ГЛАВА I. Психолого-педагогические аспекты развития творческого дизайнерского мышления младших школьников.

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ВВЕДЕНИЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Рассматривая человека и окружающую среду в диалектическом единстве, следует подчеркнуть, что его духовная жизнь неразрывно связана с природой и с "миром вещей", который он сам для себя создал.

Духовно-эстетическая значимость предметной среды заметно возрастает в современных условиях и оказывает огромное влияние на формирование художественно-оценочного сознания и мировоззрения человека в целом.

Это объясняется тем, что даже природа начинает эстетически восприниматься современным ребенком гораздо позднее, чем вещи, среди которых он проводит большую часть жизни. На ранних этапах развития воспитательное воздействие среды осуществляется в значительной степени стихийно, но к младшему школьному возрасту это влияние так или иначе осмысливается.

В современных условиях требуется дать детям определенную подготовку в той области человеческой деятельности, к которой относится разработка гармонической предметной среды в области технической эстетики (дизайна).

В свете современных требований к образованию преимущественная установка на вооружение учащихся некоторыми унифицированными практическими умениями, которые от класса к классу совершенствуются, уже недостаточно. Ручные умения и владение технологиями могут выступать лишь в качестве средства, но никак не цели обучения, особенно в младшем школьном возрасте. Ручной труд должен являться средством развития сферы чувств, эстетического вкуса, разума и творческих сил — т.е. общего развития ребенка. Формирование элементов творческого мышления может быть наиболее успешно реализовано именно в рамках предметно-практической деятельности на материале художественного конструирования. Введение элементов дизайна также позволит наметить и реализовать единую образовательную линию от начальной школы к средней и далее.

В целях локализации предмета исследования и определения его научно-теоретических основ мы предприняли анализ печатных источников по проблеме. Анализ источников позволяет сделать вывод, что существуют достаточные основы для дальнейшего изучения проблемы воспитания человека, способного к эмоционально-оценочной и творчески созидательной деятельности, направленной на организацию гармонической предметной среды, т.е. проблемы дизайнерского образования учащихся.

Исходя из анализа теоретической разработанности, практического осуществления и значимости проблемы дизайнерского образования (психология: Р. Арнхейм, В.С. Мейлах, А. Пейпер и др.; худ. педагогика: В.В. Алексеева, Н.А. Дмитриева, Н.М. Зубарева, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Н. Фомина, В.С. Щербакова и др.), можно утверждать, что логика педагогической теории и практики на современном этапе выдвигает в повестку дня совершенно специфическую задачу: формирование у детей творческого мышления, которое можно назвать "дизайнерским мышлением".

Именно руководствуясь им как комплексом, состоящим из особой установки сознания, оценочных суждений и способов творческой деятельности, человек может формировать в себе эстетическое отношение к миру вещей. Художественное конструирование - это процесс рационального проектирования изделий с учетом законов гармонии и красоты. Эстетическая выразительность должна достигаться как результат последовательного осуществления конструкторского замысла.

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования.

ТЕМА: Художественное конструирование на занятиях по технологии как средство развития творческого мышления младших школьников.

ПРОБЛЕМА: При каких эстетико-педагогических условиях обеспечивается формирование творческого мышления у младших школьников на уроках технологии.

ЦЕЛЬ: Выявить эстетико-педагогические условия, при которых формируется творческое мышление младших школьников.

ОБЬЕКТ: Художественное конструирование младших школьников на уроках технологии.

ПРЕДМЕТ: Процесс формирования творческого мышления в процессе решения художественно-конструкторских задач.

ЗАДАЧИ:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Определить содержание понятия "творческое мышление", понимая под ним возможный уровень его развития для учащихся начальных классов.

3. Отобрать комплекс понятий, практических умений и навыков из области художественного конструирования, наиболее важных для формирования творческого мышления и доступных учащимся начальных классов.

4. Обосновать эстетико-педагогические условия формирования творческого мышления у младших школьников на начальном этапе обучения.

5. Разработать методические рекомендации, направленные на формирование творческого мышления на базе действующих программ по технологии.

МЕТОДЫ ИССЕДОВАНИЯ:

- теоретический анализ философской, психологической, искусствоведческой, педагогической литературы, освещающей состояние изучаемой проблемы;

- изучение учебных программ и методической литературы по предмету «Технология»;

- изучение передового педагогического опыта в области дизайн-образования;

- наблюдение за процессом трудового обучения в начальных классах;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий);

- обобщение теоретических и экспериментальных выводов и создание методических рекомендаций.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА: теоретико-исторический анализ научных трудов, затрагивающих проблемы, связанные с социально-психологическим и нравственно-эстетическим воздействием окружающей предметной среды на человека: положения теории эстетического воспитания, определяющие ведущую роль деятельности в становлении личности, познания о движении мысли от чувственного к рациональному, от конкретного к абстрактному, от частного к общему.

Дипломная работа включает введение, заключение, 2 главы и список литературы (62 источника).

Физиологические особенности

В младшем школьном возрасте ребенок впервые осознает отношение между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. в этом возрасте формирование личности вступает в сознательную фазу. Если раньше ведущей деятельностью была игра, то теперь стала учеба - эквивалент трудовой деятельности, причем оценка других зависит и определяется школьными успехами [10].

Две наиболее типичные ошибки в воспитании. Первая заключается в том, что родители стараются подогнать ребенка под воображаемый идеал, не считаясь ни с врожденными свойствами нервной системы, ни с его наклонностями и желаниями. Вторая ошибка - родители всеми силами добиваются того, чтобы ребенок был "удобен". Следствием этого становятся школьные неврозы.

Школьные неврозы - диагноз, которым обозначаются своеобразные нервные расстройства, возникающие после прихода ребенка в школу. Однако совершенно неверно считать, что единственной причиной неврозов являются трудности школьных занятий. Школа является лишь индикатором, обнаруживающим неблагополучие и промахи предшествующего воспитания. Именно ошибки в воспитании вызывают невроз.

В раннем школьном возрасте у детей со слабым типом нервной системы (мнительных, внушаемых, впечатлительных) могут возникать ипохондрические жалобы. Например, дети начинают жаловаться на головные боли, головокружение, боли в сердце и т.п. Такие неврозы являются следствием частых разговоров взрослых о различных болезнях, при этом дети не притворяются, не выдумывают болезнь. Болезнь сама находит их, благоприятно разрешая мучительную проблему - можно не ходить в школу. Болезнь становится как бы желательной для детей. Отсюда использование терминов "условная желательность", "условная приятность". Однако надо заметить, что не всегда школьные неврозы развиваются по механизму условной желательности. Они могут быть построены по механизму патологически упрочившейся условной связи. Такой механизм развития неврозов характерен для детей, ослабленных длительными заболеваниями. Например, на фоне нервной рвоты могут возникать нервные спазмы в желудке. Лечение подобных расстройств значительно труднее, чем лечение условно желательных нервных заболеваний.

Со школьными неврозами нельзя путать хитрости, к которым нередко прибегают дети. Болен или не болен, выясняется по эмоциональной реакции в ответ на разрешение не ходить в школу и по всему последующему поведению ребенка. Снисходительность родителей в этом случае, во-первых, приучает детей ко лжи, во-вторых, при неблагоприятных обстоятельствах может способствовать возникновению настоящего школьного невроза.

Три способа выхода из-под родительской опеки: 1) подчиниться, 2) взбунтоваться, 3) приспособиться. В первом случае дети становятся запуганными, настороженными, робкими, трусливыми, мнительными, неуверенными в своих силах. Они чуждаются общества детей, боясь насмешек и избегая участия в общих играх в связи с неловкостью и трусостью. В лучшем случае они уходят от реальной жизни в мир фантазии.

Второй выход - взбунтоваться (уйти из дома, бродяжничать, отказаться от еды или школы). Этот бунт врачи называют реакцией отказа.

Третий выход - приспособиться. Приспосабливаются обычно дети с сильным типом высшей нервной деятельности. Они вырабатывают особую поведенческую тактику - двойственность: беспрекословное послушание, образцовое поведение на глазах взрослых и, как компенсация, дурные поступки, изощренные издевательства над слабыми в отсутствие взрослых, исподтишка. Данный тип реагирования не дает школьной дезадаптации, поэтому эти дети очень редко попадают в поле зрения врачей и педагогов, но идет отрицательное формирование личности.

Невротические реакции, которые развиваются в результате чисто педагогических ошибок: при потере контакта между учащимся и педагогом, при несправедливом отношении педагога к ребенку.

Школьные неврозы специфичны только для младшего школьного возраста. Это связано с тем, что в данном возрасте впервые появляется осознание себя, осознание своих взаимоотношений с окружающим миром. Поскольку осознание еще не высокого уровня, то и нервные заболевания этих лет не носят еще развернутого характера. Типичных взрослых неврозов в младшем школьном возрасте не бывает, но предпосылки, многие симптомы сходны со взрослыми.

Истерические симптомы - параличи, онемения, задержка мочи, нервный кашель, нервная рвота, мнимые слепота и глухота.

Психастения или психастенические симптомы - "умственная жвачка", когда человек по поводу любого пустяка долго и нудно логически мыслит, обдумывает каждый поступок, каждый шаг, каждое движение.

Неврастения (астенический невроз) - общая слабость, вялость, быстрая утомляемость, истощаемость, непереносимость любого психического напряжения, быстрое истощение активного внимания. Особенно переутомление опасно для детей, ослабленных хроническими соматическими заболеваниями, для детей, перенесших в момент рождения травму или асфиксию. Иногда подобные симптомы возникают в результате временного ослабления центральной нервной системы после инфекционной болезни (корь, скарлатина, грипп).

Депрессивный невроз - депрессией дети реагируют на болезнь, смерть, развод родителей или на длительную разлуку с ними. Возникновение депрессивного невроза может быть связано со школьной неуспеваемости при предъявлении к ребенку повышенных требований, переживания собственной неполноценности при наличии того или иного бросающегося в глаза физического дефекта.

Л.С. Выготский писал, что всякий дефект ребенка побуждает в нем мощные компенсаторные силы и в некоторых случаях дефект становится источником необычайно сильного и быстрого психического развития. Надо всячески поддерживать эти силы, разумно направлять интересы, чтобы преодолеть чувство собственной неполноценности.

Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития (отношение ребенка к действительности); ведущей деятельностью, в которой интенсивно происходит овладение ребенком этой действительностью; основным новообразованием, возникающим к концу каждого периода.

Возраст от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т.е. стать младшим школьником, овладеть новым видом ведущей деятельности - учебой. Познавательная деятельность мотивируется любознательностью и желанием общаться с умными людьми, поэтому основной задачей является формирование познавательного мотива средствами предметов. Принцип систематической работы над развитием всех учащихся становится особенно значим при работе с 6-летними детьми.

Основной метод обучения в этот период - доверительные беседы, подобные тем, которые ребенок ведет в семье или кругу своих сверстников, учебные экскурсии, наблюдения (за прорастанием чего-либо, за ростом, построением, различием и сходством), практические работы, познавательные игры.

Характеристика психических процессов:

· преобладает непроизвольное внимание, которое может поддерживаться в течение 1-2 часов, первые попытки организации произвольного внимания. Объем внимания невелик, распределение слабое, случайная избирательность. Внимание управляется внешними признаками;

· в течение данного периода восприятие становится более целенаправленным. Отмечается неуверенность в дифференциации мелких деталей, ребенок схватывает лишь общее впечатление, изображение знака, а детали для него не важны. Категориальность восприятия способствует соединению восприятия с мышлением;

· память и воображение уже должны быть сформированы, т.к. эти психические функции являлись главными психическими новообразованиями предыдущих периодов; ребенок должен обладать элементарными мнемическими приемами. Память получает мощный толчок, но прочность запоминаемого материала может не измениться. Развивается словесно-логическая память с соответствующими приемами запоминания;

· к 7 годам абстрактное мышление у детей еще только начинает формироваться, т. е. вторая сигнальная система находится в стадии развития и совершенствования, на начальных этапах совершенствования. Физиологически у детей данного возраста преобладает первая сигнальная система. Критерием развития мышления может выступать количество вопросов, задаваемых ребенком;

· по мере взросления у младших школьников выявляется поляризация полов. При этом наряду с поляризацией появляются и первые признаки влечения к противоположному полу, первые признаки сексуальности. У девочек это обычно окрашено в романтические тона. У мальчиков влечение к противоположному полу зачастую выражается в грубой форме. Девочки, к которым не привязываются мальчики, порой чувствуют себя обойденными и нередко сами провоцируют мальчиков ко всякого рода грубостям. Важно обеспечить на этом этапе социально приемлемое и поощряемое проявление естественных тенденций ребенка;

· ребенок идет в школу в период кризиса в собственном развитии, это связано с определенными особенностями в его поведении. Ребенок переходит от ориентации на усвоение социальных норм и отношений (в дошкольном возрасте освоение этих норм происходило в ролевой игре, как ведущей форме деятельности) к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами (в младшем школьном возрасте ведущей будет учебная деятельность);

· непосредственной предпосылкой учебной деятельности являются игры по правилам, которые появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок должен был научиться сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, не принудительными;

· обнаружить особенности готовности ребенка к школе возможно через особенности взаимодействия первоклассника со взрослыми (педагогами, родителями), сверстниками и самим собой.

Именно в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, то это будет произвольность. Именно общение с учителем может составить первую группу трудностей ребенка. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и условного смысла вопросов учителя.

Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи - одного из важнейших компонентов учебной деятельности. Что значит "уметь принимать учебную задачу"? Это означает способность ребенка выделить вопрос-проблему, подчинить ей свои действия и опираться не на личную интуицию, а на те логические смысловые отношения, которые отражены в условиях задачи. В противном случае дети не смогут решать задачи не в силу отсутствия у них умения и навыков или вследствие интеллектуальной недостаточности, а по причине недоразвитости их общения со взрослыми. Они будут либо хаотично действовать с предложенными, например, числами, либо подменять учебную задачу ситуацией прямого общения со взрослым. Таким образом, педагоги, работающие в первом классе, должны понимать, что произвольность в общении со взрослым необходима детям для принятия учебной задачи. Причиной возникновения произвольности в общении являются сюжетно-ролевые игры. Поэтому надо выяснить, умеют ли дети в первом классе играть в такие игры. Для этого существуют специальные методики [36].

Вторая группа возможных трудностей работы педагогов с детьми в первом классе может быть связана с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать детей друг с другом. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса задач. Дети, не владеющие общим способом, как правило, могут решать только одинаковые по содержанию задачи. Установлено, что усвоение общих способов действия требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, требует внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы, т. е. коллективной деятельности.

Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками (если этого не было сделано до школы) можно провести целую систему занятий в рамках как учебного предмета "Введение в школьную жизнь", так и других учебных предметов (русский язык, математика, естествознание, литература), используя следующие приемы:

а) совместная деятельность - игра, где дети должны согласовывать свои действия уже не по заданным ролям, а по предметному содержанию и смыслу этой деятельности;

б) "игра" взрослого с детьми, где взрослый показывает им образцы взаимодействия на правах равного партнера;

в) непосредственное обучение детей взаимодействию в ситуации общей задачи, когда взрослый подсказывает им, помогает совместными усилиями решить предложенную задачу;

г) введение в коллективную игру "управляющего" (одного из детей), который бы "дирижировал" игрой остальных участников и тем самым учился одновременно учитывать позиции всех играющих;

д) введение в игру двух "управляющих" с взаимно противоположными позициями таким образом, чтобы в течение всей игры они должны были учиться одерживать общую задачу, сохраняя при этом соревновательные отношения;

е) игра, в которой ребенок исполняет одновременно две роли с взаимно противоположными интересами, благодаря чему у него формируется умение совместно рассматривать позиции разных сторон.

Третья группа возможных трудностей детей на первых порах обучения в школе может быть связана со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Самооценка дошкольника почти всегда завышена. С переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе.

Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Детей с дошкольной самооценкой опасно учить по школьному типу. Завышенная самооценка свойственна ребенку не в силу его нескромности и бахвальства, а потому что он не умеет посмотреть на себя со стороны и видеть других с разных сторон, не знает как анализировать и сопоставлять свои и чужие работы. Поэтому задача педагога, не понижая искусственно самооценки ребенка, учить его ребенка "видеть" других, показывать возможность перехода с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации, помочь ему стать на позицию учителя, мамы, воспитателя. Тут могут пригодиться специальные режиссерские игры. Режиссерская игра предполагает умение ребенка создавать и воплощать сюжет, требует от него одновременного исполнения множества ролей. Тем самым она стимулирует воображение ребенка и помогает ему вместить в свое "Я" много разных образов и ролевых позиций. Это приводит к разносторонней и объективной оценке себя и других. Хорошим способом обучения режиссерской игре является игра-драматизация. Она представляет собой разыгрывание детьми определенных заранее заданных сюжетов.

Первый год обучения (особенно, если дети - шестилетки) должен быть посвящен коррекции тех недостатков, которые возникают в домашних условиях или при современном образовании в детском саду. Должна быть создана надпредметная или межпредметная СРЕДА, в которой будут доводиться до определенного уровня те предпосылки, которые необходимы для перехода на новый вид деятельности - учебной деятельности.

Кризис 7 лет

Ребенок становится более критичным к своим поступкам, начинает соизмерять свои желания с реальными возможностями. Расширяется круг интересов, усложняется содержание игр. Ребенок может изъявлять желание идти в школу, чтобы освоить понравившуюся профессию.

Физиологическая сущность этого кризиса еще полностью не выяснена. Считают, что в этот период прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза, коры надпочечников, начинают вырабатываться такие половые гормоны, как андрогены и эстрогены. Наблюдается отчетливый эндокринный сдвиг, который сопровождается бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Подобные изменения требуют от организма большого напряжения и мобилизации всех резервов организма, что приводит к повышенной утомляемости и нервно-психической ранимости.

В этот период вступают в действие высшие корковые механизмы, ребенок медленно, но неуклонно начинает переходить от мускульной эмоциональной жизни к жизни сознания.

Для педагогически запущенных детей это последний срок, последняя возможность нагнать в интеллектуальном отношении благополучных сверстников. Позже срабатывает феномен Маугли, т. к. 3/4 от общего развития умственных способностей человека происходят до 7 лет, причем 2/4 падает на возраст до 4 лет, но это не означает раннего обучения, т.к. только к 6-7 годам головной мозг ребенка достигает величины мозга взрослого человека, только к 6-7 годам устанавливается величина радиуса роговицы глаза, только к 6-7 годам у ребенка формируется внутренняя речь, т.е. речь становится орудием мысли.

Перегрузки в связи с ранним обучением опасны по той причине, что у растущего мозга ослаблены защитные механизмы, что может вызвать невротическую реакцию.

Кризисными новообразованиями являются:

1) "Непроизвольная произвольность" (Л.И. Божович) - ребенку нравится играть во взрослого, выполняя систему требований как взрослый;

2) Интеллектуализация аффекта - в переживание эмоций вносится рациональный компонент. Если раньше ребенок спонтанно выражал свои чувства, то теперь он пытается анализировать, уместно ли здесь проявление своих чувств. В результате этого нарушается естественность в их выражении, появляются формы, которые взрослые принимают за кривляния и ужимки.

3) Соподчинение мотивов - способность выделить приоритеты, расставить акценты, "должен" может победить "хочу".

Кризис 7 лет не является очень сложным. Желание быть взрослым, лежащее в основе кризиса, можно удовлетворить через включение ребенка в систему трудовых операций, помощь по дому, а также через более раннее начало обучения [10].

Коллективная работа «Лето»

Цель: развивать умение составлять композицию, применять полученные умения в изготовлении базовой формы «водяная бомбочка» применительно к другим образам; расширять кругозор детей, воспитывать умение трудиться в коллективе.

Материалы: цветная бумага, картон, ножницы, клей, дырокол

Ход занятия

1. Орг. Момент.

2. Вводная беседа: игра «Времена года»- детям демонстрируются на доске репродукции летних пейзажей. Воспитатель предлагает посетить художественный музей «Времена года». В этом музее находится его самая любимая картина о лете. Детям нужно узнать ее по словесному описанию. До игры детям выдаются сигнальные карточки с цифрами 1,2,3,4,5( по количеству пейзажей). По сигналу воспитателя дети поднимают карточку с номером опознанной картины.

• Чем художники пишут свои картины?

• А мы сегодня будем создавать свою картину, но из бумаги. А потом эта картина отправится на интернет-конкурс «Наше лето».

• Что можно изобразить на такой картине? (солнце, цветы, , бабочек, траву и т.д.)

3. Прежде чем начать работать, повторим правила безопасной работы с ножницами, клеем.

4. Актуализация знаний.

• Давайте вспомним, как складывается базовая форма «водяная бомбочка». ( дети выполняют базовую форму)

• Какие поделки мы делали на основе этой базовой формы (бабочек, рыбок, цветы- гвоздики).

• Давайте попробуем немного изменить форму, размеры, цвет заготовок и создать другие образы. Посмотрите, я делаю заготовку как для гвоздики

Сгибаю оставшиеся два уголка

Отгибаю уголочки

Приклеиваю зеленый чашелистик и получаю …василек.

Попробуйте из своих заготовок сложить какой - нибудь другой цветок

(дети складывают ромашку, закруглив край заготовки пр помощи ножниц)

• А еще из «водяной бомбочки» можно сложить колоски, подумайте, как это сделать (дети экспериментируют, в случае необходимости педагог оказывает небольшую помощь.

В какой технике можно было бы сделать траву, листья цветов (вырезать из мятой бумаги, из гофрированной, из гофротрубочек сделать стебли цветов).

5. А теперь – за работу. Выполняем цветы, колоски, вырезаем листья и траву.

6. А для того, чтобы узнать, кто что будет делать, я предлагаю тянуть жребий. Что кому выпадет, тот то и собирает. (в шкатулке- бумажки с заданиями, которые дети вытягивают)

7. Самостоятельная работа детей.

8. Отчет о выполненных деталях будущей композиции. А теперь давайте все вместе скомпонуем наши заготовки на картонной основе, составим красивую композицию. (учащиеся составляют композицию.)

9. Я думаю, что чего не хватает нашей картине. Посмотрите внимательно, что можно было бы добавить? (дети решают, что можно сделать бабочек, выполняют их и приклеивают).

• Посмотрите, какая у нас получилась яркая, солнечная картина. Шелестят колосья, склонили головки васильки, гордо поднял свою головку подсолнух. А над всем этим великолепием порхают бабочки. Вы молодцы, ребята. Я думаю, что мы смело можем отправлять фото своей поделки на интернет - конкурс.

10. Итог работы

• Что вам сегодня понравилось?

• Какие затруднения вы испытывали. Что вам помогло в работе?

11. Уборка рабочих мест.

Выводы по ГЛАВЕ II: Трудовое обучение в начальных классах ставит целью сформировать у ребенка умение самостоятельно ориентироваться в любой работе, т.е. учебная трудовая деятельность рассматривается как средство познания окружающего мира и своей роли в нем как преобразователя.

В задачу учителя входит не столько помочь ребенку в осознании или изготовлении изделия, поделки, сколько в обеспечении условий, при котором потенциал учащегося будет использован полностью. Для этого учителю необходимо помнить об особенностях деятельности учащегося на уроке труда, включающей в себя как равнозначные интеллектуальный и моторный компоненты. То есть на уроке должна быть организованная часть, направленная на обеспечение понимания сути и порядка выполнения практической работы, и должным образом оснащенная самостоятельная деятельность ребенка по преобразованию материала в поделку, причем на теоретическую часть урока должно отводится втрое меньше времени, чем на практические действия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При написании данной дипломной работы нами был изучен большой объем научной литературы, были использованы материалы центральных библиотек; теоретико-исторический анализ научных трудов, затрагивающих проблемы, связанные с социально-психологическим и нравственно-эстетическим воздействием окружающей предметной среды на человека: положения теории эстетического воспитания, определяющие ведущую роль деятельности в становлении личности, познания о движении мысли от чувственного к рациональному, от конкретного к абстрактному, от частного к общему.

В ходе работы мы сделали попытку выявить эстетико-педагогические условия, при которых формируется творческое мышление младших школьников.

В результате проделанной работы мы выяснили, что значение творчества в жизни школьников велико. Творческое мышление школьников и их творческая активность должны иметь позитивное направление. Они должны способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Диапазон творческих задач в школе необычайно широк по сложности, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое.

Главный принцип формирования мышления учащихся — системность. Все основные компоненты мыслительного развития (целевой, содержательный, операционный, мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрывно связаны между собой: знания — основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положительных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целенаправленно добытые знания можно представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятельности — это орудия труда, а мотивы деятельности — это энергия, которая движет строителями. А если в данной системе не будет какого-то компонента, то не будет и «здания».

Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную задачу, мы прежде всего учитываем наличие знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая голова не рассуждает» (П.П. Блонский). И вместе с тем бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «емкости» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет. По выражению академика А. Л. Минца, такой человек напоминает фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.

Известно, что если у ребенка нет желания учиться, отсутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот почему содержательная сторона обучения, являясь ведущей, не должна умалять роли мотивационной и операционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал П.П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. И только низким уровнем развития мышления, его операционных структур можно объяснить те случаи, когда ученики заучили материал, но не умеют выделить в нем главное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мышление вне мотивацнонного аспекта. С какой целью, для чего учится школьник? С каким настроением? Каковы мотивы и потребности учащегося? Все это есть своеобразный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип сознательности в обучении иногда трактуется упрощенно: понимают учащиеся материал, уверенно отвечают на вопросы учителя,—значит, и усваивают сознательно. Истинная же сознательность заключается в том, что ученик убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где применить.

Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нужно найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: понятиями или образами? Известно, что И.П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешанный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, ученики с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Ученики с образным типом мышления делают план в рисунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления школьников в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, которое «ведет за собой развитие». Данное положение Л.С. Выготского имеет методологическое значение для понимания детского мышления.

Таким образом, учить мыслить школьников в процессе обучения — это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операционного и мотивационного аспектов учения.

В работе была сделана попытка выделить необходимую информацию из большого объема изученного материала, сделать его приемлемым для дальнейшего изучения в школе на уроках технологии, факультативах.

Список используемой литературы

1. Активизация творческой деятельности детей младшего школьного возраста (сб. статей) .-Свердловск, 1983.

2. Альтов Г.С. …И тут появился изoбрeтaтeль. - М.: Дeт. лит., 1984.

3. Андрeeв В.И. Пeдaгoгикa: Учeб. курс для твoрчeскoгo сaмoрaзвития. - 2-e изд. - Кaзaнь: Цeнтр иннoвaциoнных тeхнoлoгий, 2000.

4. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности //Начальная школа. – 1994. - №11.

5. Бeлкин А.С. Оснoвы вoзрaстнoй пeдaгoгики: Учeб. пoсoбиe для студ. высш. пeд. учeб. зaвeд. - М.: Акaдeмия, 2000.

6. Богатеева З.А. Чудесные поделки из бумаги.-М.: Просвещение, 1992.

7. Вакуленко В.А. Опорный конспект по предмету Организации и методика производственного обучения/ В.А. Вакуленко. - М, 2003.

8. Воронов В.А. Воспитание красотой //Начальная школа. – 1992. - №5-6.

9. Гагарин Б.Г. Конструирование из бумаги.- Ташкент, 1988.

10. Гaфитулин М.С. Рaзвитиe твoрчeскoгo вooбрaжeния: Из oпытa рaбoты сo шкoльникaми нaчaльных клaссoв: Мeтoд. рaзрaбoткa пo испoльзoвaнию элeмeнтoв тeoрии рeшeния изoбрeтaтeльских зaдaч в рaбoтe с дeтьми. - Фрунзe, 1990.

11. Геронимус Т.М. Урок труда (комплект для начальной школы).-

М.:Просвещение, 1997.

12. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1982.

13. Гин С.И. Мир Фaнтaзии: Мeтoд. пoсoбиe для учитeлeй нaч. кл. / Систeмa прoф. рaзрaбoтчикoв, кoнсультaнтoв и прeпoдaвaтeлeй ТРИЗ. - Гoмeль, 1995.

14. Гликман И.Э. Подготовка к творчеству: учебное исследование школьников // Методист. – 2007. - №7.

15. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1974.

16. Григорович Л. Формирование элементов творческого системного мышления на начальном этапе становления личности. // Школа.97.2.//.

17. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества.-

М.: Педагогика, 1976.

18. Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. - М.: Наука, 1994.

19. Дьяченко О.М. Пути активизации дошкольников //Вопросы психологии.87.1//.

20. Евдокимова Л.Н. Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления младших школьников (диссертация).-Екатеринбург, 1998.

21. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности.-М.: Просвещение, 1985.

22. Калинина Г.П. Использование элементов дизайна на уроках труда

//Начальная школа.89.9//.

23. Кирнос Д.И. Индивидуальность, творческое мышление.-

М.:Педагогика, 1992.

24. Конран Т. Современный дом: искусство дизайна.-М.: "Меджибок" и

"Русские словари".

25. Конышева Н.М. Секреты мастеров.-М.:LINKA-PRESS, 1997.

26. Конышева Н.М. Наш рукотворный мир.-М.:LINKA-PRESS, 1997.

27. Конышева Н.М. Умелые руки. Тетрадь-учебник по художественному труду/ Н.М. Конышева// Школа и производство. - М, 2003

28. Конышева Н.М. Чудесная мастерская.-М.:LINKA-PRESS, 1997.

29. Конышева Н.М. Художественный труд (программа дизайнообразования)

//Начальная школа.98.10//.

30. Конышева Н.М. Конструирование как средство развития младших школьников на уроках ручного труда: Пос. для учит, и студ. педвузов /Н.М. Конышева.-М, 2000.

31. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнообразования. Уч. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений.-М.: Академия, 1999.

32. Комаров В.В. Психолого-педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся //Школа. – 1997. - №2.

33. Крафт Н.Н. Сравнительный анализ мыслительных операций младших школьников /Н.Н. Крафт// Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. - Сб. науч. тр. Вып. 2. - Майкоп: Изд-во АТУ, 2005.

34. Крафт Н.Н. Активизация учебно-познавательной деятельности /Н.Н. Крафт// Вестник АТУ- Майкоп: Изд-во АТУ, 2004.

35. Крафт Н.Н. Система обучающих самостоятельных работ в младшем школьном возрасте /Н.Н. Крафт// Актуальные проблемы современной науки: Тезисы докл. международной конф. молодых ученых и студентов. - Ч. 6. - Самара: СамГТУ, 2004.

36. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе — М.: Педагогика, 1991.

37. Кукушкин B.C. Современные педагогические технологии в начальной школе. - Ростов-на-Дону, 2003.

38. Куликов П.В. Введение в психологическое исследование.-Санкт-

Петербург, 1994.

39. Кузнецов В.П. Работа с бумагой и картоном на уроках труда /В.П. Кузнецов. - М.: Просвещение, 2003.

40. Левин В.А. Воспитание творчества.-Томск: Пеленг, 1992.

41. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения //Сов.педагогика №3, 1990г.

42. Лиштван З.В. Конструирование/ З.В. Лиштван. - М.: Просвещение, 2002.

43. Лук А.Н. Мышление и творчество.-М.: Политиздат, 1976.

44. Лук А.Н. Психология творчества.-М.: Наука, 1978.

45. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать.-

Чебоксары.: Клио, 1994.

46. Майорова И.Г. Трудовое обучение в средней школе /И.Г. Майорова. - М.: Просвещение, 2003.

47. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности/ А.А. Мелик-Пашаев. - М, 2003.

48. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству /А.А. Мелик-Пашаев// Искусство в школе. - М, 2005.

49. Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание.-

М.: Знание, 1985.

50. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творчества.-

М.: Просвещение, 1985.

51. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.-

М.: Педагогика, 1976.

52. Проснякова Т.Н. Методические рекомендации к учебнику «Творческая мастерская». – Самара: Корпорация «Федоров», 2006.

53. Проснякова Т.Н. Методические рекомендации к учебнику «Уроки мастерства». – Самара: Корпорация «Федоров», 2006.

54. Развитие у школьников конструкторского творчества на уроках труда

(метод. рекомендации под ред. Качнева В.И.)

55. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей.-

Ярославль, 1996.

56. Тарловская Н.Ф. Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду.-М.: Просвещение "Владос", 1994.

57. Технология : Трудовое обучение: 1-4 кл. - Просвещение , 2001.

58. Техническое творчество (пособие под ред. Столярова Ю.С.) -

М.: Просвещение, 1989.

59. Трудовое воспитание младших школьников.-Свердловск, 1964.

60. Шпара П.Е. Техническая эстетика и основы художественного конструирования.-Киев, 1978.

61. Эстетическое воспитание младших школьников на уроках трудового обучения средствами художественного конструирования (сост. Калинина Г.П.).-

Свердловск, 1984.

62. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения: [учеб. пособие] /А. В. Хуторской. - СПб. [и др.]: Питер: Питер принт, 2004.