга.
После рождения деятельность командных нейронов регулируется внешними сигналами. Наряду с формированием двигательных автоматизмов происходит и автоматизация процесса восприятия – узнавание не по общему облику, а по совокупности отличительных признаков. Известно, что дети первых часов и дней жизни предпочитают рассматривать оформленные изображения и длительнее фиксируют взор на паттернах по сравнению с гладкими изображениями.
Дифференцированная система восприятия формируется к пяти- семи годам благодаря созреванию межфункциональных связей мозга. В подростковом возрасте совершенствование функциональной системы восприятия обеспечивается межполушарной дифференциацией компонентов системы.
Механизмы узнавания зрительных изображений, обеспечиваемые структурами левого и правого полушарий, существенно различаются. Опознание, связанное с деятельностью правого полушария, базируется на полном анализе всех параметров каждого реального изображения, в то время как структуры левого полушария выделяют значимые различительные признаки. Только полноценное взаимодействие обоих полушарий обеспечивает оптимальные условия для быстрого и адекватного реагирования на поступающую информацию.
Развитие функциональной организации мозга идет, как указывалось выше, в направлении расширения межполушарных и внутриполушарных связей расширения межполушарных и внутриполушарных связей. Недостаточная сформированность этих связей в детском возрасте объясняет то т факт, что у детей даже при массивных поражениях мозга могут наблюдаться изолированные нарушении, например, дефекты только устной или только письменной речи или пространственные нарушения только в какой-нибудь одной психической сфере, что указывает на довольно раннюю внутри- и межполушарную дифференциацию.
У девочек раньше, чем у мальчиков, происходит созревание речевых зон мозга и специализация полушарий по речи. Речевые функции становятся все более осознанными и произвольными, это приводит к тому, что они в большей степени опираются на структуры левого полушария, чем правого. Речь перестраивает всю систему межфункцональных связей: наглядно-образные связи постепенно теряют свое ведущее значение. Эти изменения – одна из важнейших предпосылок для формирования левополушарной доминантности по речи на более поздних этапах онтогенеза. Первые признаки ассиметрии полушарий на восприятие речевых стимулов отчетливо проявляются в возрасте трех-четырех лет, хотя электрофизиологические методы, как указывалось выше, выявляют эти различия ещё раньше, уже на первом году жизни.
В отличие от речевых, специфические для поражений правого полушария нарушения перцептивных процессов, отчетливо выступают и в раннем возрасте. При этом поражения правого полушария у детей приводят к нарушению более широкого класса пространственных представлений, чем у взрослых: не только топологических, но и проекционных и координатных, а также имеют тяжелые последствия для дальнейшего развитии пространственных функций, особенно когда поражения правого полушария возникали на первом году жизни.
Важнейшим достижением исследований является установления факта функциональной неравнозначности различных отделов головного мозга в детском возрасте, как на межполушарном, так и на внутриполушарном уровне. Однако значение внутриполушарном уровне. Однако значения внутриполушарныой локализации для формирования отдельных синдромов более отчетливо выступает при поражениях левого полушария, чем правого.
Каждый область мозга вносит свой специфический вклад в функциональную структуру ВПФ в детском возрасте: левая височная доля обеспечивает достаточный объем запоминания вербальных стимулов, правая – удержание их последовательности, а подкорковые зоны мозга – устойчивость стимулов к действию интерференции. Поэтому при поражениях правого полушария – нарушения воспроизведения заданного порядка элементов, а при поражениях гипоталамо-диэнцефальной области – патологическая тормозимость следов в условиях интерференции.
Зрительное невнимание.
В зрительной сфере этот симптом был впервые обнаружен при изучении полей зрения, когда больному, который концентрировал внимание на центральной точке, одновременно предъявлялось сразу два стимула.
Больному предлагалось отвечать, какой из стимулов он заметил. При стандартной процедуре изучения полей зрения с помощью периметра больному предъявляется только один стимул (слева или справа) и определяется сохранность отдельно левой и отдельно правой половины полей зрения (в градусах).
Уже в подобной ситуации было обнаружено, что помимо нарушений полей зрения у больных иногда наблюдаются иные нарушения в виде «не обращения внимания» на зрительные стимулы, которые показываются в одном поле зрения— чаще в левом (игнорирование). Однако этот симптом преимущественно проявляется при одновременном предъявлении раздражителей справа и слева. Тогда больной совершенно отчетливо отдает предпочтение одной стороне; он лучше замечает, например, правые, а не левые стимулы. Важно отметить, что если стимулы предъявляются отдельно только справа или только слева, то нередко разницы в их обнаружении не бывает, что свидетельствует против гностической природы этого дефекта.
Подобное невнимание к стимулам, предъявляющимся с одной стороны, связано с повышенной нагрузкой на зрительный анализатор, с необходимостью распределять внимание на большем объеме зрительных стимулов, что и выявляет потенциальную слабость внимания к левым или правым стимулам. Сходные нарушения зрительного внимания также можно обнаружить, когда больному предлагается рассмотреть сюжетную картинку с большим количеством действующих лиц и деталей и высказаться по поводу ее содержания. В таких случаях может четко проявляться симптом игнорирования одной стороны изображения. Больные (правши) как бы «не замечают» того, что изображено слева на картинке (или в левом верхнем, в левом нижнем углу). Если общий смысл картинок можно понять, лишь рассмотрев левый верхний или нижний угол картинки, больные дают неверные ответы. В клинике локальных поражений головного мозга обычно встречается зрительное невнимание именно к левой стороне зрительного пространства как симптом поражения задних отделов правого полушария. Симптом игнорирования зрительных стимулов часто отражает легкую (или начальную) стадию поражения зрительных анализаторных структур и по мере дальнейшего развития заболевания может перейти в гностические расстройства или в одностороннее нарушение полей зрения (гемианопсию). Он связан со спецификой работы правого полушария в целом, с его отношением к такому явлению, как не осознание собственных дефектов, или анозогнозия.
Слуховое невнимание.
Если предъявлять одновременно на два уха два разных звука или два разных слова и просить больного точно сказать, что именно он слышит, то часто оказывается, что больной слышит только те звуки (слова), которые подаются в одно ухо, и в той или иной степени игнорирует информацию, поступающую в другое ухо.
Методика одновременного предъявления звуковых стимулов в оба уха (или методика дихотического прослушивания), предложенная Д. Кимурой, оказалась весьма адекватной для изучения целого ряда проблем, и прежде всего для оценки латеральных особенностей слухового внимания и слухоречевой памяти.
Здоровые люди (правши) имеют определенную асимметрию слухового внимания к вербальным стимулам. В среднем нормальный человек (правша) слышит слова на 10-15 % лучше правым ухом, чем левым. Этот феномен получил название «эффект правого уха».
У больных с локальными поражениями мозга степень асимметрии резко возрастает (до 50-60 % и больше); иногда звуки, которые подаются с одной стороны, вообще не воспринимаются, хотя те же звуки (слова), предъявленные раздельно на одно правое или на одно левое ухо, воспринимаются относительно равномерно. Этот симптом получил название симптома грубого игнорирования звуков, поступающих с одной стороны.
Слуховое невнимание связано прежде всего с поражением слуховой анализаторной системы. Однако оно может наблюдаться и при более широкой локализации очагов поражения внутри полушария.
Тактильное невнимание.
В тактильной сфере нарушения внимания описаны Г. Тойбером, одним из крупнейших неврологов XX века. Его работы, посвященные симптоматике поражений теменных долей мозга, широко известны. Г. Тойбер предложил методику двойной тактильной стимуляции, направленную на оценку тактильного внимания. Опыт состоит в том, что экспериментатор одновременно касается одних и тех же участков кистей рук (левой и правой) с одинаковой интенсивностью. От больного требуется, чтобы он, закрыв глаза, определил, сколько было прикосновений - одно или два.
Прикосновение наносится локально двумя одинаково острыми предметами (например, кончиками двух карандашей и т.п.). Прикосновения к кистям двух рук одновременно перемежаются двумя прикосновениями к одной и той же руке и одним прикосновением к одной руке для контроля. В этих условиях часто можно видеть, что больной как бы «не замечает» прикосновения к одной руке (чаще к левой), когда даются два прикосновения одновременно, что является симптомом поражения правого полушария головного мозга (преимущественно правой теменной доли). Если прикасаться раздельно только к левой или только к правой руке, то явление игнорирования стимула не обнаруживается. Этот симптом свидетельствует о существовании специальной формы внимания к тактильным стимулам и возможности ее изолированного нарушения.
Двигательное невнимание.
Нарушения внимания к двигательным актам хорошо известны в клинике локальных поражений головного мозга. Они проявляются в том случае, когда больному предлагается одновременно выполнять движения двумя руками. При выполнении двуручных двигательных заданий больные обычно сначала выполняют их правильно, затем одна рука замедляет движения и как бы «отключается», а больной продолжает совершать движения только одной рукой. На вопрос: «Правильно ли вы делаете?» - он отвечает: «Правильно». При повторении задания та же рука (чаще левая) вновь отключается. Сам больной по-прежнему не осознает своих ошибок. Это игнорирование собственных двигательных ошибок отражает нарушения внимания в двигательной сфере. Симптом игнорирования исчезает, если попросить больного делать те же движения отдельно левой и правой руками.
Таким образом, симптом двигательного игнорирования носит строго односторонний характер. Отключение внимания, неосознание собственного дефекта возникает лишь при нагрузке на двигательный анализатор, при увеличении объема движений, как это происходит и в сенсорных сферах при других поражениях мозга. Нарушения двигательного внимания характерны для больных с поражением передних отделов больших полушарий (чаще правого) - премоторных, префронтальных областей коры, а также глубинных структур мозга, включая базальные ядра.
Нарушения произвольного и непроизвольного внимания Психофизиологические исследования модально-неспецифических нарушений произвольного и непроизвольного внимания у больных с поражением разных уровней неспецифических структур (методом оценки изменений спектра ЭЭГ и др.) показали, что непроизвольное внимание связано преимущественно с работой нижних отделов ствола и среднего мозга, в то время как произвольные формы внимания, несомненно, являются корковой функцией.
У больных с поражением нижних отделов ствола и феноменологией нарушений преимущественно непроизвольных форм внимания введение сигнального значения стимулов с помощью инструкции ведет к усилению и неугасимости ориентировочных реакций, как это наблюдается и в норме, что указывает на сохранность у них механизмов произвольного (сенсорного) внимания.
При поражении лобных (преимущественно медиальных) отделов мозга введение сигнального значения раздражителя не отражается на динамике процессов активации, что коррелирует у них с грубыми нарушениями произвольного внимания.
Результаты психофизиологического изучения интеллектуального внимания, так же как и данные клинического нейропсихологического исследования, свидетельствуют о его связи прежде всего с корой лобных долей мозга.
С помощью метода оценки локальной пространственной синхронизации (индекса ПС) биопотенциалов в различных областях мозга было показано, что у здоровых испытуемых произвольное интеллектуальное внимание, сопровождающее длительное выполнение различных заданий (например, серийного счета), ведет к совершенно отчетливой активации переднихотделов мозга, что выражается в повышении индекса ПС в этих областях. При оценке корреляционных связей, объединяющих разные корковые структуры (по методу M.H.Ливанова), при выполнении счетных операций выявляются специфически активные поля и в передних, и в задних отделах полушарий.
При выполнении вербальных тестов (например, во время придумывания слов по определенному правилу), когда требуется производить звуковой анализ слов, у здоровых испытуемых отчетливо повышается уровень активации речевых зон (средних отделов левого полушария).
Одновременно наблюдается повышение индекса ПС и в передних отделах мозга. В целом любые интеллектуальные задания всегда приводят к значимому повышению активности передних отделов мозга, что указывает на важную роль лобных отделов коры в реализации интеллектуальной деятельности. Эта способность к избирательному повышению функционального состояния в разных областях мозга, являющаяся физиологической основой интеллектуального внимания, отсутствует (или грубо нарушена) у больных с поражением лобных отделов мозга и сохранна в целом у больных с другой локализацией очага поражения.
Психофизиологическое исследование модально-специфических нарушений зрительного внимания методом вызванных потенциалов у больных с различными поражениями мозга показало, что их основой являются изменения локальных неспецифических активационных процессов в корковых зонах зрительного анализатора. При поражении коркового уровня того или иного анализатора отсутствует феномен локального изменения активационных процессов в соответствующих зонах коры во время восприятия стимула, что связано с патологией системы. Таким образом, психофизиолгический анализ нарушений внимания у больных с локальными поражениями мозга указывает на различные физиологические механизмы произвольных и непроизвольных форм внимания и на участие в них разных структур головного мозга.
КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ
Особенности консультирования детей и подростков Консультирование детей и подростков — профессиональное вмешательство, направленное на разрешение или предупреждение психологических проблем у детей. К наиболее распространенным расстройствам детского возраста относятся: гиперактивность с синдромом дефицита внимания, поведенческое расстройство, оппозиционное расстройство (непослушание, негативизм, провокационное поведение), состояние чрезвычайной тревожности, страх разлуки (расставания с матерью или кем-то из близких), депрессия и расстройства обучения (включающие необучаемость, задержку психического развития, аутизм и другие синдромы). Кроме того, психотерапевтическая помощь бывает нужна детям, даже если у них нет психологических нарушений, — например, в ситуациях, когда ребенок оказывается жертвой сексуальных домогательств, развода или пренебрежения родителей ребенком.
В большинстве случаев в основе детского поведения, по поводу которого обращаются с жалобой взрослые, лежат отрицательные аффективные переживания ребенка, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними.
Как правило, аффективные переживания устраняются у детей только после того, как меняется ситуация, провоцирующая эти переживания.Но бывает так, что изменить ситуацию невозможно в силу каких-то объективных причин.
Тогда психолог должен суметь изменить личностный смысл ситуации для ребенка и тем самым изменить его переживания.
Для этого необходимо показать ребенку ситуацию не с привычной для него точки зрения, а совершенно с другой, новой позиции. Причем эта новая позиция, которую консультант предлагает занять ребенку, должна быть привлекательной для консультируемого и соответствовать его личностным притязаниям.
С одной стороны, процесс консультирования может быть облегчен благодаря тому, что все без исключения психологи-консультанты имеют детский опыт, а у многих из них есть собственные дети. Однако, по мнению Бремса, это не является достаточным условием для эффективного консультирования.
С другой стороны, далеко не все взрослые используют свои воспоминания для улучшения взаимодействия с детьми и подростками. «Каждый взрослый когда-то был ребенком.
Только мало кто об этом вспоминает», — писал Антуан Сент-Экзюпери. Кроме того, иногда собственный детский опыт мешает специалисту объективно оценить ситуацию, абстрагироваться от ценностей и установок, идущих из детства. Опыт любого человека— и взрослого (психолога), и ребенка (клиента) — уникален, и решение проблемы носит уникальный характер, исходящий из конкретной ситуации.
Оказание психологической помощи (в частности, консультирование) детям имеет свою специфику, в значительной мере отличается от консультирования взрослых.
Если, работая с взрослыми, консультант в основном ориентирован на цель клиента, то в работе с детьми он ориентирован на:
‒фундаментальные цели (те, которые ставят специалисты перед всеми детьми, приходящими на прием);
‒цель, которую поставили перед психологом родители или специалисты, работающие с ребенком;
‒свои собственные профессиональные цели; ‒цель самого ребенка.
Еще одним немаловажным отличием консультирования детей от консультирования взрослых является то, что в силу своих физиологических особенностей ребенок не может в течение длительного времени концентрировать свое внимание на беседе с взрослым. Кроме того, поскольку язык ребенка недостаточно хорошо сформирован, в большинстве случаев ему трудно выразить свои чувства и объяснить, что с ним происходит. Дети зачастую не только не могут сформулировать запрос психологу, но и не понимают реально, с какой целью их привели к психологу. Отсюда — отсутствие мотивации к работе. И психолог должен cуметь донести до ребенка цель совместной работы. Уже этот аспект сам по себе является как частью специфики консультирования детей, так и одним из первых барьеров при взаимодействии с данной клиентской группой.
Процесс консультирования подростков может быть осложнен проявлениями негативизма, сопротивления вербальному общению со взрослым. Поэтому консультирование детей и подростков требует вовлечения в терапевтический процесс дополнительных средств, помогающих активизировать познавательные процессы ребенка, например, удерживать его внимание на должном уровне или активизировать его мыслительные действия.
Консультанту (психологу) также надо мотивировать ребенка/подростка, поддерживать его интерес и побуждать оставаться в рамках определенной проблемы, особенно в тех ситуациях, когда мы не располагаем достаточным количеством времени.
Г.В. Бурменская отмечает такие особенности процесса консультирования детей и подростков:
1.Дети почти никогда не обращаются за помощью сами, обычно в связи с их проблемами обращаются к консультанту взрослые.
2.Психотерапевтический эффект должен быть достигнут очень быстро, так как одна проблема порождает новые, что в детском возрасте существенно отражается на психическом развитии ребенка в целом.
3.Консультант не может возложить на ребенка ответственность за решение существующих у него проблем, поскольку мышление и самосознание в детском возрасте еще недостаточно развиты, а кроме того, жизнь ребенка почти полностью зависит от взрослых.
Детское консультирование проводится различными методами, но, как правило, предполагает установление межличностного контакта, доверительных отношений и вербального общения с ребенком, а также наличие определенного теоретического подхода, которым психотерапевт руководствуется в своей работе. Используются беседы, игра, ролевые игры, вознаграждение за желаемое поведение, обсуждение положительных случаев успешного решения проблем и др. Все внимание консультанта обычно сосредоточено на том, что ребенок чувствует, что думает и как действует.
Поскольку возможности вербальной терапии в случае маленького ребенка весьма ограничены, развитие получили игровые формы воздействия.
Игровая психотерапия освобождает сдерживаемые эмоции и позволяет ребенку выразить чувства, которые иначе остались бы скрытыми. Предлагая ребенку рисовать, играть в игрушки или сочинять истории, психотерапевт проникает в его мир, прилагая все усилия к раскрытию внутреннего конфликта, вызывающего поведенческие или эмоциональные нарушения.
По мнению Д. Лейна, психологическое воздействие в работе консультанта с детьми в настоящее время направлено на:
1)уменьшение выраженности явных проблем;
2)обеспечение нормального развития ребенка;
3)развитие самостоятельности и уверенности в своих силах;
4)генерализацию терапевтических изменений и их сохранение.
Причем Гарри Л. Лэндрет отмечает, что фундаментом всех терапевтических изменений является система взаимоотношений с ребенком, которая оказывается всегда важнее использования конкретных терапевтических техник.
Основной формой терапии чаще всего является межличностное общение, вербальное и невербальное взаимодействие.
Специалисты выделяют более 230 видов психосоциального воздействия, различия между терапевтическими школами заключается в способах определения проблемы, стратегиях и техниках вмешательства, но их общая цель — изменение в мыслях и чувствах ребенка, которые будут способствовать их более успешной адаптации.
К наиболее значимым аспектам консультирования можно отнести взаимоотношения между консультантом и ребенком, физическая обстановка, соблюдение расписания, предсказуемые условия, четкие правила взаимодействия и др.
Дети — самая незащищенная часть общества, незащищенная от непрофессионализма и невежества медицинского персонала, педагогов, жестокого обращения родителей, произвола государственных учреждений.
Детство — это период жизни человека, в процессе которого ему необходимо адаптироваться в мире, научиться понимать себя и других, ставить цели и принимать решения, выявить свои ресурсы, чтобы максимально реализовать их в последующей жизни. Когда ребенок сталкивается с социально-педагогическими проблемами, он нуждается в консультировании.
Уровень способности к приспособлению оказывает влияние на уровень социального статуса и самоощущения человека — удовлетворенности или неудовлетворенности жизнью. И основная цель консультирования детей и подростков — создание условий для формирования качеств нормальной адаптивности.
Взрослые строят жизненное пространство для себя и своих детей по своему, взрослому усмотрению. Желая счастья ребенку, они выбирают для него коляску, кроватку, игрушки, «приличное образование», друзей и др.
Предполагается, что действиями взрослых руководят любовь, жизненный опыт и здравый смысл, однако зачастую взрослые, сами того не желая, создают стрессовые ситуации для ребенка. Большое количество запретов или вседозволенность, авторитарное руководство действиями ребенка или попустительский стиль воспитания, гиперопека или жесткие наказания — все это может стать причиной стресса, испытанием адаптивности ребенка, как и начало посещения детского сада, учеба в школе, рождение брата или сестры, переезд в другой район или город, развод родителей и многое другое.
Консультирование — это иногда просто разговор с ребенком, но разговор, который помогает ему осознать его проблемы и улучшить качество жизни. К сожалению, тенденцией современного мира является, по мнению специалистов, отсутствие не только совместной полезной деятельности в семье, но и дефицит общения.
П. Коулмен приводит результаты исследования: общая продолжительность домашних бесед (просто разговора с детьми за столом) сократилась почти на 100%. Цель общения взрослого и ребенка — улучшить отношения. Цель общения консультанта и ребенка — создать такие условия, которые помогут ребенку осознать проблему и найти собственные ресурсы для ее решения.
Далеко не все существующие методы работы психотерапевта можно применять при работе с детьми, а некоторые методы используются лишь в своей модификации, адаптированной к психологическим особенностям детей.
Психологические особенности личности подростка также накладывают ограничения на применение методов, традиционных при работе со взрослыми клиентами.
Однако сходные по форме методы могут базироваться на различных теориях личности (психодинамические теории, гештальт-терапия, поведенческая терапия, и т.п.), а также заимствовать из направлений психотерапии отдельные психотерапевтические средства (психодрама, гештальт-техники), существуют коррекционные методы, используемые преимущественно в детском возрасте, т.е. методы работы с детьми и подростками можно отнести к интегративной психотерапии.
Цели психологического консультирования зависят от конкретной психологической школы. Бихевиорально-ориентированное направление в консультировании ставит своей целью изменение поведения человека. Для экзистенциального направления, цель психологического консультирования нацелена на поиск собственного направления в жизни. Данный процесс подразумевает осмысление целей и намерений человека, а также его общего отношения к жизни.
Процесс консультирования детей и подростков усложняется в связи с тем, что:
1.Как правило, дети редко приходят сами на консультацию к психологу. Гораздо чаще их приводят, присылают взрослые — родители, учителя, воспитатели, опекуны и т.д. Поэтому у них зачастую отсутствует мотивация общения со специалистом.
2.По мнению Венгера, непосредственным «получателем» психологической помощи (клиентом) является не ее окончательный адресат — ребенок, а обратившийся за консультацией взрослый (родитель, педагог). Таким образом, психолог-консультант оказывает лишь косвенное воздействие на ребенка. Психологу в процессе консультирования приходится ориентироваться одновременно на двух субъектов: на ребенка и на клиента.
Во-первых, необходимо понять, какие педагогические меры (например, коррекционное обучение, изменение стиля общения в семье и др.) могут помочь ребенку в решении его проблем. Во-вторых, надо подобрать такие рекомендации и так преподнести их родителям, чтобы они приняли их и были в состоянии выполнить.
1.Возрастная дистанция между клиентом-ребенком и консультантом может усилить неравенство позиций собеседников. Й. Шванцара рекомендует психологу занимать позицию, определяемую принципами недирективной психотерапии:
1)создать мягкое, теплое, понимающее отношение к ребенку;
2)принимать ребенка таким, каков он есть;
3)дать ребенку почувствовать атмосферу благожелательности, чтобы он мог свободно проявлять свои чувства;
4)не осуждать и не оправдывать позиции ребенка, понимать их, причем так, чтобы ребенок это почувствовал.
2.Дети, как правило, особенно остро чувствуют фальшь, неискренность. Поэтому так важно создать особое терапевтическое пространство, доверительные отношения.
3.Ограниченные способности детей к самонаблюдению диктуют необходимость правильной, т.е. посильной для понимания и способствующей нахождению ответа формулировка вопросов помогают ребенку осознать свои переживания, чувства, отношения, мысли, способствуют их вербализации.
4.Дети и взрослые стоят на разных уровнях развития и имеют разные возрастные задачи. Речь детей, их познавательные способности, эмоциональное выражение и восприятие еще недостаточно развиты. Поэтому психолог должен обладать особой чувствительностью, умением видеть и слышать.
5.Детям (особенно маленьким детям и детям с особенностями развития) не всегда доступен вербальный язык консультанта взрослого. Поэтому к языку психолога, к его способности к выражению мыслей и чувств с помощью невербальных средств общения предъявляются особые требования.
6.Для партнерского общения с детьми и подростками психолог-консультант должен знать особенности детской и подростковой субкультуры (особенности мировоззрения, игры, литературные и телегерои, игрушки, особенности языка и др.).
7.Учитывая возрастные особенности детей, психолог должен создавать комфортное и в физическом смысле пребывание ребенка в кабинете: мебель, предметы интерьера, игрушки, книжки, игры, которые могут заинтересовать ребенка и подростка.
Консультация как один из видов работы специалиста, работающего с детьми Консультация — одна из основных форм работы специалиста, работающего с детьми. Она может носить диагностический, стимулирующий, рекомендательный характер, служить средством повышения психолого-педагогической грамотности родителей.
Знакомство с клиентом во время устного консультирования начинается с короткой встречи, за время которой выслушивается жалоба заявителя, составляется впечатление о нем на основе его поведения и характера общения с психологом. Спонтанно рассказанная жалоба обладает определенной структурой, в которой можно выделить локус (на кого или на что жалуется клиент), самодиагноз (чем объясняет природу того или иного нарушения), проблему (что хотел бы изменить в ситуации, но не может) и запрос (какую конкретную помощь он ждет от психолога).
Алгоритм консультирования
1.Анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, специалистами, педагогами, установление контакта с ребенком.
2.Беседа с родителями, направленная на получение информации о предшествующих этапах развития ребенка, его внутри семейных отношениях и обстоятельствах социального плана.
3.Сбор информации из других учреждений о состоянии здоровья (при необходимости).
4.Наблюдение за ребенком в естественных условиях.
5.Экспериментально-психологическое обследование ребенка.
6.Обработка данных, казуальный анализ результатов.
7.Психологический диагноз ребенка.
8.Психолого-педагогическое назначение.
9.Контроль, повторное консультирование.
Итоги консультирования резюмируются в психологическом диагнозе, в котором отражен уровень актуального развития ребенка и определяется его прогноз.
1.Уровень актуального развития:
а)возрастно-психологическая характеристика;
б)социальная ситуация развития;
в)уровень развития ведущей деятельности и соответствия ее нормативам;
г)новообразования возраста, их развитие;
д)трудности и отклонения, их причины.
2.Условно-вариантный прогноз развития (зона ближайшего развития):
а)раскрытие проблемного поля альтернатив развития;
б)показ условий для оптимального развития.
Предлагаем использовать в ходе консультирования следующую возрастную карту развития.
Возрастная карта
| Возрастной период | Ведущая деятельность | Психические новообразования |
| Раннее детство (0—3) | Непосредственное эмоциональное общение и предметно- манипулятивная деятельность | Потребность в общении, эмоциональных отношениях. Развитие речи и наглядно-действенного мышления, овладение прямохождением. Возникновение и развитие отношения к предметам как вещам, имеющим определенное назначение и способ употребления. Развитие ориентировок: «Что такое?», «Что с этим можно делать?» |
| Дошкольный возраст (3-6) | Ролевая игра | Потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Первоначальное складывание личности. Формирование первых этических инстанций. Развитие самооценки и притязаний. Преобладание произвольности психических процессов, мотивов поведения, связанных с интересом к процессу игры. Наибольшая значимость и предопределенность отношений малого круга. Возникновение детской общности. |
| Младший школьный возраст (6—11) | Учение | Возникновение внутреннего плана действий, закрепление произвольности, устойчивых форм поведения и деятельности. Развитие нового познавательного отношения к действительности. Формирование позиций школьника, развитие общественной направленности. Первоначальное складывание характера. |
| Средний школьный возраст (11-15) | Интимно-личностное общение в процессе ОПД и обучения | Чувство взрослости, стремление к самостоятельности. Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа. Стремление к общению, оценка товарищеских и дружеских отношений как личностных достижений. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу. Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность. Заметное развитие волевых качеств. Потребность в общении, потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющей личностный смысл. |
| Старший школьный возраст(15-17) | Учебно- профессиональная деятельность (ценностно- ориентационная) | Интенсивная форма личности (оценочные суждения, принципы, идеалы, убеждения). Форма самосознания, самоопределения. Стремление к самовоспитанию, самопознанию, самосовершенствованию. Критическое отношение к взрослым. Философско- романтический возраст. Психосексуальные ориентации. Гражданские права и обязанности. |
Время на индивидуальное консультирование младшего школьника — до 1 часа, подростка и старшего школьника до 1,5 часа. Диагностические данные обрабатываются после консультации, психологический диагноз и назначение могут быть даны на повторной консультации.
Итак, выявив в ходе консультирования определенные синдромы, психолог по детерминанте жалобы может определить вид помощи:
1.Психологическая неграмотность родителей — информирование, разъяснение.
2.Искаженные родительские отношения — психокоррекционная работа.
3.Психопатология родителей— направление на лечение.
4.Дисгармония психического развития ребенка — психокоррекция.
5.Нарушение личностного развития ребенка — II этап диагностики, психокоррекция ребенка и родителей.
6.Задержка психического развития ребенка — консультация, направление к дефектологу.
7.Психологическое недоразвитие ребенка — направление к дефектологу.
8.Повреждение психического развития — направление к психиатру.
9.Искаженное психическое развитие — направление к психиатру.
Блок приема, переработки и хранения экстероцептивной информации.
Второй блок — блок приема, переработки и хранения экстероцептивной (т.е. исходящей из внешней среды) информации — включает основные анализаторские системы: зрительную, слуховую и кожно-кинестическую, корковые зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга. Работа этого блока обеспечивает модально- специфические процессы, а также сложные интегративные формы переработки экстероцептивной информации, необходимой для осуществления высших психических функций. Модально-специфические (или лемнисковые) пути проведения возбуждения имеют иную, чем неспецифические пути, нейронную организацию, им присуща четкая избирательность, проявляющаяся в реагировании лишь на определенный тип раздражителей.
Все основные анализаторные системы организованы по общему принципу: они состоят из периферического (рецепторного) и центрального отделов.
Периферические отделы анализаторов осуществляют анализ и дискриминацию стимулов по их физическим качествам (интенсивности, частоте, длительности и т.п.).
Центральные отделы анализаторов включают несколько уровней, последний из которых — кора больших полушарий.
Центральные отделы анализируют и синтезируют стимулы не только по физическим параметрам, но и по сигнальному значению. В целом анализаторы — это аппараты, подготавливающие ответы организма на внешние раздражители. На каждом из уровней анализаторной системы происходит последовательное усложнение процессов переработки информации. Максимальной сложности и дробности процессы анализа и переработки информации достигают в коре больших полушарий. Анализаторные системы характеризуются иерархическим принципом строения, при этом нейронная организация их уровней различна.
Кора задних отделов больших полушарий обладает рядом общих черт, позволяющих объединить ее в единый блок мозга. В ней выделяют «ядерные зоны» анализаторов и «периферию» (по терминологии И.П. Павлова), или первичные, вторичные и третичные поля (по терминологии А.В. Кэмпбелла).
Все первичные корковые поля характеризуются топическим принципом организации («точка в точку»), согласно которому каждому участку рецепторной поверхности (сетчатки, кожи, кортиевого органа) соответствует определенный участок в первичной коре, что и дало основание называть ее проекционной. Величина зоны представительства того или иного рецепторного участка в первичной коре зависит от функциональной значимости этого участка.
Вторичные корковые поля по своей цитоархитектонике характеризуются большим развитием клеток, переключающих афферентные импульсы в е отделы коры, откуда берут свое начало ассоциативные связи коры. Этот тип переключений носит название «вторичного проекционно-ассоциативного нейронного комплекса». Связи вторичных полей коры с подкорковыми структурами более сложны, чем связи первичных полей.
К вторичным полям афферентные импульсы поступают из ассоциативных ядер таламуса (после их переключения). Иными словами, вторичные поля коры получают более сложную, переработанную информацию с периферии, чем первичные.
Вторичные корковые поля функционально объединяют разные анализаторные зоны, осуществляя синтез раздражений и принимая непосредственное участие в обеспечении различных гностических видов психической деятельности.
Третичные поля коры задних отделов больших полушарий находятся вне «ядерных зон» анализаторов. К ним относятся верхнетеменная область, нижнетеменная область, средне-височная область и зона ТРО — зона перекрытия височной (tempralis), теменной (parietalis) и затылочной (occipitalis) коры.
Цитоархитектоника этих зон определяется в известной степени строением соседних ядерных зон анализаторов. Для третичных полей коры характерен «третичный ассоциативный комплекс», они не имеют непосредственной связи с периферией и связаны горизонтальными связями лишь с другими корковыми зонами.
Третичные поля коры многофункциональны. С их участием осуществляются сложные надмодальностные виды психической деятельности — символической, речевой, интеллектуальной. Особое значение среди третичных полей коры задних отделов больших полушарий имеет зона ТРО, обладающая наиболее сложными интегративными функциями.
Дата: 2018-11-18, просмотров: 843.