Согласно требованиям государственного стандарта в области обучения иностранному языку (ИЯ), конечным результатом педагогических воздействий должна быть способность учащихся свободно общаться на ИЯ, которая включает в себя умение вести непринужденную беседу на темы, определенные обязательной, инвариантной программой обучения ИЯ.

Свободное владение ИЯ предполагает в свою очередь умение экспромтно, спонтанно реагировать на всевозможные ситуации реальной действительности. В связи с этим конечной целью обучения ИЯ является овладение навыками неподготовленной речи, как монологической, так и диалогической. Рассматривая язык как средство живого общения, следует обращать максимальное внимание на развитие диалогической неподготовленной речи, т.к. согласно мнению многих методистов эффективной формой обучения иноязычному общению является именно диалогическая речь [5,с.40]. Ведь именно через диалог (пусть порой на уровне лишь тренировочных упражнений) отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы и целые структуры. Диалогизированные упражнения выступают как средство формирования и совершенствования речевых лексико-грамматических навыков, как средство развития умений неподготовленной речи, как средство, обеспечивающее взаимосвязанность, одновременность этих процессов.

Однако, несмотря на то, что овладение диалогической речью как одной из основных форм речевого общения является существенным элементом обучения ИЯ, в области обучения диалогической речи имеется много нерешенных вопросов и сложившаяся практика, как отмечают педагоги, страдает рядом недостатков. К их числу можно отнести следующие:

1. обучение диалогической речи сводится к выполнению вопросно-ответных упражнений, хотя вопросы и ответы являются лишь частным случаем диалогического общения;

2. в диалоге ученику отводится, как правило, пассивная роль, он обычно только отвечает, а вопросы задает учитель;

3.  при обучении диалогической речи широко используется материал, не имеющий коммуникативной ценности, а подобран лишь с чисто учебными целями [2, с.11].

Итак, наблюдения в школах и собственный опыт привели многих педагогов-методистов к заключению о нецелесообразности использования некоторых наиболее распространенных в настоящее время упражнений при обучении диалогической устной речи. Например, такие виды работ, как чтение, анализ и разучивание длинных диалогов, которые как полагают некоторые методисты, могут явиться образцом для составления учащимися собственных диалогов, при проверке оказались бесполезными. Подобные упражнения годились лишь для улучшения произношения, умения интонировать и обогащения словаря школьников, т.е. они играли ту же роль, что и разучивание стихотворений. На развитие умения вести свободную беседу в связи с заданной ситуацией они не оказали влияния. И как полагают авторы, это вполне объяснимо: заучив длинный диалог, ученики затрудняются выбрать из него сразу же, быстро те или иные словосочетания, которые пригодились бы им тут же в новой ситуации. Кроме того, заучивание готовых диалогов, полностью лишает школьников возможности самостоятельно мыслить, ибо в подобных случаях они усваивают готовые мысли [14, с.116].

Результатом такого непрофессионального, методически безграмотного подхода к процессу обучения диалогической речи является то, что учащиеся с трудом овладевают речью: в беседе они не могут найти языковой материал, необходимый для выражения мысли в данной обстановке. Поэтому основные задачи, которые должен ставить перед собой учитель, обучая школьников диалогической речи в процессе преподавания ИЯ, как выделяют методисты, должны быть следующими:

1. дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы учащиеся убедились, что вопросно-ответная форма - лишь частный, хотя и распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой и естественной, если в содержание реплик будут включаться приветствия, выражение различного рода чувств, оценка фактов и.т.д.;

2. обучить учащихся нужным репликам, тренировать реплики до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации;

3. научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т.е. научить их вести диалог [1, с.19].

Таким образом, при обучении диалогической речи возникают две основные проблемы: чему учить, какие особенности диалогической речи следует учитывать; и как учить. Первая проблема в свою очередь соответствует вопросу об отборе языкового и речевого материала при обучении диалогической речи; а вторая – вопросу об эффективных и оптимальных формах, методах и приемах обучения.

Но прежде чем определить характер языкового и речевого материала как основного компонента формирования знаний, умений и навыков в процессе обучения диалогической речи, следует сначала раскрыть основные особенности этого вида речевого общения.

 Считаем необходимым дать определение диалогической речи. Диалогическая речь – это форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Кроме того, предложения диалогической речи отличаются значительным структурным своеобразием. Диалог может представлять собой смену реплик-монологов, вопросов и ответов. Реплика второго собеседника может продолжать, подхватывать предшествующую реплику или повторить ее [12, с. 42].

Стилистические, лексико-грамматические и структурно-интонационные особенности диалогической речи, таким образом, должны выступать основополагающим признаком при отборе языкового материала. При отборе материала также следует учитывать нужды речевого акта. Представляется целесообразным использование для обозначения этого понятия термин «речевой поступок» [13, с.92].  Под речевым поступком подразумевается побуждение к действию, предъявление определенных требований к собеседнику, выражение одобрения или неодобрения по поводу какого-либо факта, запрос или сообщение информации. Характер речевых поступков, которые может совершать учащийся в процессе диалогической речи, и определяет собой необходимый материал. При таком подходе к материалу можно назвать его речевым материалом, в отличие от языкового, который входит основной частью в речевой материал, но отбирается с учетом более общих целей. Речевой материал, характерный для диалогической речи, можно разделить на три основные группы:

1. речевые образцы;

2. формулы;

3. штампы.

Речевые образцы, типичные для диалогической речи, совпадают с речевыми образцами в монологической речи в тех пределах, где задачей высказывания является сообщение информации. Специфика диалогической речи проявляется в том случае, когда содержанием речевого действия является запрос информации или волеизъявления. Речевыми образцами в этом случае выступают различные типы вопросительных или повелительных предложений. Широкое использование формул и штампов является одной из характерных особенностей диалогической речи. Под формулами понимаются выражения, содержащие наряду с варьируемыми, и неварьируемые элементы: “How old are you?”, “Good morning!”. Штампы – это выражения, не допускающие какого – либо варьирования: “Not at all”, “How do you do?”, “Good Luck”.

Если речевые образцы могут обслуживать любое речевое действие, то применение формул и штампов обычно связано с обменом приветствиями, выражением благодарности, поздравлением, извинением. Они придают диалогической речи эмоциональный характер [13, с. 89].

Разумеется, в школе невозможно научить учащихся всем особенностям диалогической речи. Однако беседа учащихся по возможности должна быть более жизненной и сохранять основные присущие ей качества. Так, учащиеся должны уметь правильно начать беседу, используя одно из наиболее употребительных приветствий, должны уметь задать вопрос и ответить на него, как в краткой форме, так и в виде небольшого монологического высказывания. Чтобы придать беседе учащихся большую выразительность и естественность, полезно включить некоторые фразы, выражающие отношение собеседника к сказанному [12, с.42].

Было бы  также недостаточным только познакомить учащихся с особенностями диалогической речи, предоставить им лишь речевой и языковой материал, необходимый для диалога. Важным моментом в процессе обучения диалогической речи должно стать создание условий, при которых можно бы было дать возможность употреблять языковой материал в разнообразных ситуациях и коммуникативных упражнениях так, чтобы они легко оперировали им в создавшейся конкретной речевой ситуации. Поэтому, определив в общих чертах характер материала, как языкового, так и речевого, для обучения диалогической речи, можно перейти к вопросу о том, как этот материал усваивается и используется. Усвоение речевого материала для диалогической речи имеет свою специфику, определяемую как особенностями самого материала, так и особенностями этого вида речевой деятельности. В этой связи следует подчеркнуть, что вопросы о последовательности формирования знаний, умений и навыков диалогической речи, об основных этапах этого процесса, а также формах и методах, которые бы наиболее эффективно, оптимально реализовывали поставленные задачи в обучении правильной диалогической речи на ИЯ, представляются наиболее актуальными и требуют особого внимания.

Проблемой поэтапности формирования знаний, умений и навыков диалогической речи занималось достаточно большое количество методистов и практически все единодушно признают наличие двух основных этапов в процессе обучения школьников диалогической речи;

1. тренировочного (предречевого);

2. речевого.

Эти этапы были выделены по признаку познавательной деятельности и характера упражнений, способствующих развитию умений и навыков речевого общения. Мы можем выделить соответственно два основных типа упражнений, которые нашли достаточно полное рассмотрение в трудах многих методистов:

1. тренировочные;

2. речевые.

Поскольку диалогическая речь предполагает с методической точки зрения умение свободно пользоваться лексическим и грамматическим материалом, причем любая языковая форма должна быть отработана настолько, чтобы она не являлась препятствием, не мешала думать учащимся о содержании самостоятельного высказывания; то естественно речевому упражнению предшествует тренировочное упражнение, где должны тщательно исправляться все ошибки, где следует побуждать учащихся к многократному повторению речевого образца и заменять отдельные элементы более подходящим вариантом.

Для предотвращения ошибок в речевом упражнении учителю необходимо проводить кропотливую работу по предупреждению их путем серии специальных тренировочных упражнений, которые включают в себя и самые простейшие имитационные, направленные на преодоление трудностей фонетического и ритмико-интонационного характера; и различные учебно-коммуникативные упражнения – упражнения на подстановку, трансформацию, ответы на вопросы или придумывание предложений по образцу. Ценность и необходимость такого рода упражнений  обусловлена тем, что предварительное восприятие реплики учителя на начальном этапе способствует образованию и закреплению эталона речевого поведения, позволяющего проводить регуляцию и оценку своих речевых действий.

Кроме того, как справедливо отмечают методисты, выполняя тренировочные упражнения, не следует зацикливаться только на вопросно-ответных упражнениях, т.к. вопросы и ответы являются лишь частным случаем диалогического общения. На самом же деле формы диалогического общения намного разнообразнее. Каждый диалог складывается из небольших, законченных по смыслу отрезков, состоящих из 2-3х реплик, и называющихся диалогическими единствами. Диалогические единства могут представлять собой запрос и сообщение информации, приглашение и выражение благодарности, сообщение о каком-либо факте и выражение своего отношения к нему, обмен приветствиями и пожеланиями и.т.д. Поэтому и обучать учащихся следует посредством тренировки таких конструкций, которые отражали бы особенности диалогической речи [2, с.11].

Далее большое внимание должно уделяться динамике диалога, т.к. не менее важное условие диалогической речи, как уже отмечалось, - способность продолжать и поддерживать разговор наряду с побуждением собеседника к нему. А это значит, что учитель должен работать в двух направлениях: с одной стороны добиваться, чтобы ученики умели составить реплику побудительного характера, с другой – выработать у учащихся умение поддерживать разговор [2, с. 14].

Тем не менее, следует принимать во внимание то, что какими бы разнообразными не были тренировочные упражнения, они не должны занимать значительное место на уроке. Хотя подготовительная работа абсолютно необходима. Но выполнение даже большого количества тренировочных упражнений еще не создает умений спонтанной речи. Поэтому значительная часть времени на занятиях должна отводиться следующему по сложности периоду работы над развитием диалогической речи, где учащиеся должны тренировать заученные интонации и структурные модели, приобретенные посредством подготовительных упражнений, в различных миниконтекстах и ситуациях. Учащиеся должны научиться комбинировать реплики в соответствии с характером речевого действия и выработать автоматизм в овладении ими. Этот период характеризуется выполнением речевых упражнений [6, с.56].  Особенностью речевых упражнений в диалогической речи является развитие умения быстро реагировать на речевые ситуации, безошибочно находить словесную формулу для выражения мыслей, возникших в связи с данными ситуациями. Содержание конкретного высказывания должно определяться самим говорящим. Именно это в первую очередь отличает речевую деятельность от тренировочных упражнений. Речевые упражнения призваны также развивать у учащихся умение поддерживать связную беседу, логически последовательно строить ее. Если диалог в повседневном общении может не представлять собой стройного целого, то в процессе школьного обучения большое место занимает разговор, имеющий целью получение определенной информации или решение какого-либо вопроса, когда собеседники стараются побудить друг друга к более детальному сообщению или вынуждены подыскивать новые аргументы для того, чтобы убедить собеседника раскрыть перед ним определенную точку зрения. Учитывая искусственность учебного диалога легче определить его направление заранее, нежели ставить говорящего в такие условия, при которых он по ходу разговора планирует его сам.

Основная проблема, которая возникает в связи с речевыми упражнениями, согласно мнению многих учителей-методистов, - это создание на уроке речевой ситуации, побуждающей к диалогическому обмену мыслями, способствующей формированию подлинно речевых навыков и развитию умений диалогической речи. Поэтому, мы считаем целесообразным, поподробнее остановиться на рассмотрении данного вопроса в следующем параграфе нашей курсовой работы.