Формирование коммуникативной компетенции
на уроках английского языка
С применением технологии развития критического мышления
Выполнила: учитель английского языка
Федосеенко Наталья Николаевна
Топчиха
2010
Содержание
Стр.
Введение …………………………………………………………………………3
1. Понятие «критическое мышление» и его характеристики………………4
2. Образовательная технология развития критического мышления………7
2.1.Стадия вызова…………………………………………………………..9
2.2.Стадия осмысления содержания……………………………………..11
2.3.Стадия рефлексии……………………………………………………..12
2.4.Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления………………………………………13
2.5. Приемы и стратегии технологии развития критического мышления………………………………………………………………….14
3. Методика «Шесть шляп мышления…………………………………….24
4. Полученные результаты…………………………………………………26
5. Обобщение опыта по теме самообразования…………………………..27
Заключение……………………………………………………………………….28
7. Список использованной литературы…………………………………...30
Введение
В современном образовательном пространстве иностранный язык воспринимается как средство общения, взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных культур. Значительно возрос интерес к изучению иностранных языков, а в частности, английского как языка международного общения и компьютерной среды. Все это привело к переосмыслению методов и технологий, целей и содержания обучения иностранным языкам. Ведущей целью обучения иностранным языкам стало овладение иноязычным общением, т.е. формирование коммуникативной компетенции учащихся. Коммуникативная компетенция – способность и готовность использовать иностранный язык в процессе межкультурного взаимодействия в ситуациях устного и письменного общения. Овладение иностранным языком возможно лишь при условии активной деятельности каждого учащегося на уроке, вовлечения их в общение. Отсутствие естественной потребности и необходимости пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях создает трудности в дальнейшем овладении иностранным языком, как для учителя, так и для учащихся. Таким образом, возникает вопрос формирования эффективной методики работы на уроке, направленной на развитие положительной мотивации, которую связывают с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями. Каждому учителю хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, духовной раскрепощенности. Вот почему необходимо постоянно думать, как построить учебный процесс, чтобы ученики проявляли живость воображения, фантазию, могли сравнивать и ассоциировать, опираться на интуицию и подсознание. Другими словами, необходимо развивать у учеников творческое мышление. Но может ли школа научить творческому мышлению? Ответ на этот вопрос остается дискуссионным. Ведь основные творческие возможности человека закладываются в раннем детстве, так что школа в этом плане получает уже «готовый продукт». Достаточно будет развить у школьников критическое мышление — это школе по силам.
Актуальность темы заключается в том, что целенаправленная работа над развитием мышления в среднем и старшем школьном возрасте редко проводится на практике. Нормально мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространённым явлением становится обращение к упражнениям тренировочного типа, основанным на подражании, не требующим усилий самостоятельно мыслить. В этих условиях остаются невостребованными такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются признаками его самостоятельности.
Цель данной работы: показать использование технологии развития критического мышления на уроках английского языка для обеспечения возможностей становления и развития личностных функций (искать во всем смысл, проявлять творчество, давать критическую оценку) учащихся общеобразовательной школы.
В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:
1. Апробировать методику и содержание технологии развития критического мышления.
2. Показать возможности технологии развития критического мышления учащихся общеобразовательной школы в овладении умениями получать и критически осмысливать социальную информацию, анализировать, систематизировать полученные знания; в освоении способов познавательной, практической деятельности, необходимых для участия в жизни общества и государства.
3. Описать свой опыт работы и доказать эффективность данной методики.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанные мною конспекты уроков с использованием технологии РКМ могут использоваться в процессе преподавания английского языка в общеобразовательной школе другими педагогами.
Образовательная технология развития критического мышления.
Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура технологии развития критического мышления через чтение и письмо, разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Меридитом и Ч. Темплом, стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Она является общепедагогической, надпредметной.[1]
В основу технологии положен базовый дидактический цикл. Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Итак, технология развития критического мышления через чтение и письмо представляет собой структуру урока, состоящую из трёх этапов: стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.[2]
Например: разработка урока в 10 классе по теме «Должен ли политик быть добрым?» (Приложение 1) Я работаю по УМК Кузовлева В.П., и др., поэтому все примеры буду приводить, ссылаясь на их учебники.
Исследователи утверждают, что такая структура урока соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты сможешь их применить.
Схематично стадии урока можно рассмотреть в таблице.
Стадия вызова.
Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем.
Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.
Важным является и активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы.
Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме (What ways of … do you know? What kinds of … do you know?), записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или группе, составив всей командой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.
Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения – «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непонятные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Ученик определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.
Итак, я делаю вывод, что в процессе реализации стадии вызова важно:
1) Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.
2) Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.
3) Сочетать индивидуальную и групповую работу.(Индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться). Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.
Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало – половина дела. Функции стадии вызова:
Ø мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к постановке и способам реализации цели);
Ø информационная (вызов на “поверхность” имеющихся знаний по теме);
Ø коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).
Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления :
1. Важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.
3. Важно принимать различные мнения и идеи.
4. Целесообразно способствовать активности учащихся.
5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.
7. Необходимо ценить проявления критического мышления
Учащиеся при этом должны:
1) развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;
2) активно участвовать в учебном процессе;
3) с уважением выслушивать различные мнения;
4) быть готовым как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.
Учащиеся, взаимодействуя друг с другом, занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это требует от них в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у учащихся развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участников проекта ожидается умение сосредоточить своё внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.
Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.
В случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает мощный стимул для работы на следующем этапе.
2.2. Стадия осмысления содержания.
В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача – поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала.
На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.
Итак, в фазе осмысления содержания учащиеся:
1) осуществляют контакт с новой информацией;
2) сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;
3) акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения;
4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;
5) стремятся отследить сам процесс знакомства с повой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;
6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
В свою очередь учитель на данном этапе:
1) Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
2) Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.
3) Предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы.
Стадия рефлексии.
Само слово рефлексия пришло в русский язык из английского языка (reflection – an idea or opinion or statement resulting from deep and careful thought) и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие». Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов. В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «Рефлексия – это:
- условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса обучения увидел всю организацию собственной деятельности на уроке в соответствии с целями и программой и оценил ее;
- выявление и уточнение результатов деятельности на уроке (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, понимании и т.д.);
- осознание способов деятельности;
- время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется;
- определение своих образовательных приращений как учеником, так и учителем».
Р. Бустром отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, и имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.
Напомню, что работа на стадии осмысления индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. У каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на стадии вызова.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, составление дальнейшего плана обучения (это понятно, это непонятно, это интересно и т.д.).
Формы предъявления рефлексии:
1. Устная форма: диалог между одним учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы, круглый стол.
2. Письменная форма: анкетирование и опросы с использованием различных методик: ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласие\несогласие с утверждениями. Графические, схематические способы представления информации в виде таблиц, графиков, диаграмм, кластеров. Творческие задания: синквейн, эссе, письмо, сочинение. Письменная рефлексия имеет своей целью выработку навыка формулировки резюме по обсуждаемой теме и саморефлексии[3].
Отдельно мне хочется остановиться на культурной рефлексии при изучении иностранного языка. Для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством иностранного языка, необходимо по мере изучения материала о культурах стран иностранного языка создать условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию ученик сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторического субъекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.
В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.
Кластеры
Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.
Правила составления очень простые. В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. 
Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями». Ассоциации - очень гибкая стратегия. Их можно выполнять индивидуально или в группах. После того, как ученики составили свои ассоциации, можно попросить нескольких учеников поделиться своими ассоциациями с группой или обменяться идеями в парах. В парной работе, таким образом, происходит взаимообучение учащихся[4].
Например, изучая тему «Цвета» (5 класс), кластер может выглядеть следующим образом:
Концептуальное колесо
Прием «концептуальное колесо» эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса.
Например: подбор синонимов к слову LIKE .
Прием «Инсерт»
Инсерт — это прием такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чем хочется узнать более подробно[5].
I- interactive
N- notion
S- system
E- effective
R- reading
T- thinking
Графическая форма работы в отличие от устной, когда ученикам можно и отсидеться, превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (еще до организации основной работы), что можно сказать по данной теме, позволяет систематизировать уже имеющиеся знания.
Перед проведением данного приема необходимо вспомнить, что мы знаем об этой проблеме, теме. Можно записать уже имеющиеся знания на доске, используя прием «кластер». Чем больше мы соберем сведений, тем богаче будет наш резервный фонд для изучения нового. Чем больше идей выскажут учащиеся, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Мне не нужно будет убеждать их в том, что эту тему важно обязательно изучить. Мотивация может проявиться в самых разных формах: от поиска ответов на свои вопросы до расширения знаний по теме в целом. На стадии осмысления содержания, для того чтобы разрешить противоречия и расширить знания по изучаемому вопросу, учащимся предлагается текст. Используя технологический прием «ИНСЕРТ», учащиеся делают соответствующие пометки на полях.
| «v» | «+» | «-» | «?» |
| You should put a tick if you knew this fact before. (то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или думали, что знаете) | New information (то, что вы читаете является для вас новым) | Thought differently (то, что вы читаете противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете) | Don’t understand, have questions (то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу ) |
Например:
При изучении темы “How to Understand those Mystifying Foreigners” (10 класс) я предлагаю индивидуально составить три кластера, выбрав черты характера, свойственные русским, американцам и британцам.
Далее учащиеся делятся на три группы, каждой группе предлагается свой текст. Работая над текстом, учащиеся делают соответствующие пометки на полях. А я задаю следующие вопросы:
What fact did you know before?
What new information have you found in the text?
Are there any facts in the text you don’t understand?
«Тонкие» и «толстые» вопросы
Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее я записываю на доске ряд вопросов и прошу учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу. По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого ответа. В левой колонке вопросы, требующие подробного ответа[6].
I Стадия вызова
1)Я предлагаю учащимся поговорить о Д. Лондоне, его судьбе, его творчестве.
· When and where J. London live?
· Have you read any of his stories?
· What were they about?
· What were the characters like?
· What do you know about him and his life?
· Which of London’s novels are considered to be worldfamous’.
2) Затем я предлаю начать работу с текстом рассказа“Brown Wolf” и даю задание придумать “тонкие” вопросы по содержанию текста с тем, чтобы актуализировать свои знания и впечатления о рассказе.
· Who are the characters of the story?
· When does the action of the story take place?
· When did the Irvine live?
· When did they find the dog?
· Was it easy to win the dog’s love?
· What was Skiff Miller?
· Where did he come from?
· What did he tell the Irvine about the dog?
· Was it difficult for the dog to make the choice?
3) После этого я прошу учащихся придумать “толстые” вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы.
Я предлагают свои вопросы:
· Why did Brown Wolf go with Miller?
· Was his choice right or wrong to your mind?
· What is the most important idea of this story?
Класс поделён на группы, каждая из которых задаёт вопросы в порядке очерёдности, стараясь не повторяться. Право задавать следующий вопрос получает группа, которая правильно ответила на последующий вопрос.
4) Далее я предлагаю учащимся подумать о том, что же нужно сделать, чтобы найти ответы на эти вопросы
Учащиеся предлагают пути решения проблемы:
- We should understand what he thought about the Irvine and Skiff Miller and what he felt;
- We should analyze his feelings and thoughts;
- We should imagine ourselves in the dog’s place and see the problem with his eyes.
Синквейны
«Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого словарного запаса. Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний» (И. Викентьева). Это стихотворение, состоящее из пяти строк: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное), во второй дается описание предмета (два прилагательных или причастия), в третьей, состоящей из трех глаголов, характеризуются действия предмета; в четвертой строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).
Синквейн – быстрый и мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческого самовыражения. Каждый ученик имеет от 5 до 7 минут, чтобы написать пятистишье. Эффективный способ организации работы - это работа в парах[7].
На первых порах я предлагаю учащимся составить один синквейн на двоих, с которым оба будут согласны. Это, с одной стороны, облегчит процесс подбора слов, с другой – поможет выбрать наиболее точные.
Пример: составление синквейна, при изучения темы «Цвета» (5 класс).
РАФТ
Стратегия РАФТ (в переводе raft – «плот») была предложена К. Сантой в 1988 г. Название представляет собой сокращение: Роль Аудитория Форма Тема
Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.
Чтение с остановками
Это еще один прием технологии развития критического мышления, который я применяю на своих уроках.
Пример: разработка урока в 10 классе по теме”Blind Dates” «Свидания вслепую» (Приложение 2)
Полученные результаты
Работа в режиме развития критического мышления дала положительный эффект. Возрос уровень знаний, умений учащихся по моему предмету.
Таблица. Динамика общей и качественной успеваемости обучающихся в 2007-2010годах
|
Учебный год | 5 – 9 ый классы (%) | 10 – 11ый классы(%) | ||
| Общая успеваемость | Качественная успеваемость | Общая успеваемость | Качественная успеваемость | |
| 2007 -2008 | 100 | 68 | 100 | 69 |
| 2008 - 2009 | 100 | 71 | 100 | 70 |
| 2009 -2010 | 100 | 75 | 100 | 79 |
(Источник: классные журналы 5-11ых классов за 2007 – 2010г.)
Позитивные результаты показывают учащиеся по моему предмету при выполнении проверочных работ по заданию РМК.
Диаграмма. Динамика результатов контрольных работ по линии районного методического кабинета
Результативность внеклассной работы можно отразить такими показателями, как:
призовые места на районной конференции по иностранному языку, которая проводилась в апреле 2010 года и олимпиаде окружного уровня, проводимой в феврале 2010 года, по результатам данной олимпиады мне была объявлена благодарность за подготовку победителей.(Приложение 4)
Заключение
Учителя иностранных языков должны обучать учащихся не только языковым навыкам. Необходимо также развить критический подход к обучению; повышать их стремление к получению новых знаний.
В процессе применения технологии развития критического мышления:
• происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;
• появляется возможность объединения отдельных дисциплин;
• создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;
• формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.
Сформулирую следующие выводы:
Главной особенностью технологии развития критического мышления, «является "конструирование" собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности».
Рассмотренные приёмы развития критического мышления на уроках английского языка позволяют мне сделать работу на уроках более эффективной, интересной и творческой, а главное – результативной. Поэтому данные приёмы частично или полностью могут быть использованы мною в дальнейшей работе. А также мне бы хотелось посоветовать, другим педагогам использовать технологию развития критического мышления на своих уроках.
Человек, обладающий критическим мышлением, отвечает всем требованиям современного общества. Он умеет видеть проблемы и перспективы, ставить четкие задачи, разрабатывать оптимальные пути к их достижению. Он обладает ясным, оригинальным, независимым мышлением, готов к самореализации и самовыражению.
Наиболее существенным достоинством работы по развитию критического мышления является то, что она позволяет сделать процесс обучения личностно-ориентированным, ставить и решать новые, нетрадиционные образовательные задачи (формирование и развитие исследовательских, информационных, коммуникативных и других умений учащихся, развитие их мышления и креативных способностей, формирование модельных представлений).
Работа по развитию критического мышления в процессе обучения английскому языку позволяет формировать у учащихся социально значимые, нравственно-ценностные мотивы поведения, повышать уровень социализации, развивать креативность и рефлексию, воспитывать инициативность, коммуникативность, динамизм – все, что значимо для формирования потребностно-мотивационной и операционно-технической сфер школьника.
Таким образом, использование технологии критического мышления на уроках английского языка позволяют значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого ученика, добиться усвоения материала всеми участниками группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Учитель в свою очередь становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития их личности.
Список использованной литературы
1. Агейчева А. Г. Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе изучения романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»// English.- 2007.- №21.- С.- 5-7.
2. Душина И.В. Методика и технология обучения: Пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2002. – 203с.
3. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб, 2003 – 179с.
4. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. - М.: Просвещение, 2004.- 175 с.
5. Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления// Школьные технологии.- 2004.- №2.- С. 7.
6. Столбунова С. В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо// Русский язык.: газ. Издат. дома «Первое сентября».- 2005.- №3.- с. 27-29.
7. Сухова Л. В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка// Иностранные языки в школе.- 2006.- № 1.- С.32.
8. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000. – 126с.
[1] Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб, 2003
[2] Душина И.В. Методика и технология обучения: Пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2002. – 203с.
[3] А.Г. Агейчева Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе изучения романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»// English.- 2007.- №22.- С.- 5-6.
[4] Сухова Л. В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка// Иностранные языки в школе.- 2006.- № 1.- С. 30.
[5] Столбунова С. В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо// Русский язык.: газ. Издат. дома «Первое сентября».- 2005.- №3.- с. 27-29.
[6] А.Г. Агейчева Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе изучения романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»// English.- 2007.- №21.- С.- 5-7.
[7] Сухова Л. В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка// Иностранные языки в школе.- 2006.- № 1.- С. 32.
Формирование коммуникативной компетенции
на уроках английского языка
Дата: 2019-12-22, просмотров: 251.
