ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
На тему: Изучение влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников
Содержание
Введение
Глава 1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников
1.1 Сущность и специфика адаптационного периода у первоклассников
1.2 Общая характеристика психического развития ребёнка младшего школьного возраста в условиях учебной деятельности
1.3 Стили педагогического общения
Выводы по главе 1
Глава 2 Изучение влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников
2.1 Программа исследования: цель, задачи, гипотезы, методы исследования
2.2 Результаты экспериментального исследования
2.3 Рекомендации прикладного характера для учителей начальных классов
Выводы по главе 2
Заключение
Литература
Приложение
Введение
В последнее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиленный интерес к проблеме адаптации.
Понятие адаптации долгое время являлось центральным понятием биологии и психофизики, но во второй половине двадцатого века, оно стало широко использоваться в качестве теоретической категории и в психологических концепциях.
На данный момент, изучение адаптации является одной из ключевых проблем в современных исследованиях социальной психологии. Однако, адаптационная проблематика не только имеет большое методолого-теоретическое значение, но и занимает важную проблемную область с точки зрения решения прикладных задач социальной психологии личности.
Отечественный психолог А.В.Петровский определяет адаптацию как одну из стадий развития личности в процессе социализации.
Проблема социально-психологической адаптации актуальна и при изучении личности школьника. Переход к школьному обучению является одним из важнейших моментов в развитии личности ребенка. Изменение социальной позиции ребенка, системы его взаимоотношений с окружающими требует периода адаптации, в ходе которого меняются привычные стереотипы поведения в соответствии с новыми условиями. У младшего школьника уже есть основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения. Для более быстрого и безболезненного привыкания ребенка к школьной жизни, учителю необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия для адаптации ребенка к обучению в школе.
Если учитель недостаточно четко представляет себе цели и возможности психолого-педагогического анализа адаптационного периода, не владеет навыками его осуществления, то успешная адаптация не укладывается в рамки методики передачи знаний. Процесс тогда протекает болезненно для детей и приводит к неблагоприятным последствиям - психогенной школьной дезадаптации. Эффективность воспитательно-дидактических воздействий на данном этапе во многом определяется особенностями педагогического общения учителя с учащимися, так как учитель является центральным действующий лицом и субъектом учебно-воспитательного процесса, влияющим на важнейшие изменения в психической сфере ребенка и формирование его личности.
Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение первоклассников в учебную деятельность и, в конечном счете, содействует их обучению, образованию и развитию.
Как предмет научного исследования адаптация детей младшего школьного возраста в зависимости от влияния стиля педагогического общения предстает в качестве системы многообразных проблем, принципиальные аспекты которых находят отражение в психологической, педагогической и научно-методической литературе.
Проблема социально-психологической адаптации младших школьников рассматривалась Л.С. Выготским, А.В. Петровским, А.Л. Ухтомским, Д.Н. Узнадзе, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцовым, Е.Е. Кравцовой, Р.В. Овчаровой, Н.И. Гуткиной, М.А. Амонашвили и др.
Изучением личности ребёнка младшего школьного возраста занимались П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.
Изучением стилей педагогического общения занимались М.Ю. Кондратьев, И.А.Зимняя, А.Г.Исмагилова, А.А. Коротаев, А.К. Маркова, Я.Л. Коломинский, В.А. Канн-Калик, К. Эдварс, Т.С. Тамбовцева, Н.А. Березовин и др.
На основе изучения научных источников (15, 16, 17 и др.) в работе анализируются основные изменения, происходящие на этом возрастном этапе, обосновывается необходимость обеспечения успешной адаптации младшего школьника в новой образовательной среде. Положительный опыт адаптации помогает младшему школьнику адаптироваться за пределами начальной школы, в открытом быстроизменяющемся социуме, и создает благоприятные предпосылки для дальнейшего развития личности.
Однако в психолого-педагогической литературе в недостаточной степени изучены условия педагогического общения, при которых возможна эффективная социально-психологическая адаптация.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практическими нуждами формирования успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе с помощью специальным образом организованного педагогического общения.
На основе всего изложенного выше была сформулирована проблема исследования: определить роль педагогического общения, как одного из условий, влияющих на процесс социально-психологической адаптации ребенка к школе.
Цель данной работы – изучение особенностей влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников.
Объект исследования: процесс социально-психологической адаптации младших школьников.
Предмет исследования: особенности протекания адаптационного периода у первоклассников в зависимости от стилей педагогического общения.
Гипотезы исследования:
1. Мы предполагаем, что наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников будет демократический стиль педагогического общения; менее эффективным - авторитарный стиль педагогического общения; а неблагоприятным - либерально-попустительский стиль педагогического общения.
2. Мы предполагаем, что стили педагогического общения будут по-разному влиять на характер протекания адаптационного периода, что может проявляться в разных адаптационных особенностях первоклассников:
- демократический стиль педагогического общения будет способствовать формированию внутренней позиции школьника, повышению учебной мотивации;
- авторитарный стиль педагогического общения будет приводить к уменьшению эмоциональной близости к учителю;
- либерально-попустительский стиль педагогического общения будет приводить к снижению учебной мотивации.
В соответствии с целью и гипотезами были сформулированы задачи исследования:
1. Проанализировать психологическую литературу по проблеме исследования.
2. На основе анализа научной психолого-педагогической литературы рассмотреть психологические особенности развития младших школьников в условиях учебной деятельности
3. Охарактеризовать на основе анализа психолого-педагогической литературы адаптационный период у первоклассников, выделив его сущность и структуру;
4. Раскрыть сущность основных стилей педагогического общения в процессе учебной деятельности и их влияние на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников в современных научно-психологических исследованиях.
5. Выполнить экспериментальное исследование влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников.
7. Разработать рекомендации прикладного характера для учителей начальных классов, направленные на оптимизацию педагогического стиля с целью улучшения протекания адаптационного периода у первоклассников.
Работа состоит из введения, в котором обоснована актуальность выбранной темы; главы 1, где разработан методологический аппарат исследования на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников; обозначены сущность и специфика адаптационного периода у первоклассников; дана общая характеристика психического развития ребёнка в младшем школьном возрасте; рассмотрены стили педагогического общения с точки зрения различных авторов; главы 2, где представлены результаты эмпирического исследования влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников; заключения, в котором сформулированы основные выводы и обобщения; списка литературы, состоящего из 74 источников и приложений.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что адаптация ребенка в школе, достаточно широко изученная с точки зрения психологической готовности самого ребенка к школьному обучению, рассматривается в связи с той ролью, которую играет в данном процессе учитель. В результате исследования выделены особенности протекания адаптационного периода у первоклассников в зависимости от типа взаимодействия педагога с учащимися. Показано влияние стиля педагогического общения на формирование личности ребенка.
Практическая значимость работы заключается в ее ориентированности на решение проблем школьного образования и состоит в том, что полученные в исследовании результаты могут быть использованы школьными психологами в сфере образования в целях проведения просветительской и консультативной работы с педагогами с целью оптимизации условий протекания адаптационного периода у первоклассников.
Также результаты работы могут быть полезны при разработке психолого-педагогических рекомендаций в целях подготовки учителей начальной школы.
Выводы по главе 1
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение - деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда.
С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь). Из «натуральных», по Л.С Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные.
Анализ работ Л.С. Выготского, А.В. Петровского, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцова, Р.В. Овчаровой, Н.И. Гуткиной, М.А. Амонашвили и др. позволяет сделать вывод о том, что ребенок, не сразу становится школьником, а требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт взаимоотношения с окружающими, все привычные факторы и стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми требованиями и условиями.
Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и считается адаптированным. Такого определения адаптации придерживаются в своих исследованиях И.В. Дубровина, Р.В.Овчарова, Н.И.Гуткина (24, 25, 54).
Основными критериями адаптированного первоклассника являются положительное отношение к школе, умение входить в контакт со взрослыми и сверстниками и поддерживать его, адекватное восприятие школьных требований, лёгкое усвоение учебного материала, проявление самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений.
Анализ работ отечественных психологов Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Л.Ухтомского, Д.Н.Узнадзе и др. показал, что в теоретическом осмыслении процесса адаптации выделяют четыре ее вида: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению воздействий), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний), социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации взаимодействуют и могут проявляться одновременно.
Из исследований Я.Л. Коломинского, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.А. Амонашвили. можно выделить три уровня адаптации первоклассников к школе: высокий, средний и низкий. Каждому уровню соответствует определенная группа детей.
В группе с высоким уровнем адаптации - дети адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, приобретают новых друзей, полностью осваиваются и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы, и лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя. Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы.
Трудности, возникающие у младших школьников в процессе адаптации, могут привести к самой неблагоприятной ее форме – дезадаптации.
Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме дезадаптации детей, можно выделить несколько ее видов: патогенную (психогенную), психосоциальную и социальную (Т.Д. Молодцова,1997).
Для более быстрого и безболезненного привыкания ребенка к школьной жизни, учителю необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия для адаптации ребенка к обучению в школе. Эффективность воспитательно-дидактических воздействий на данном этапе во многом определяется особенностями педагогического общения учителя с учащимися, так как учитель является центральным действующий лицом и субъектом учебно-воспитательного процесса, влияющим на важнейшие изменения в психической сфере ребенка и формирование его личности.
Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
Анализ научной литературы таких авторов, как М.Ю. Кондратьев, И.А. Зимняя, А.Г. Исмагилова, А.А. Коротаев, Я.Л. Коломинский, В.А. Канн-Калик, Т.С. Тамбовцева и др. о природе стиля педагогического общения показал, что существует довольно большое разнообразие представлений на этот счет. Рядом авторов усматривается родство педагогического стиля общения с индивидуальным стилем деятельности. Весьма показательна в этом смысле точка зрения И.А.Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения — есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего, помимо этого, еще стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога (И.А. Зимняя, 1997, С.36-48).
Стилевые особенности педагогического общения зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым учитель вступает в контакт.
Проанализировав научную литературу, можно отметить, что как в зарубежной науке (К.Эдварс и другие), так и в отечественной (Н.А.Березовин, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.К.Маркова и другие) созданы различные классификации стилей педагогического общения. Наиболее распространенной классификацией стилей педагогического общения является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили (А. В. Петровский, М.Ю.Кондратьев, Р.Х.. Шакуров, А.К.Маркова и др.).
На основе всего вышесказанного, можно сказать, что о сложности и значимости периода, связанного с адаптацией первоклассников написано в отечественной психологической и педагогической литературе убедительно и достаточно, однако, нужно отметить, что проблема адаптации ребенка к школе в исследованиях психологов рассматривается преимущественно со стороны готовности, психологической и личностной зрелости самого ребенка. Влияние стиля педагогического общения на адаптацию детей в первом классе изучено недостаточно.
Исследования
На основании теоретического анализа специальной литературы нами разработана программа исследования.
Цель работы: изучение особенностей влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников.
Объектом в нашем исследовании является процесс социально-психологической адаптации младших школьников.
Предметом нашего исследования являются особенности протекания адаптационного периода у первоклассников в зависимости от стилей педагогического общения.
На основании изученного материала нами были выдвинуты следующие гипотезы:
1. Мы предполагаем, что наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников будет демократический стиль педагогического общения; менее эффективным - авторитарный стиль педагогического общения; а неблагоприятным - либерально-попустительский стиль педагогического общения.
2. Мы предполагаем, что стили педагогического общения будут по-разному влиять на характер протекания адаптационного периода, что может проявляться в разных адаптационных особенностях первоклассников:
- демократический стиль педагогического общения будет способствовать формированию внутренней позиции школьника, повышению учебной мотивации;
- авторитарный стиль педагогического общения будет приводить к уменьшению эмоциональной близости к учителю;
- либерально-попустительский стиль педагогического общения будет приводить к снижению учебной мотивации.
На основании цели исследования и выдвинутой гипотезы нами поставлены следующие задачи:
1. Осуществить анализ научной литературы по проблеме исследования.
2. Выявить учителей с различным стилем педагогического общения: авторитарным, демократическим, либерально-попустительским.
3. Определить особенности протекания и уровень адаптации у учащихся первых классов.
4. Выявить взаимосвязь между особенностями протекания адаптационного периода первоклассников и стилем педагогического общения, характерных для учителей начальных классов.
5. Разработать рекомендации прикладного характера для учителей начальных классов, направленные на оптимизацию педагогического стиля с целью улучшения протекания адаптационного периода.
Основу программы нашего исследования составили:
1. Методика «Стиль педагогического общения учителей» (А.Б.Майский и Е.Г.Ковалева).
2. Методика «Эмоциональная близость к учителю» Р.Жиля.
3. Методика «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга.
4. Методика «Беседа о школе» Д.Б, Эльконина, А.Г. Венгера
Выборка: 10 учителей первых классов и 70 учеников.
Наша работа состоит из нескольких этапов.
На первом этапе для получения информации о выраженности того или иного стиля педагогического общения учителей начальных классов мы использовали метод анкетирования (методика «Стиль педагогического общения учителей» авторы Майский А.Б., Ковалева Е.Г.) Для определения выборки принимали участие 10 учителей начальных классов общеобразовательных школ г. Дзержинска..
На втором этапе нашей работы была проведена психодиагностика младших школьников, направленная на выявление особенностей протекания адаптационного периода в первом классе. В рамках психодиагностики применялись следующие методики: методика «Эмоциональная близость к учителю» Р.Жиля с целью определения школьной тревожности; методика «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга с целью определения основного мотива учения у младших школьников; методика «Беседа о школе» Д.Б, Эльконина, А.Г. Венгера с целью определения сформированности «внутренней позиции школьника». Данное исследование проводилось по окончанию второй четверти, так как это время является стандартным для высокой и средней адаптации первоклассников к школе.
На третьем этапе нашего исследования был проведен сравнительный анализ собранных фактических данных. Выделены особенности процесса адаптации и прослежено влияние каждого стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников. Опираясь на полученные результаты, нами разработан комплекс рекомендаций прикладного характера для учителей начальных классов.
В процессе экспериментальной работы были обследованы 10 учителей, работающих в первых классах общеобразовательных школ № 32, 70, 29, 39 г.Дзержинска.
Для выявления учителей с различными стилями педагогического общения (авторитарный, демократический, либерально-попуститльский) мы использовали метод анкетирования с помощью методики «Стиль педагогического общения учителей» (авторы Майский, А.Б., Ковалева Е.Г.).
Ниже приведена процедура предъявления методики и ключ.
Методика «Стиль педагогического общения учителей»
(Авторы А. Б.Майским и Е.Г.Ковалевой)
Инструкция: внимательно прочтите вопрос, проанализируйте свои мнения, предпочтения, выберите наиболее подходящий вариант ответа. На бланке под номером вопроса поставьте крестик в клеточке выбранного вами варианта ответа.
1. Считаете ли вы, что ребенок должен:
а) делиться с вами всеми своими мыслями, чувствами и т.д.;
б) говорить вам только то, что он сам захочет;
в) оставлять свои мысли и переживания при себе.
2. Если ребенок взял у другого ребенка в его отсутствие без разрешения игрушку или карандаш, то вы:
а) доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное решение;
б) предоставите самим детям разбираться в своих проблемах;
в) известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.
3. Подвижный, суетливый, иногда не дисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как вы поступите:
а) похвалите его и всем детям покажите его работу;
б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;
в) скажите ему: «Вот всегда бы так занимался».
4. Ребенок, входя в комнату, не поздоровался с вами. Как вы поступите:
а) заставите его громко при всех поздороваться с вами;
б) не обратите на это внимания;
в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая о его промахе.
5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минута. Что предпочтете делать:
а) спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они работают и общаются;
б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;
в) займетесь своими делами (записи, проверка тетрадей и т.д.)
6. Какая точка зрения вам кажется более правильной:
а) чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходящи и на них не стоит обращать особого внимания;
б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;
в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы и к ним нужно относиться бережно, с большим тактом.
7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:
а) ребенок слаб, неразумен, неопытен и только взрослый может и должен научить и воспитать его;
б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно направляться на максимальное повышение активности самого ребенка;
в) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нарушал дисциплину.
8. Как вы относитесь к активности самого ребенка:
а) положительно - без нее не возможно полноценное развитие;
б) отрицательно – оно часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание;
в) положительно, но только тогда, когда согласована с педагогом.
9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это дома. Ваши действия:
а) сказали бы: «Ну и не надо»;
б) заставили бы выполнить работу;
в) предложили бы другое задание.
10. Какая позиция, по-вашему, более правильная:
а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботу о нем;
б) если он не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело, когда-нибудь пожалеет;
в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.
Ключ для обработки ответов
| Варианты | Вопросы | |||||||||
| ответов | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| а | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 |
| б | 3 | 1 | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 1 |
| в | 1 | 2 | 1 | 3 | 1 | 3 | 1 | 2 | 3 | 3 |
Ответ, отмеченный в соответствующей клетке, оценивается указанной в ней суммой баллов. Общая сумма, характеризующая стиль педагога, равна арифметической сумме всех полученных баллов.
25—30 баллов — предпочтение демократического стиля;
20—24 балла — склонность к авторитарному стилю;
10—19 баллов — выраженность либерально-попустительского стиля общения.
Анализ анкет показал, что 5 учителей первых классов отдают предпочтение демократическому стилю педагогического общения (50 %).
3 учителя склонны к авторитарному стилю педагогического общения (30 %).
У 2-х учителей – выраженность либерально-попустительского стиля педагогического общения (20 %).
На основе полученных данных можно сказать, что большая часть опрошенных нами учителей начальных классов, используют демократический стиль педагогического общения.
В итоге были отобраны три класса, учителя которых характеризовались разным стилем педагогического общения: авторитарным, демократическим, либерально-попустительским.
Дальнейшая работа была направлена на выявление особенностей протекания адаптационного периода у учащихся в отобранных классах.
В дальнейшем исследовании приняли участие 3 учителя начальных классов и 70 учеников общеобразовательных школ г. Дзержинска. (1а класс школы №29, 1б класс школы № 29, 1б класс школы № 70).
В 1а классе при авторитарном стиле педагогического общения - 23 ученика;
В 1б классе при демократическом стиле педагогического общения - 22 ученика;
В 1б классе при либерально-попустительском стиле педагогического общения - 25 учеников.
Для того, чтобы выявить уровень личностной тревожности первоклассников, мы провели методику Рене Жиля “Эмоциональная близость ребенка к учителю”.
Методика «Эмоциональная близость к учителю» (автор Р. Жиль)
Цель исследования: изучить эмоциональную близость ученика к учителю.
Материал и оборудование: нарисованные круги, протокол, ручка.
Процедура проведения методики: Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя. Ребенку показывают рисунок, состоящий из семи кругов.
Инструкция: Взрослый объясняет ученику, что на первом отдельном кружке стоит его учительница. Затем задает вопросы: «А где ты стоишь?», «А где ты хочешь стоять?»
1 2 3 4 5 6 7 8
Ключ:
1-4 круг – нормальный уровень школьной тревожности
5-7 круг – высокий уровень школьной тревожности.
Для того, чтобы определить сформированность «внутренней позиции школьника», мы провели методику «Беседа о школе» Д.Б. Эльконина и А.Г. Венгера.
Методика «Беседа о школе»
(авторы: Д.Б, Эльконин, А.Г. Венгер)
Цель исследования: определение сформированности «внутренней позиции школьника».
Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе (для воспитанников детского сада — хочет ли ребенок идти в школу). В зависимости от ответа задается первый вопрос «Беседы».
1. «Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?».
Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что с тобой уже бывало или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой».
2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь еще маленький, трудно тебе еще в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?
3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила по-своему) — договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что бы ты стал делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?
4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит в школу, в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?
5. 
Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома? 6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменили учителя?
7-8. Представь, что есть две школы — школа А и школа Б
7.В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки ри-' сования, музыки, физкультуры — не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко — по одному разу в неделю. В какой школе ты бы хотел учиться?
8.В школе А от первоклассника строго требуют чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты бы хотел учиться?
9.Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам — дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить? Что бы ты выбрал?».
Классификация ответов
Все ответы разделяются на две категории — А и Б.
А
Вопрос I: уроки грамоты, счета — занятия, по содержанию и форме не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка.
Вопрос 2: несогласие ребенка на «отпуск*.
Вопрос 3: учебные занятия — высказывания, описывающие распорядок дня, в который обязательно включены действия по самообразованию.
Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе, освоение некоторых навыков чтения, счета, письма.
Вопрос 5: несогласие на обучение на дому.
Вопрос 6: выбор учителя.
Вопрос 7: выбор школы А.
Вопрос 8; выбор школы А.
Вопрос 9: выбор отметки.
Б
Вопрос 1: дошкольные виды деятельности — уроки художественно-физкультурно-трудового цикла, а также вне-учебные занятия: игры, еда, гуляние и т.д.
Вопрос 2: согласие на «отпуск».
Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятие по хозяйству без упоминания о каких-либо учебных действиях.
Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе — приобретение формы, портфеля и т.д.
Вопрос 5: согласие на обучение на дому.
Вопрос 6: выбор родителей.
Вопрос 7: выбор школы Б.
Вопрос 8: выбор школы Б.
Бодрое 9: выбор игрушки или шоколадки.
Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.
Для того, чтобы определить основной мотив учения младших школьников, мы провели методику «Мотивы учения» М.Р. Гинзбурга. Стимульный материал к данной методике представлен в приложении 1.
Методика «Мотивы учения» (автор М.Р. Гинзбург)
Цель исследования: определить основной мотив учения у младших школьников.
Форма проведения: индивидуальная.
Оборудование: стимульный материал к методике.
Инструкция: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ".
№1. "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил".
На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком №1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)
№2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)
№3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)
№4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)
№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)
№6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)
После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:
А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)
С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)
С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа проступает ребенку недостаточно явственно, ему напоминают содержание рассказа, соответствующее картинке.
После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:
А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)
С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)
С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.
Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.
Внешний мотив - 0 баллов;
учебный мотив - 5 баллов;
позиционный мотив - 3 балла;
социальный мотив - 4 балла;
отметка - 2 балла;
игровой мотив - 1 балл.
Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву.
Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами.
О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.
Гистограмма 1
|
Анализируя полученные данные по тесту Рене Жиля “Эмоциональная близость к учителю”, можно отметить, что эмоционально далеки дети у учителя с авторитарным стилем педагогического общения (65,2%), а эмоционально близки дети у учителя с демократическим стилем общения (77,3%), при либерально-попустительском стиле педагогического общения большинство (72 %) учащихся имеют нормальный уровень тревожности, однако, многие из них поместили себя на 4 месте, являющемся пограничным с высоким уровнем тревожности.
В ходе нашего исследования мы определили сформированность «внутренней позиции школьника» с помощью методики «Беседа о школе» (авторы: Д.Б. Эльконин, А.Г. Венгер)
Фактические данные, полученные в результате опроса, представлены в таблице2, гистограмме 2.
Таблица 2
Гистограмма 2
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что учитель с демократическим стилем педагогического общения создает лучшие условия для формирования у детей "внутренней позиции школьника", чем учителя с авторитарным и либерально-попустительским стилями педагогического общения.
Для выявления основных мотивов учения младших школьников, мы провели методику «Мотивы учения» М.Р. Гинзбурга.
Фактические данные, полученные в результате опроса, представлены в таблице3, гистограмме 3.
Таблица 3
Гистограмма 3
Рекомендации прикладного характера для учителей начальных классов
1. Проведение анализа планирования уроков с учетом пожеланий детей (в результате чего происходит эффективная работа на мотивацию детей), для повышения и сохранения высокого статуса педагога;
2. Адекватное оценивание собственной личности учителя. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием.
3. Построение педагогически целесообразного отношения на взаимоуважение ученика и учителя. Уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.
4. Овладение навыками и приемами бесконфликтного общения.
5. Принятие роли другого - ученика, становясь на его точку зрения, применяя творческий подход к анализу той или иной учебной ситуации.
6. При незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной.
7. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.
8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.
Выводы по главе 2
В процессе проведения психодиагностики младших школьников, направленной на выявление особенностей протекания адаптационного периода в первом классе, в зависимости от авторитарного, демократического и либерально-попустительского стилей педагогического общения мы пришли к следующим выводам.
1. На основании данных, полученных в результате исследования эмоциональной близости учеников к учителю с помощью методики Р.Жиля «Эмоциональная близость к учителю», мы выявили, что эмоционально далеки дети у учителя с авторитарным стилем педагогического общения. Такие дети показали самый высокий уровень тревожности (65,2%). Эмоционально близки дети у учителя с демократическим стилем общения. В данном классе был отмечен наибольший процент детей, у которых уровень тревожности имеет нормальный показатель (77,3%). При либерально-попустительском стиле педагогического общения 72 % учащихся показали нормальный уровень тревожности, однако, многие из них поместили себя на 4 месте, являющемся пограничным с высоким уровнем тревожности, что может свидетельствовать об отдаленности от учителя.
2. На основании данных, полученных в результате исследования сформированности «внутренней позиции школьника» с помощью методики Д.Б. Эльконина, А.Г. Венгера «Беседа о школе» мы выявили, что формирование "внутренней позиции школьника" более успешно протекает в классе у учителя с демократическим стилем педагогического общения. У 86,4 % учеников данного класса внутренняя позиция школьника носит содержательный характер. Немного ниже (60,9%) уровень сформированности «внутренней позиции школьника» в классе у учителя с авторитарным стилем педагогического общения. В классе у учителя с либерально-попустительским стилем педагогического общения сформированность «внутренней позиции школьника» и ориентация ребенка на дошкольные виды деятельности имеет почти равное соотношение.
3. На основании данных, полученных в результате исследования доминирующих мотивов учения с помощью методики М.Р. Гинзбурга «Мотивы учения» мы выявили, что наиболее эффективен демократический стиль педагогического общения, так как здесь наблюдается наибольший показатель сформированности внутренних мотивов учения (54,5%). Чуть ниже внутренняя мотивация учения (52,5%) при авторитарном стиле педагогического общения. А наименее эффективным является либерально-попустительский стиль педагогического общения, где сформированность внутренних мотивов учения составляет всего 32%.
4. Анализ данных по каждому ученику, полученных в результате психодиагностики младших школьников, направленной на выявление особенностей протекания адаптационного периода в первом классе показал, что наиболее эффективен демократический стиль педагогического общения, т.к. большинство первоклассников (81,8%) с нормальным уровнем адаптации против 18,2% детей с низким уровнем. Менее эффективен - авторитарный стиль, где 65,2% учащихся с нормальным уровнем адаптации против 34,8% детей с низким уровнем. А либерально-попустительский стиль педагогического общения, наоборот - неэффективен, поскольку всего 52% учащихся имеют нормальный уровень адаптации, в то время как у 48% детей уровень адаптации – низкий.
5. Результаты психодиагностики младших школьников позволили выявить разные адаптационные особенности первоклассников при демократическом, авторитарном, либерально-попустительском стиле педагогического общения. Демократический стиль способствует формированию «внутренней позиции школьника», повышению учебной мотивации; авторитарный стиль – приводит к уменьшению эмоциональной близости к учителю; либерально-попустительский стиль – приводит к снижению учебной мотивации.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза, связанная с тем, что стили педагогического общения будут по-разному влиять на характер протекания адаптационного периода, что может проявляться в разных адаптационных особенностях первоклассников – подтвердилась полностью.
6.Результаты психодиагностики младших школьников полностью подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников будет демократический стиль педагогического общения; менее эффективным - авторитарный стиль педагогического общения; а неблагоприятным - либерально-попустительский стиль педагогического общения.
7. На основании проведенного исследования нами разработан комплекс рекомендаций прикладного характера для учителей начальных классов, направленных на оптимизацию педагогического стиля с целью улучшения протекания адаптационного периода.
Заключение
В последнее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиленный интерес к проблеме адаптации.
Понятие адаптации долгое время являлось центральным понятием биологии и психофизики, но во второй половине двадцатого века, оно стало широко использоваться в качестве теоретической категории и в психологических концепциях.
На данный момент, изучение адаптации является одной из ключевых проблем в современных исследованиях социальной психологии. Однако, адаптационная проблематика не только имеет большое методолого-теоретическое значение, но и занимает важную проблемную область с точки зрения решения прикладных задач социальной психологии личности.
Отечественный психолог А.В.Петровский определяет адаптацию как одну из стадий развития личности в процессе социализации.
Проблема социально-психологической адаптации актуальна и при изучении личности школьника. Переход к школьному обучению является одним из важнейших моментов в развитии личности ребенка. Изменение социальной позиции ребенка, системы его взаимоотношений с окружающими требует периода адаптации, в ходе которого меняются привычные стереотипы поведения в соответствии с новыми условиями.
Младший школьный возраст определяется важным обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу, когда ведущей для него становится учебная деятельность.
С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь). Общими характеристиками познавательных процессов ребёнка в этот период становятся произвольность, продуктивность и устойчивость.
Проанализировав работы учёных Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, Д. Б. Эльконина, К. М. Гуревич и др. мы выявили, что в условиях учебной деятельности у младших школьников формируются такие новообразования как: переход мышления от наглядно – образного к словесно – логическому на уровне конкретных понятий; развитие саморегуляции поведения, воли; формирование внутреннего плана действий; развитие рефлексии (умения осознавать и аргументировать свои действия); формирование отношений в учебном коллективе; овладение навыками домашнего труда.
Поступление в школу в начальный период обучения вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Однако, анализ работ А.В. Петровского, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцова, Р.В. Овчаровой, Н.И. Гуткиной, М.А. Амонашвили и др. показал, что ребенок, не сразу становится школьником, а требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт взаимоотношения с окружающими, все привычные факторы и стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми требованиями и условиями.
Несмотря на то, что социальная адаптация младших школьников широко изучается представителями разных наук, среди ученых до сих пор нет единого мнения о ее сущности, содержании, механизмах и критериях успешности.
В результате анализа научной литературы мы пришли к выводу, что адаптация младших школьников - это процесс активного освоения ими социальной среды, овладения формами поведения, направленными на гармонизацию отношений с окружающими.
Как показывают исследования Я.Л. Коломинского, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.А. Амонашвили и др.- выделяют три уровня адаптации первоклассников к школе: высокий, средний и низкий. Каждому уровню соответствует определенная группа детей.
Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.
Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.
Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они "мешают" работать в классе. Фактически, это является уже показателем школьной дезадаптации.
Для того чтобы период адаптации первоклассников прошел относительно легко и не привел к дезадаптации, учителю необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия для адаптации ребенка к обучению в школе. Эффективность воспитательно-дидактических воздействий на данном этапе во многом определяется особенностями педагогического общения учителя с учащимися, так как учитель является центральным действующий лицом и субъектом учебно-воспитательного процесса, влияющим на важнейшие изменения в психической сфере ребенка и формирование его личности.
Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
Анализ научной литературы таких авторов, как М.Ю. Кондратьев, И.А. Зимняя, А.Г. Исмагилова, А.А. Коротаев, Я.Л. Коломинский, В.А. Канн-Калик, Т.С. Тамбовцева и др. о природе стиля педагогического общения показал, что существует довольно большое разнообразие представлений на этот счет. Рядом авторов усматривается родство педагогического стиля общения с индивидуальным стилем деятельности. Весьма показательна в этом смысле точка зрения И.А.Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения — есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего, помимо этого, еще стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога (И.А. Зимняя, 1997, С.36-48).
Стилевые особенности педагогического общения зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым учитель вступает в контакт.
Проанализировав научную литературу, можно отметить, что как в зарубежной науке (К.Эдварс и другие), так и в отечественной (Н.А.Березовин, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.К.Маркова и другие) созданы различные классификации стилей педагогического общения. Наиболее распространенной классификацией стилей педагогического общения является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили (А. В. Петровский, М.Ю.Кондратьев, Р.Х.Шакуров, А.К.Маркова и др.).
При авторитарном стиле педагогического общения педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает эмоциональную отдаленность от учителя.
При демократическом стиле общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Этот стиль располагает учеников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление и способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.
При либеральном стиле педагогического общения отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь класса, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога. Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле общения отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель—ученик».
Таким образом, анализ литературы показал, что проблема влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников в последние годы становится особо актуальной.
Результаты теоретического анализа психолого-педагогической литературы свидетельствуют о том, что важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности. Оно оказывает влияние на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность «внутренней позиции школьника». Большое значение имеет перестройка мотивационной сферы; в научной литературе отмечается, что адекватным "внутренней позиции школьника" является сочетание учебного мотива с социальным (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург и др.). На основании этих данных мы провели психодиагностику младших школьников, направленную на выявление особенностей протекания адаптационного периода в первом классе. В рамках психодиагностики применялись следующие методики: методика «Эмоциональная близость к учителю» Р.Жиля с целью определения школьной тревожности; методика «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга с целью определения основного мотива учения у младших школьников; методика «Беседа о школе» Д.Б, Эльконина, А.Г. Венгера с целью определения сформированности «внутренней позиции школьника».
На основании данных, полученных в результате исследования, мы выявили:
1. Эмоционально далеки дети у учителя с авторитарным стилем педагогического общения. Такие дети показали самый высокий уровень тревожности (65,2%). Эмоционально близки дети у учителя с демократическим стилем общения. В данном классе был отмечен наибольший процент детей, у которых уровень тревожности имеет нормальный показатель (77,3%). При либерально-попустительском стиле педагогического общения 72 % учащихся показали нормальный уровень тревожности, однако, многие из них поместили себя на 4 месте, являющемся пограничным с высоким уровнем тревожности, что может свидетельствовать об отдаленности от учителя.
2. Формирование "внутренней позиции школьника" более успешно протекает в классе у учителя с демократическим стилем педагогического общения. У 86,4 % учеников данного класса внутренняя позиция школьника носит содержательный характер. Немного ниже (60,9%) уровень сформированности «внутренней позиции школьника» в классе у учителя с авторитарным стилем педагогического общения. В классе у учителя с либерально-попустительским стилем педагогического общения сформированность «внутренней позиции школьника» и ориентация ребенка на дошкольные виды деятельности имеет почти равное соотношение.
3. Наибольший показатель сформированности внутренних мотивов учения (54,5%) наблюдается при демократическом стиле педагогического общения. Чуть ниже внутренняя мотивация учения (52,5%) при авторитарном стиле педагогического общения. При либерально-попустительском стиле педагогического общения сформированность внутренних мотивов учения составляет всего 32%.
Таким образом, результаты психодиагностики младших школьников позволили выявить разные адаптационные особенности первоклассников при демократическом, авторитарном и либерально-попустительском стиле педагогического общения. Демократический стиль способствует формированию «внутренней позиции школьника», повышению учебной мотивации; авторитарный стиль – приводит к уменьшению эмоциональной близости к учителю; либерально-попустительский стиль – приводит к снижению учебной мотивации, что полностью подтверждает выдвинутую нами гипотезу.
Таким образом, наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников является демократический стиль педагогического общения; менее эффективным - авторитарный стиль педагогического общения; а неблагоприятным - либерально-попустительский стиль педагогического общения. Согласно данным выводам - вторая гипотеза тоже имеет свое подтверждение.
В результате проведенного теоретического анализа психологической литературы по проблеме влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников можно сказать, что о сложности и значимости периода, связанного с адаптацией первоклассников написано в отечественной психологической и педагогической литературе убедительно и достаточно. Однако, нужно отметить, что проблема адаптации ребенка к школе в исследованиях психологов рассматривается преимущественно со стороны готовности, психологической и личностной зрелости самого ребенка. Влияние стиля педагогического общения на адаптацию детей в первом классе изучено недостаточно, что еще раз подтверждает актуальность нашей темы.
На основе результатов данного исследования, нами разработан комплекс практических рекомендаций для учителей начальных классов, направленный на оптимизацию педагогического стиля с целью улучшения протекания адаптационного периода у первоклассников.
Литература
1. Адаптация учащихся к учебной и физической нагрузкам / под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М., 1982.
2. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. №2. С.88-99.
3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
4. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968
5. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.
6. Антропова М.В. Режим дня младшего школьника. М.: Вентана-Граф. 2004.
7. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.
8. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.
9. Безруких М.М. Как подготовить ребенка к школе. Арктоус. 1998.
10. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Педагогика, 1996.
11. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив: Психолого-педагогическое исследование. Минск. 1975.
12. Бережовская Е.Л. Психологические основы организации обучения детей на уроках в первом классе. Бор. 1996.
13. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
14. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. М., 1979.
15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
16. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1989.
17. Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М., 1994.
18. Виноградова Н.Ф., Журова Л.Е. Готов ли ваш ребенок к школе?: Советы педагога и психолога: книга для родителей. М.: Просвещение. 1992.
19. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Питер. 1997.
20. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
21. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. М., 1990.
22. Громбах С.М. Акселерация развития и состояние здоровых детей и подростков. М., 1980.
23. Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников. М., 1988.
24. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект. 2000.
25. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.
26. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.
27. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М.: Знание. 1987.
28. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 1997.
29. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как системное явление // Системное исследование индивидуальности. Пермь. 1991. С.102-103.
30. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
31. Кислицкая Л.А. Отношение к школе первоклассников с различной степенью готовности к школьному обучению // Психолог. наука и образование. 2006. №3 С.45-53.
32. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974.
33. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. СПб: Питер. 2004.
34. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: Педагогика. 1984.
35. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Характеристика связей операций педагогического общения со свойствами различных уровней индивидуальности педагога // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь: НГПИ. 1985. С. 30-48.
36. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М., 1997.
37. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. М., 1997.
38. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1983.
39. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Народное образование. Академия. 2002.
40. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Учебное пособие. 2003.
41. Леонтьев А.Н. Психология общения. М., 1997.
42. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Воронеж. 1980.
43. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1995.
44. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. М.: Педагогика. 1984.
45. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. М., 1997.
46. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание. 1979.
47. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия. 1997.
48. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия». 2000.
49. Недоспасова В.А. Растем играя: Средний и старший дошкольный возраст: Пособие для воспитателей и родителей. 2-е издание. М., 2003.
50. Немов Р.С. Психология. М.: Владос. Кн. 3. 2001.
51. Оборина Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей // Системное исследование индивидуальности. Пермь. 1991. С. 109-110.
52. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988. №6. С.142-146.
53. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2004.
54. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение: Учебная литература. 1996.
55. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
56. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: Владос. 2000.
57. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопросы психологии. 1981. №1. С. 13-17.
58. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
59. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.
60. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.
Т. 1. М., 1999.
61. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
62. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и
диалогического стилей педагогического общения: Автореф. канд.
психол. наук. Спб. 1995.
63. Савицкая Д.В. Психологическая готовность детей к школьному
Обучению // Начальная школа. 1999. №3. С.61-62.
64. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., 1976.
65. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.
66. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.:
Просвещение. 1982.
67. Узнадзе Д.Н. Общая психология. Питер. 2004.
68. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
69. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.
М.: Просвещение. 1991.
70. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М., 1994.
71. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы
психологии. 2001. №1. С.3-18.
72. Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном
возрасте // Психолог. наука и образование. 1996. №4. С.18-23.
73. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные
особенности младших школьников. М.: Просвещение. 1970.
74. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. М. ПЕР СЭ:
Пресс. 2004.
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Дайджест
Программа исследования:
Цель исследования: изучение особенностей влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников.
Объект исследования: процесс социально-психологической адаптации младших школьников.
Предмет исследования: особенности протекания адаптационного периода у первоклассников в зависимости от стилей педагогического общения.
Гипотезы исследования:
1. Мы предполагаем, что наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников будет демократический стиль педагогического общения; менее эффективным - авторитарный стиль педагогического общения; а неблагоприятным - либерально-попустительский стиль педагогического общения.
2. Мы предполагаем, что стили педагогического общения будут по-разному влиять на характер протекания адаптационного периода, что может проявляться в разных адаптационных особенностях первоклассников:
- демократический стиль педагогического общения будет способствовать формированию внутренней позиции школьника, повышению учебной мотивации;
- авторитарный стиль педагогического общения будет приводить к уменьшению эмоциональной близости к учителю;
- либерально-попустительский стиль педагогического общения будет приводить к снижению учебной мотивации.
Задачи исследования:
2. Осуществить анализ научной литературы по проблеме исследования.
2. Выявить учителей с различным стилем педагогического общения: авторитарным, демократическим, либерально-попустительским.
3. Определить особенности протекания и уровень адаптации у учащихся первых классов.
4. Выявить взаимосвязь между особенностями протекания адаптационного периода первоклассников и стилем педагогического общения учителей начальных классов.
5. Разработать рекомендации прикладного характера для учителей начальных классов, направленные на оптимизацию педагогического стиля с целью улучшения протекания адаптационного периода.
Основу программы нашего эмпирического исследования составили:
1. Методика «Стиль педагогического общения учителей» (А.Б.Майский и
Е.Г.Ковалева).
2. Методика «Эмоциональная близость к учителю» Р.Жиля.
3. Методика «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга.
4. Методика «Беседа о школе» Д.Б, Эльконина, А.Г. Венгера
Выборка: в исследовании принимали участие 10 учителей первых классов общих образовательных школ
Раздаточный материал
Для изучения протекания адаптационного периода у первоклассников в декабре месяце нами были собраны фактические данные, свидетельствующие об эмоциональном благополучии первоклассников (методика Р. Жиля «Эмоциональная близость к учителю»), о сформированности внутренней позиции школьника (методика Д.Б. Эльконина, А.Г. Венгера «Беседа о школе»), о сформированности основных мотивов учения (методика М.Р. Гинзбурга «Мотивы учения»).
Эмоциональное благополучие учащихся первых классов определялось по показателю уровня личностной тревожности, связанной с эмоциональной близостью к учителю.
Фактические данные, полученные в результате проведения методики Р. Жиля «Эмоциональная близость к учителю» представлены в таблице 1, гистограмме 1.
Таблица 1
Гистограмма 1
Гистограмма 2
Результаты исследования «внутренней позиции школьника» у первоклассников
Для выявления основных мотивов учения младших школьников, мы провели методику «Мотивы учения» М.Р. Гинзбурга.
Фактические данные, полученные в результате опроса, представлены в таблице3, гистограмме 3.
Таблица 3
Гистограмма 3
Доклад по защите
Уважаемые члены Государственной аттестационной комиссии!
Позвольте представить вашему вниманию наше дипломное исследование.
Следует отметить, что в настоящее время проблема влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников является достаточно актуальной, что подтверждается работами таких авторов, как Березовин Н.А., Коломинский Я.Л, Зимняя И.А., Молодцова Т.Д. и другие.
Практическая значимость работы заключается в ее ориентированности на решение проблем школьного образования и состоит в том, что полученные в исследовании результаты могут быть использованы школьными психологами в целях проведения просветительской и консультативной работы с педагогами, с целью оптимизации условий протекания адаптационного периода у первоклассников.
По теме нашего исследования мы осуществили анализ научных публикаций в количестве 74 источников.
Нами были изучены сущность и специфика адаптационного периода у первоклассников, общая характеристика психического развития ребёнка младшего школьного возраста в условиях учебной деятельности и стили педагогического общения.
В рамках первого направления – сущность и специфика адаптационного периода у первоклассников мы изучали работы А.В Петровского, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, Р.В. Овчаровой, Н.И. Гуткиной, которые позволили сделать вывод о том, что ребенок, не сразу становится школьником, а требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт взаимоотношения с окружающими, все привычные факторы и стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми требованиями и условиями.
В рамках второго направления - общая характеристика психического развития ребёнка младшего школьного возраста в условиях учебной деятельности, мы изучали работы Л.С. Выготского, П. П. Блонского, Л. И. Божович, К. М. Гуревича, Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, которые позволили сделать вывод о том, что младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения в школе.
В рамках третьего направления - стили педагогического общения, мы изучали работы М.Ю. Кондратьева, И.А. Зимней, А.Г. Исмагиловой, А.А. Коротаева, В.А. Канн-Калика, Т.С. Тамбовцевой, которые позволили сделать вывод о том, что стиль педагогического общения учителя является одним из главных условий, влияющим на процесс социально-психологической адаптации ребенка к школе. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. И от того, каковы стилевые особенности этого общения, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
Предпринятый нами анализ дипломной проблемы показал, что о сложности и значимости периода, связанного с адаптацией первоклассников написано в психологической и педагогической литературе убедительно и достаточно, однако, нужно отметить, что проблема адаптации ребенка к школе в исследованиях психологов рассматривается преимущественно со стороны готовности, психологической и личностной зрелости самого ребенка. Влияние стиля педагогического общения на адаптацию детей в первом классе изучено мало, что и побудило нас разработать программу собственного эмпирического исследования.
Актуальность темы дипломной работы определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практическими нуждами формирования успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе с помощью специальным образом организованного педагогического общения.
Цель, объект, предмет и задачи исследования вы можете посмотреть в дайджесте дипломной работы и на слайдах компьютерной презентации.
Гипотезы исследования:
1. Мы предполагаем, что наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников будет демократический стиль педагогического общения; менее эффективным - авторитарный стиль педагогического общения; а неблагоприятным - либерально-попустительский стиль педагогического общения.
2. Мы предполагаем, что стили педагогического общения будут по-разному влиять на характер протекания адаптационного периода, что может проявляться в разных адаптационных особенностях первоклассников.
Процесс проведения экспериментального исследования включает в себя нескольких этапов.
На первом этапе для получения информации о выраженности того или иного стиля педагогического общения учителей начальных классов мы использовали метод анкетирования с помощью методики Майского А.Б., Ковалевой Е.Г. «Стиль педагогического общения учителей». Для определения выборки принимали участие 10 учителей начальных классов общеобразовательных школ г. Дзержинска. В результате были отобраны три класса, учителя которых характеризовались разным стилем педагогического общения: авторитарным, демократическим и либерально-попустительским.
На втором этапе наша работа была направлена на выявление особенностей протекания адаптационного периода у учащихся в отобранных классах. В дальнейшем исследовании принимали участие 3 учителя первых классов общеобразовательных школ г. Дзержинска и 70 учеников.
На третьем этапе нашего исследования был проведен сравнительный анализ собранных фактических данных. Выделены особенности процесса адаптации и прослежено влияние каждого стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников.
Позвольте коротко ознакомить вас с полученными результатами.
Обратимся к данным представленным в раздаточном материале.
Из таблицы 1 и гистограммы 1 видно, что по результатам методики Р.Жиля «Эмоциональная близость к учителю» в плане эмоционального благополучия наименее эффективным оказался авторитарный стиль педагогического общения, т.к. больше половины испытуемых (65,2 %) детей с высоким уровнем тревожности против 34,8 % с нормальным уровнем тревожности. А демократический и либерально-попустительский стили, наоборот, более эффективны, поскольку подавляющая часть детей 77,3% в первом и 72 % во втором случае показали нормальный уровень тревожности против 22,7 % и 28% испытуемых, показавших высокую тревожность. Однако, сравнивая между собой данные, полученные при либерально-попустительском и демократическом стилями педагогического общения детьми с нормальным уровнем тревожности, стоит отметить, что большинство детей при либерально-попустительском стиле педагогического общения поместили себя на 4 и 3 месте от учителя, в то время как при демократическом стиле на 1 и 2 месте, что свидетельствует о большей приближенности детей к учителю.
Из таблицы 2 и гистограммы 2 видно, что по результатам методики Д.Б, Эльконина, А.Г. Венгера «Беседа о школе» формирование "внутренней позиции школьника" более успешно протекает в классе у учителя с демократическим стилем педагогического общения (86,4%). Немного ниже уровень сформированности «внутренней позиции школьника» в классе у учителя с авторитарным стилем педагогического общения (60,9%). В классе у учителя с либерально-попустительским стилем педагогического общения сформированность «внутренней позиции школьника» всего у 52% испытуемых, в то время как ориентация на дошкольные виды деятельности - 48% ,что свидетельствует о дошкольном типе внутренней позиции учеников.
Из таблицы 3 и гистограммы 3 видно, что по результатам методики М.Р.Гинзбурга «Мотивы учения» наименее эффективен, в плане развития мотивации учения, оказался либерально-попустительский стиль педагогического общения, т.к. здесь наблюдается наибольший показатель низкого уровня развития мотивации учения у первоклассников 20% и наименьший показатель высокого уровня развития мотивации 32%. А демократический и авторитарный стили, наоборот, более эффективны, поскольку большинство детей в данных классах показали высокий уровень развития мотивации: при демократическом стиле – 54,5% и при авторитарном – 52,5%. Однако, сравнивая между собой данные, полученные при авторитарном и демократическом стиле педагогического общения детьми с низким уровнем развития мотивации, следует отметить, что при авторитарном стиле педагогического общения больше учеников с низким уровнем развития мотивации 17,4%, чем при демократическом стиле, что составляет всего 9,1%. Поэтому, наиболее эффективным для развития учебной мотивации является демократический стиль педагогического общения.
Результаты психодиагностики младших школьников позволили выявить разные адаптационные особенности первоклассников при демократическом, авторитарном, либерально-попустительском стиле педагогического общения. Демократический стиль способствует формированию «внутренней позиции школьника», повышению учебной мотивации; авторитарный стиль – приводит к уменьшению эмоциональной близости к учителю; либерально-попустительский стиль – приводит к снижению учебной мотивации.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза, связанная с тем, что стили педагогического общения будут по-разному влиять на характер протекания адаптационного периода, что может проявляться в разных адаптационных особенностях первоклассников – подтвердилась полностью.
Анализ данных по каждому учащемуся, полученных при проведении методик позволил выявить нам учеников с нормальным и низким уровнем адаптации при разных стилях педагогического общения.
В результате, наибольший показатель уровня нормальной адаптации первоклассников - при демократическом стиле педагогического общения (81,8%). Чуть ниже уровень нормальной адаптации - при авторитарном стиле (65,2%). И лишь у 52 % учеников, что составляет половину данного класса - уровень нормальной адаптации при либерально-попустительском стиле педагогического общения. Стоит также отметить, что наибольшее количество испытуемых (48%) с низким уровнем адаптации в классе при либерально-попустительском стиле педагогического общения, 1/3 испытуемых (34,8%) – при авторитарном стиле, и всего лишь 18,2% учеников имеют низкий уровень адаптации при демократическом стиле педагогического общения.
Таким образом, анализируя все фактические данные, полученные в результате проведения психодиагностики младших школьников, мы пришли к выводу, что наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников является демократический стиль педагогического общения; менее эффективным – авторитарный стиль педагогического общения; а неблагоприятным – либерально-попустительский стиль педагогического общения. Согласно данным выводам - вторая гипотеза тоже имеет свое подтверждение.
На основе результатов нашего исследования, нами были разработаны рекомендации для учителей начальных классов, направленные на оптимизацию педагогического стиля с целью улучшения протекания адаптационного периода у первоклассников. С содержанием рекомендаций вы можете ознакомиться на странице 71 данной дипломной работы.
Спасибо за внимание!
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
на тему: Изучение влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников
Содержание
Введение
Глава 1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников
1.1 Сущность и специфика адаптационного периода у первоклассников
1.2 Общая характеристика психического развития ребёнка младшего школьного возраста в условиях учебной деятельности
1.3 Стили педагогического общения
Выводы по главе 1
Глава 2 Изучение влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников
2.1 Программа исследования: цель, задачи, гипотезы, методы исследования
2.2 Результаты экспериментального исследования
2.3 Рекомендации прикладного характера для учителей начальных классов
Выводы по главе 2
Заключение
Литература
Приложение
Введение
В последнее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиленный интерес к проблеме адаптации.
Понятие адаптации долгое время являлось центральным понятием биологии и психофизики, но во второй половине двадцатого века, оно стало широко использоваться в качестве теоретической категории и в психологических концепциях.
На данный момент, изучение адаптации является одной из ключевых проблем в современных исследованиях социальной психологии. Однако, адаптационная проблематика не только имеет большое методолого-теоретическое значение, но и занимает важную проблемную область с точки зрения решения прикладных задач социальной психологии личности.
Отечественный психолог А.В.Петровский определяет адаптацию как одну из стадий развития личности в процессе социализации.
Проблема социально-психологической адаптации актуальна и при изучении личности школьника. Переход к школьному обучению является одним из важнейших моментов в развитии личности ребенка. Изменение социальной позиции ребенка, системы его взаимоотношений с окружающими требует периода адаптации, в ходе которого меняются привычные стереотипы поведения в соответствии с новыми условиями. У младшего школьника уже есть основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения. Для более быстрого и безболезненного привыкания ребенка к школьной жизни, учителю необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия для адаптации ребенка к обучению в школе.
Если учитель недостаточно четко представляет себе цели и возможности психолого-педагогического анализа адаптационного периода, не владеет навыками его осуществления, то успешная адаптация не укладывается в рамки методики передачи знаний. Процесс тогда протекает болезненно для детей и приводит к неблагоприятным последствиям - психогенной школьной дезадаптации. Эффективность воспитательно-дидактических воздействий на данном этапе во многом определяется особенностями педагогического общения учителя с учащимися, так как учитель является центральным действующий лицом и субъектом учебно-воспитательного процесса, влияющим на важнейшие изменения в психической сфере ребенка и формирование его личности.
Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение первоклассников в учебную деятельность и, в конечном счете, содействует их обучению, образованию и развитию.
Как предмет научного исследования адаптация детей младшего школьного возраста в зависимости от влияния стиля педагогического общения предстает в качестве системы многообразных проблем, принципиальные аспекты которых находят отражение в психологической, педагогической и научно-методической литературе.
Проблема социально-психологической адаптации младших школьников рассматривалась Л.С. Выготским, А.В. Петровским, А.Л. Ухтомским, Д.Н. Узнадзе, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцовым, Е.Е. Кравцовой, Р.В. Овчаровой, Н.И. Гуткиной, М.А. Амонашвили и др.
Изучением личности ребёнка младшего школьного возраста занимались П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.
Изучением стилей педагогического общения занимались М.Ю. Кондратьев, И.А.Зимняя, А.Г.Исмагилова, А.А. Коротаев, А.К. Маркова, Я.Л. Коломинский, В.А. Канн-Калик, К. Эдварс, Т.С. Тамбовцева, Н.А. Березовин и др.
На основе изучения научных источников (15, 16, 17 и др.) в работе анализируются основные изменения, происходящие на этом возрастном этапе, обосновывается необходимость обеспечения успешной адаптации младшего школьника в новой образовательной среде. Положительный опыт адаптации помогает младшему школьнику адаптироваться за пределами начальной школы, в открытом быстроизменяющемся социуме, и создает благоприятные предпосылки для дальнейшего развития личности.
Однако в психолого-педагогической литературе в недостаточной степени изучены условия педагогического общения, при которых возможна эффективная социально-психологическая адаптация.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практическими нуждами формирования успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе с помощью специальным образом организованного педагогического общения.
На основе всего изложенного выше была сформулирована проблема исследования: определить роль педагогического общения, как одного из условий, влияющих на процесс социально-психологической адаптации ребенка к школе.
Цель данной работы – изучение особенностей влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников.
Объект исследования: процесс социально-психологической адаптации младших школьников.
Предмет исследования: особенности протекания адаптационного периода у первоклассников в зависимости от стилей педагогического общения.
Гипотезы исследования:
1. Мы предполагаем, что наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников будет демократический стиль педагогического общения; менее эффективным - авторитарный стиль педагогического общения; а неблагоприятным - либерально-попустительский стиль педагогического общения.
2. Мы предполагаем, что стили педагогического общения будут по-разному влиять на характер протекания адаптационного периода, что может проявляться в разных адаптационных особенностях первоклассников:
- демократический стиль педагогического общения будет способствовать формированию внутренней позиции школьника, повышению учебной мотивации;
- авторитарный стиль педагогического общения будет приводить к уменьшению эмоциональной близости к учителю;
- либерально-попустительский стиль педагогического общения будет приводить к снижению учебной мотивации.
В соответствии с целью и гипотезами были сформулированы задачи исследования:
1. Проанализировать психологическую литературу по проблеме исследования.
2. На основе анализа научной психолого-педагогической литературы рассмотреть психологические особенности развития младших школьников в условиях учебной деятельности
3. Охарактеризовать на основе анализа психолого-педагогической литературы адаптационный период у первоклассников, выделив его сущность и структуру;
4. Раскрыть сущность основных стилей педагогического общения в процессе учебной деятельности и их влияние на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников в современных научно-психологических исследованиях.
5. Выполнить экспериментальное исследование влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников.
7. Разработать рекомендации прикладного характера для учителей начальных классов, направленные на оптимизацию педагогического стиля с целью улучшения протекания адаптационного периода у первоклассников.
Работа состоит из введения, в котором обоснована актуальность выбранной темы; главы 1, где разработан методологический аппарат исследования на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников; обозначены сущность и специфика адаптационного периода у первоклассников; дана общая характеристика психического развития ребёнка в младшем школьном возрасте; рассмотрены стили педагогического общения с точки зрения различных авторов; главы 2, где представлены результаты эмпирического исследования влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников; заключения, в котором сформулированы основные выводы и обобщения; списка литературы, состоящего из 74 источников и приложений.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что адаптация ребенка в школе, достаточно широко изученная с точки зрения психологической готовности самого ребенка к школьному обучению, рассматривается в связи с той ролью, которую играет в данном процессе учитель. В результате исследования выделены особенности протекания адаптационного периода у первоклассников в зависимости от типа взаимодействия педагога с учащимися. Показано влияние стиля педагогического общения на формирование личности ребенка.
Практическая значимость работы заключается в ее ориентированности на решение проблем школьного образования и состоит в том, что полученные в исследовании результаты могут быть использованы школьными психологами в сфере образования в целях проведения просветительской и консультативной работы с педагогами с целью оптимизации условий протекания адаптационного периода у первоклассников.
Также результаты работы могут быть полезны при разработке психолого-педагогических рекомендаций в целях подготовки учителей начальной школы.
Дата: 2019-12-22, просмотров: 256.
