В обширной литературе, освещающей жизненный путь и творческое наследие В.А. Сухомлинского, нередко отмечается, что он глубоко знал педагогическую психологию, был осведомлен о многих современных ее достижениях, часто цитировал известных психологов, апеллировал к их авторитету. Однако о собственном вкладе выдающегося педагога в разработку психологических проблем говорится крайне мало.

Прежде всего, необходимо отнести В.А. Сухомлинского к тому направлению в отечественной педагогике, которое по аналогии с психологизмом в русской классической литературе (М.Ю. Лермонтов, И.С. Тургенев, Н.Г. Чернышевский, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, А.П. Чехов) можно условно назвать психологическим.[4]

Основоположником психологического направления в отечественной педагогике следует считать, конечно же, К.Д. Ушинского, а его непосредственными последователями — П.Ф. Каптерева, А.Н. Острогорского, П.Ф. Лесгафта. И, наконец, в более позднее время — П.П. Блонского. Именно от последнего прослеживается линия преемственности к В.А. Сухомлинскому.[4]

У Сухомлинского мы находим необычайно яркие, самобытные характеристики психологических особенностей детей разных возрастных групп. Характеристики эти в большей мере дополняют традиционные представления, которые существовали в этой области.

Большое место в трудах В.А. Сухомлинского занимает психологическая характеристика младшего школьного возраста. Дело в том, что в конце 50-х-начале 60-х гг. в теории и методике начального образования стала все более утверждаться концепция о необходимости развивать у детей не только образное, но и абстрактное (теоретическое) мышление. Сама по себе эта концепция является, несомненно, прогрессивной, способствующей более полной реализации принципа развивающего обучения.[8, - Т. 3]

«Прежде всего, надо помнить, что наглядность — это всеобщий принцип умственного труда маленьких школьников. Эта возрастная закономерность требует, чтобы мышление маленького ребенка развивалось среди природы, чтобы он одновременно видел, слышал, переживал и думал.

В.А. Сухомлинский развивает свою мысль, обращаясь к вопросу об индивидуальном подходе к таким детям со стороны учителя: «А ведь такие молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик быстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок. Пусть всё идет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не поможет».[8, - T. 3] 473;в обход» (8, т. 3; с. 46ванное образование.е "XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Эта идея впоследствии, как известно, легла в основу создаваемых классов выравнивания, как одного из важнейших элементов дифференцированного обучения. И в тех школах, где к решению данного вопроса относятся с должной ответственностью, создание классов выравнивания дает исключительно благоприятные результаты (Ю.З. Гильбух, И.Я. Юрченко и другие ).

Так глубоко в сущность проблемы до В.А. Сухомлинского не заглядывал никто: ни социологи, ни педагоги. Предпочитали либо вообще эти вопросы обходить, либо, в лучшем случае, давать на них самые общие, обтекаемые ответы, ничем, естественно, не помогающие педагогической практике.

Много ярких страниц в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского посвящено характеристике психологических особенностей детей среднего школьного возраста. Почему, став подростком, тихий, послушный ранее ребенок часто превращается в агрессивного и некоммуникабельного? Этот вопрос постоянно заботил педагога. В поисках ответа, он обращал внимание на такие негативные черты нашей воспитательной системы, как насилие «мероприятивного» подхода, наличие во взаимоотношениях ученика с учителем элементов неравноправия, в поведении взрослых — разрыв между словом и делом, отсутствие положительных моделей среди окружающих и многое другое. На многочисленных примерах В.А. Сухомлинский убедительно показал, как важно для подростка иметь возможность выражать свое инакомыслие, спорить, отстаивать свои убеждения. [4]

Обосновывалось это мнение следующими соображениями: «Чем больше человек узнает об окружающем мире, тем больше он должен знать о человеке. Пренебрежение к этому очень важному правилу нарушает гармонию между знаниями и нравственностью. Это явление я бы назвал моральным невежеством. Оно состоит в том, что человек, владея значительными знаниями об окружающем мире, не знает сути человеческого ни в историческом, ни в общественно-политическом, ни в духовно-психологическом, ни в эстетическом аспектах.[7]