словарный запас младший школьник

Младший школьный возраст рассматривается нами как период становления субъекта учебной деятельности, как переход от детской готовности стать школьником к детской учебной самостоятельности, которая позволяет решать доступные этому возрасту интеллектуальные задачи. При этом самостоятельность младшего школьника ни в коем случае не отождествляется с подростковой самостоятельностью. Учебная самостоятельность развитого младшего школьника состоит в умении инициировать совместное со взрослыми или сверстниками действие по поиску недостающих способов решения новых задач. Она обнаруживает себя лишь на уровне совместного действия класса под руководством взрослого. Основная задача учителя на этом этапе – вырастить класс, решающий учебные задачи как слаженная команда, втягивая детей в решение учебных задач, в поиск новых способов их решения.

В современной педагогической системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы). С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования.

 Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых направлено на, выявление резервов развития младших школьников.

Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.

 Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

 Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни.[9] Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.

 В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.

 Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов.[10] Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Усвоение знаний, умений и навыков происходит от общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книг. Большой опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же своеобразие усвоения, протекающего в собственно учебной деятельности? Прежде всего, следует помнить, что условия для ее развернутого осуществления создаются только в школе, где детям преподают основы наук и где у них формируют научное мировоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. В других видах деятельности усвоение выступает как их побочный продукт. Учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее компонентами являются: 1) учебные ситуации (или задачи), 2) учебные действия, 3) контроль, 4) оценка.

Особенности учебных ситуаций. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. I (Выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач, поэтому в последующем речь будет идти только о решении задач.) Во-вторых, воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы? Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жизненное содержаниеи их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность письма), поиск ответов в арифметической текстовой задаче (необходимы расчеты, соответствующие какой-либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для елочных украшений и т.д. Подобные многообразные задачи можно научиться решать путем длительного опыта работы над каждой отдельной задачей той или иной области (грамматической, математической). При этом будут постепенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в условиях таких задач. Однако внутри учебных ситуаций умение решать конкретно-практические задачи усваивается иначе. Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы условий по применению этого способа - следующий этап работы школьников. Впоследствии, встречаясь с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнаруживая умение, предварительно сформированное в условиях учебной ситуации.

 Действительно, письму под диктовку предшествует работа, в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности сочетания в. них букв, формулируют общие требования к правописанию. Решению текстовых задач по арифметике предшествует изучение общих свойств и зависимостей величин, приемов их выявления в тексте и способов их изображения с помощью арифметических действий.

Во всех этих случаях дети работают в системе учебных ситуаций, внутри которых они получают, с одной стороны, мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов или зависимости величин), с другой - образец общих способов решения конкретных задач данного класса. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно-практических задач и практическому применению понятий. Если же дети овладевают этими способами в самом процессе решения задач, то подобное усвоение не приобретает формы собственно учебной деятельности и протекает по другим закономерностям.

Особенности учебных действий. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа особое место среди них занимают учебные действия. Посредством их школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предметам. В зависимости от изучаемого объекта такое изображение может быть графическим (схемы, формулы), предметно-пространственным (объемные модели), словесно-описательным и т.д. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

 Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

Особенности действия контроля. Полноценная работа в учебных ситуациях требует выполнения еще одного типа действия - действия контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Благодаря контролю школьник может сознательно установить зависимость между слабым или совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий. Устранение этих недостатков (введение новых действий или их операций, более тщательное их выполнение и т.д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм. Первоначально основная роль в организации контроля принадлежит учителю. Постепенно дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с образцом, находить причины возможных расхождений и устранять их, изменяя учебные действия. В этих случаях у, школьников формируется самоконтроль за процессом усвоения.

Особенности действия оценки. Контроль тесно связан еще с одним компонентом учебной деятельности - с оценкой. Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. На первых порах оценку дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль, но, по мере формирования у детей самоконтроля, функция оценки также переходит к ним. Школьники приобретают умение более или менее точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач. От характера оценки зависит организация учебной работы. Если оценка положительная, то данная учебная ситуация исчерпала себя и можно переходить к другому материалу, и наоборот. В последнем случае преподаватель создает более дробные и частные варианты прежней учебной ситуации, которые требуют овладеть отдельными гранями действий или способов решения задач.

Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с ними находил и демонстрировал соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки. Дети же, в свою очередь, должны сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно воспроизводить все действия. Иными словами, одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого представления детям главных компонентов учебной деятельности и дети втягиваются в их активное осуществление.

Детально и не спеша нужно демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. При этом важно создавать условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной обобщенности, сокращенное и освоенности. Если при выполнении заданий школьники все-таки допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте указанных им учебных действий, контроля и оценки, либо о слабой отработке этих действий.

 В I-II классах дети действуют в учебных ситуациях на основе прямых внешних указаний преподавателя. Но с конца II класса и в III классе постепенно обнаруживается, что отдельные компоненты учебной деятельности выполняются детьми путем саморегуляции. Прежде всего школьники усваивают смысл и содержание действия оценки, они начинают улавливать момент усвоения общего способа решения задач. Еще интуитивно, но достаточно точно дети определяют свои возможности в решении тех или иных конкретно-практических задач.

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста наблюдается определенная динамика отношения детей к учению. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их привлекают отдельные приемы учебной работы. Наконец, они начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности. Исследование закономерностей ее формирования составляет одну из первоочередных и вместе с тем трудных проблем современной детской и педагогической психологии.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста.

Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

 Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием.

Развитие памяти. Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Развитие воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

 Развитие мышления. В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).

Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями.

На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже В I-II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями. К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией.

К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.

Рассмотренные нами психологические особенности детей младшего школьного возраста необходимо учитывать в своей работе любому педагогу, мы же сделаем это применительно к уроку русского языка и нашей конкретной теме.