В массе своей учителя всегда стремились возможно лучше выполнять свой учительский долг, хотя и не произносили никаких публичных клятв, подобных клятве Гиппократа. Это, однако, не вело к неуклонному совершенствованию образования в стране, поскольку искренняя преданность профессии и долгу не всегда связана с осознанным и целенаправленным поиском новых, более эффективных технологий обучения и воспитания. Только с внедрением в практику образования диагностичного целеполагания и объективного контроля результатов обучения становится возможным столь же объективное моральное и материальное стимулирование учительского труда.

Под стимулированием труда мы понимаем различного рода дополнительные поощрения работника, которые он получает в дополнение к обязательным (договорным) вознаграждениям и благам. В случае морального вознаграждения это фотография на доске почета или благодарность в приказе, почетная грамота или звание. При материальном вознаграждении это всегда некоторый денежный эквивалент: прибавка к зарплате или премия.

Хотя оба названных метода стимулирования труда учителя применялись всегда, однако никакой четкой и обоснованной методики на этот счет не существует. Все отдано на откуп вышестоящему начальнику, и он вершит свой суд как бог на душу положил. Тоталитаризм всегда поощрял такое зависимое от начальства положение вещей, обеспечивающее, как предполагалось, преданность и личную зависимость от начальства. На деле же получалось иначе. Другое дело, ныне нарождающаяся в России демократия и рыночная экономика, объективно оценивающая деятельность каждого труженика и на деле, а не на словах утверждающая великий лозунг подлинной демократии: «От каждого по способности — каждому по труду». Эта простая и прямолинейная истина, являясь отражением объективных законов общественного развития, уже давно стала общепринятой во всех отраслях общественного производства. Принцип материальной заинтересованности работника в результатах своего труда уже давно стал прописной истиной для всех, кроме педагогических администраторов. Важнейшая отрасль общественного производства, где воспроизводится самый ценный капитал и ресурс общественного существования — сама Человеческая Личность все еще остается в основном своем процессе неуправляемым со стихийным и непредсказуемым результатом. Объяснение этому факту можно искать в двух взаимно связанных феноменах нашей педагогической истории. Во-первых, традиционно слабое внимание к научно-педагогической базе для объективной оценки качества труда учителя: насколько эффективно учитель «производит» наиболее сложный продукт нашей земной жизни — Человеческую Личность, обладающую сознанием и огромной силой адаптации к обстоятельствам. Точность определения качества этого «продукта», как показателя качества работы учителя, требует высокой квалификации и совершенных инструментов. Мы предполагаем, что развитые в данном учебнике методы диагностики качества знаний учащихся и качества работы учителя являются, как будет показано ниже, прочной основой для разработки методики материального стимулирования труда учителя. Вторым, сравнительно «молодым» феноменом нашей педагогической истории является опыт пресловутой «процентомании», когда школы отчитывались перед своими министерствами процентом успеваемости учащихся. Не имея в своих руках инструмента для объективной диагностики качества обучения, школьные коллективы и отдельные учителя были спровоцированы на приписки в отчетности, чтобы не выглядеть хуже других. Поскольку все это происходило в эпоху всеобщей лжи и парадности, то и приписки подобного рода поощрялись. Вскоре, однако, была понята бестолковость подобной отчетности, и всякая отчетность об успеваемости учащихся повсеместно была упразднена. Этим актом было упразднено и всякое управление качеством образования. Сегодня никто — от школьного учителя до министра образования — во всей Великой России не может ответить на вопрос о качестве образования подрастающих поколений. Как и в далекие пушкинские времена учат «чему-нибудь и как-нибудь».

«Процентомания» надолго задержала развитие подлинно научных методов управления качеством образования и дала возможность распространиться различным невежественным воззрениям на возможность отчетности о качестве образования вообще. Стали ходульными удобные «концепции» о том, что качество образования зависит от количества денег, ассигнуемых на каждого ученика, и от желания самого ученика учиться. О том же, что и то и другое становится действенным только в руках высококвалифицированного педагога предпочитали умалчивать, как и о фактах бессмысленной растраты ассигнований и потери учениками всякого желания учиться. Чтобы радикально изменить существующее положение вещей и реально стимулировать учителя на достижение его учащимися высокого качества обучения (соответственно грамотно построенным стандартам), надо платить учителю (преподавателю) не за количество часов, проведенных им в аудитории, а за качество подготовки учащихся по предмету.