Как мы уже неоднократно говорили, главной целью обучения ИЯ, является умение общаться на данном языке. А, как известно, научить этому можно только в условиях общения, т.е. обучение ИЯ должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия. Известно, что только постоянное практическое пользование языком помогает преодолеть нелюбовь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает говорение как средство общения [10, с. 35].

Возникает вопрос: как сделать так, чтобы у учащихся возникло желание учиться говорить и общаться на иностранном языке? Мы считаем, что, прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности  общения, в частности, особенности диалогической речи, т.к. именно диалог  считается одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам. Как известно, диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать уже на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего, можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.

Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи.  Более того, чтобы общение на уроке было эффективным, им надо управлять. Надо учить учащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществить. А.А. Леонтьев предлагает следующий путь обучения: «…жестко задать факторы с самого начала, сознательно наложить ограничения на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить максимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения общения в этой жестко заданной, управляемой ситуации, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить перенос сформированных умений и навыков на новые условия общения» [9, с.22-24].

Но для того, чтобы успешно обучать общению, необходимо, прежде всего, четко определить сущность данного понятия и выделить его основные отличительные признаки. Что же представляет собой общение? «Общение – это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективнооценочного характера»  [8, с.36].

Однако, мы нередко сталкиваемся с ошибочным отождествлением понятия «общение» и «коммуникация». Для того чтобы разобраться в этом вопросе,  попытаемся глубже понять, что же такое «коммуникативность». Чаще всего мы понимаем под коммуникативностью или коммуникативной направленностью направленность на собеседника, оптимальность обучения с точки зрения воздействия на другого человека. Коммуникативность – подход, обеспечивающий как раз такое взаимодействие. Этот подход, напрямую «замкнутый» на строении и особенности деятельности [4, с.191]. Основным же видом деятельности, которым овладевает ребенок на уроках ИЯ, является коммуникативно-познавательная деятельность. Это означает, что у ученика происходит развитие и совершенствование различных сторон коммуникативно-познавательного процесса: речемышления; словесно-логической, произвольной и непроизвольной видов памяти; зрительного-слухового восприятия и многих других сторон. Для того, чтобы происходило гармоничное развитие всех этих сторон, необходимо, как нами уже неоднократно говорилось, правильное построение и ведение урока.

Основным и наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений у учащихся является коммуникативная ситуация, чаще всего проблемная, подражающая естественной. Можно сказать, что основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном планах. Но имеет ли при этом значение, что понимается под ситуацией? По-мнению Е.И. Пассова, несомненно имеет. Ниже автор приводит явное доказательство своего утверждения. Любому учителю, говорит Пассов Е.И., хорошо известны факты, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя широко известно, что ситуация всегда является стимулирующей силой. Если же эта ситуация «У кассы» не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация. Но откуда же взялись эти ситуации? Почему они используются в обучении? – задается вопросом автор. Причиной тому, объясняет Пассов Е.И., - популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств [10, с.62]. Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но, в этом случае она не принимается учеником, не возникает речевой интенции, ибо «решающим фактором, - пишет А.А. Ветров, - является отношение к произносимым словам того человека, который их слышит… Когда слушателю с самого начала ясно, что слова, произносимые кем-то, не имеют коммуникативной цели, они являются для него лишь смысловыми единицами, а не знаками». Ситуация же сама по себе есть частный случай деятельности, ее клеточка, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся; т.к. ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от того места, где она происходит. Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности – содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура. Таким образом, на основе изложенного можно дать следующее определение ситуации. Ситуация – это такая динамичная система взаимоотношений обучающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность [10, с. 63].

Все эти особенности необходимо учитывать в школьной практике. Таким образом, на уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-коммуникативных ситуаций. Реальные ситуации могут возникнуть на уроке случайно, незапланированно. Подобные ситуации обладают естественным потенциалом, способствующим развитию умений и навыков говорения. Поэтому на них следует обращать особое внимание в процессе обучения учащихся. Однако реальные ситуации имеют значительный недостаток: они не могут обеспечить использование определенного лексического и грамматического материала, подлежащего усвоению на том или ином этапе обучения.  Также основной отличительной чертой УКС от реальной ситуации является возможность ее многократного воспроизведения. Реальная ситуация, напротив, единична, ее невозможно заново в точности воспроизвести. Поэтому учитель должен уметь создавать и использовать учебно-коммуникативные ситуации (УКС) на уроке, т.к. они наиболее удачны с точки зрения обучения, ввиду вышеперечисленных причин. УКС состоит из трех основных и трех «факультативных» компонентов. К постоянным относятся: задание, описание ситуации и речевая реакция. «Факультативные» (т.е. которые могут быть, но могут и отсутствовать) включают: ключевые слова, вопросы и наглядные средства (план, схема и т.д.). Использование «факультативных» компонентов зависит, в первую очередь, от уровня знаний учащихся.  Поэтому, мы считаем необходимым, остановится на подробном описании трех основных компонентов УКС. Во-первых, как уже было указано выше, это правильно сформулированное задание. Следует отметить, что в зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: Сделайте вывод; разрешите проблему; скажите, что бы вы сделали, если…; выступите в роли… и т.д.  Далее идет описание ситуации. Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул или мотив, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. Например: Вы опоздали в театр, билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, приведя причины своего опоздания. Речевая реакция – это тот, частью ожидаемый учителем речевой «продукт», который должны выдать учащиеся, реагируя на описание ситуации и следуя заданию. Речевая реакция во многом определяется описанием ситуации, которое должно:

1. вызывать интерес у учащихся, учитывать их жизненный опыт;

2. сообщаться в сжатой форме;

3. учитывать языковые возможности учащихся [11, с. 37].

Речевая реакция не может быть дана учащимся в готовом виде. Однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова и выражения не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.

В методической литературе предлагаются самые различные классификации ситуаций. Что касается применения их в средней школе, то здесь важно выделить наиболее типичные ситуации и реализуемые в них коммуникативные функции с тем, чтобы на их основе формировать элементарную коммуникативную компетенцию. Прежде всего, методически релевантным представляется деление ситуации на реальные и воображаемые, т.к. и те, и другие действительно имеют место в учебном процессе. Ситуации также могут быть стандартными и нестандартными. На основе приведенного критерия можно выделить следующие четыре типа ситуации:

1. реальные стандартные, к которым можно отнести ситуацию: «познакомить товарищей с новым одноклассником»;

2. воображаемые стандартные, типа – «представь, что у твоего друга день рождения»;

3. реальные нестандартные ситуации, которые могут возникнуть на уроке в связи с обсуждением встречи с ветераном. Предусмотреть их невозможно;

4. воображаемые нестандартные – это такие ситуации, которые могут быть использованы для обмена мнениями. Темы для обсуждения на начальном этапе [3, с.13].

Итак, под учебно-коммуникативной ситуацией понимается специфическая форма организации учебного материала, обстоятельств, с помощью которой осуществляется целенаправленное управление учебно-коммуникативной деятельностью.

Но в чем же значение учебно-коммуникативной ситуации как условия и средства развития речевого умения? В этом смысле значение учебно-коммуникативной ситуации трудно переоценить.  Если взять механизмы речевого высказывания, то ситуация способствует развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).

Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например, развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность – за счет того, что ситуация – явление идеальное, субъективное, «внутреннее», а не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что в развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения самостоятельность учащегося должна возрастать.

К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства. С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает общению, то его техническое, технологическое мастерство должно подчиняться закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.

Быть речевым партнером – это, значит, соответствовать определенным требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого нужно?

1) Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины мешают этому;

2) Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике;

3) Уметь двигаться во время общения (встать, сесть);

4) Уметь слушать, быть собеседником;

5) Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов – важнейшее профессиональное умение учителя;

6) Быть доброжелательным.

Иными словами, коммуникативный метод требует способного к общению и обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п. Нужно специально показывать приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.

Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.

В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.

Прекрасной формой организации общения, а в особенности для развития диалогической речи учащихся,  является парная работа: время говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но парная работа требует учета многих факторов.

Во-первых, не всякая пара – собеседники. Механическое разделение класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером, с которым он не склонен говорить и на родном языке. Пусть ученики сами организуются в пары, временные или постоянные.

Во-вторых, для работы необходим специальный раздаточный материал, который не всегда бывает.

В-третьих, учитель не должен считать эти минуты времени собственного отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.

Итак, анализ методической литературы показывает, что многие ученые признают учебно-коммуникативную ситуацию как одно из наиболее эффективных средств по формированию речевых навыков, т.к. :

1. УКС ставит учащихся в условия однотипные с реальными;

2. позволяет активизировать разговорные формулы, определенную лексику, грамматические структуры, не фиксируя внимания на них;

3. будит воображение учащихся, заставляя их оформить свою мысль на иностранном языке.

Таким образом, УКС должна обязательно соответствовать всем вышеперечисленным нами условиям, в противном случае УКС будет превращаться в псевдокоммуникативную ситуацию, а созданная в классе речевая ситуация в «ситуацию молчания».

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ И ПРИМЕНЕНИЮ УЧЕБНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Приоритетной тенденцией на современном этапе обучения ИЯ является, как уже отмечалось выше, коммуникативный подход в преподавании ИЯ. Реализации данного подхода способствует эффективное решение комплекса задач, одной из которых является создание таких оптимальных речевых условий на уроке ИЯ, которые бы способствовали формированию у учащихся умений и навыков диалогической речи, позволяющих им свободно оперировать языковыми структурами, а также вступать в речевое общение в рамках заданной ситуации, осуществляя запрос информации, высказывая свое мнение по той или иной проблеме, аргументируя свою позицию или, при необходимости, оппонируя партнеру общения.

Традиционно данную задачу принято было решать средствами материала, предоставленного в учебнике ИЯ. Однако в настоящее время, в связи с повышающимися требованиями к характеру и качеству обучения диалогической речи как основной форме речевого общения, входящей главным компонентом в систему коммуникативного подхода в обучении ИЯ, данный материал не представляется достаточным. Из собственного опыта педагогической деятельности мы можем заключить, что учителям все больше и больше приходится прибегать к помощи дополнительных учебных пособий для реализации принципов коммуникативности в процессе обучения диалогической речи и обеспечения должного уровня развития мастерства речевого общения школьников.

Широко используемые в настоящее время учебники “Happy English I, II, III”, предоставляют в основном языковой и речевой материал для обучения диалогической речи, а формы и методы преподнесения этого материала, равно, как и сам процесс формирования умений и навыков диалогической речи, переходит в сферу творческой деятельности учителя.

В целях подтверждения данной точки зрения мы посчитали целесообразным провести анализ одного из учебников, “Happy English II”, рассчитанного на работу с учащимися 8-9ых классов.

Сразу хотелось бы отметить тот факт, что содержание данного учебника, в особенности его лексический и грамматический материал, подобраны согласно принципу повышенной трудности в обучении ИЯ и, следовательно, не являются подходящими для реализации в условиях многих школ, особенно тех, где преподаванию ИЯ отводится небольшое количество часов. Диалоги и тексты учебника являются настолько объемными, содержат такое огромное количество информации, иногда и не совсем полезной; к тому же включают в себя такое большое количество сложных в фонетическом и семантическом плане лексических единиц, что основная часть учебного времени, которая отводится на изучение ИЯ, тратится на непосредственную работу над самим материалом этих текстов и диалогов.

Возможностей же для формирования на основе этого материала умений и навыков речевого общения, особенно диалогического, остается довольно мало. Вся работа над формированием грамотной диалогической речи сводится лишь к вопросно-ответной форме или механическому заучиванию диалога-образца, причем в таком большом объеме, что ученики неосмысленно зазубривают фразы, не придавая значения непосредственно содержанию, а зачастую и совсем не понимая того, о чем они говорят. Все это, разумеется, сводит на «нет» эффективность процесса формирования умений и навыков диалогической речи.

Однако сложный материал учебника является далеко не единственным его недостатком. Каждый урок (Unit) учебника строится по одной и той же схеме, и поэтому характер упражнений для формирования умений и навыков диалогической речи является однообразным и далеко не продуктивным. Количество подобных упражнений можно фактически свести к двум: “Questions for conversations”, которые имеются в конце каждого текста и диалога; и “Role Play”, где представлены ситуации общения. Тем не менее, мы считаем, что представленные ситуации не несут в себе никакой ценности с точки зрения формирования навыков диалогического общения, т.к. они не соответствуют основным требованиям, а именно, не содержат проблему, вызывающую речевую реакцию со стороны учащихся.

Система упражнений, составляющая основу данного учебника, разработана в основном с целью формирования умений и навыков, скорее всего монологической, чем диалогической речи.

Учебник состоит из 9-ти уроков, каждый из которых открывается внушительным по размеру диалогом, включающим в себя несколько микродиалогов на определенную тему. Грамматический и лексический материал, который необходимо отработать и запомнить, выделен в тексте толстым шрифтом или подчеркнут. Однако формы и методы работы над этим материалом скромно опускаются. А, как уже упоминалось выше, одним из основных этапов работы над формированием умений и навыков диалогической речи является тренировочный этап, в ходе которого посредством тренировочных упражнений, с целью преодоления трудностей фонетического, грамматического и лексического порядка, закрепляются соответственно грамматические, фонетические и лексические структуры, а также речевые образцы, которые ученики будут использовать в процессе речевого общения. Получается, что в учебнике отсутствуют упражнения самого первого, тренировочного характера, без которых невозможна дальнейшая работа над формированием умений и навыков диалогической речи. Таким образом, вся инициатива по первичной обработке материала перекладывается на плечи учителя, которому приходится не только непосредственно разрабатывать тренировочные и речевые упражнения, но и размножать экземпляры этих упражнений, чтобы все ученики могли принимать участие в обработке материала. К сожалению, в нашей школьной системе редко встречаются такие энтузиасты и как следствие из этого, тренировочный этап и вовсе опускается либо из-за недостатка часов, либо из-за нежелания учителя тратить время на столь объемную работу. Результатом этого является неспособность учеников вступать в свободную беседу даже по пройденной теме.

В учебнике “Happy English II” имеется также рубрика “Spoken Etiquette”, которая представлена в каждом уроке и состоит из разговорных клише, речевых образцов, формул и штампов, содержащих в себе характер того или иного речевого поступка (пожелания, поздравления, извинения, отказа, побуждения и т.д.) с переводом на русский язык. С точки зрения характера речевого материала эта рубрика имеет огромное значение. Однако, опять же единственным упражнением для закрепления столь важных разговорных клише, используемых в повседневном общении, является упражнение “Role Play”.

Таким образом, определив в общих чертах наиболее значимые теоретические аспекты процесса обучения диалогической речи на уроке ИЯ, а, также выявив, посредством анализа наиболее широко используемого учебника “Happy English II”, недостаточность количества упражнений, как тренировочного, так и речевого характера, целесообразным было бы представить в нашей работе альтернативную методическую разработку, соответствующую требованиям грамотного построения процесса обучения диалогической речи.

Данная методическая разработка сделана на основе материала учебника “Happy English II” Unit 7 “Food Fair” и рассчитана на 9 уроков в 9-ом классе общеобразовательной школы.

Как уже отмечалось выше, Unit 7 открывается огромным диалогом, который разбит на 3 основные части:

1. “At the Garret’s house”;

2. “On Main Street”;

3. “Tasting Booths”.

Важно отметить тот факт, что работа над диалогом-образцом проводится после изучения и закрепления грамматического материала Unit 7 (в данном случае – грамматических конструкций Infinitive, Gerund, Participle) ровно, как и лексического материала в рамках данного диалога в целях преодоления препятствий в понимании содержания диалога.

Цикл уроков по работе с диалогом-образцом открывается работой над его первой частью “At the Garret’s House”.

1. Предварительно перед чтением диалога на доску выписываются ключевые выражения: