Термин «программированный контроль» появился много лет назад. Несмотря на его широкое использование, за все это время не предпринималось попыток определить названный термин по существу, поэтому многие авторы пользуются им соответственно своему собственному пониманию. При таком применении одного и того же термина, когда им обозначаются весьма различные далеко стоящие друг от друга явления, возникают дискуссии по поводу объяснения одних и тех же способов контроля знаний учащихся.

Особое значение для программированного контроля имеет вопрос о частоте проверки знаний в ходе обучения. Если частота проверок, качества знаний учащихся такова, что создаются условия для проверки усвоения относительно небольших совокупностей УЭ, значительно меньших объема всего изучаемого учебного предмета, то можно говорить о текущем программированном контроле. Если же проверки настолько редки, что, по существу, совпадают с окончанием достаточно больших циклов обучения, то будем говорить о программированном зачете или экзамене.

Наконец, еще одно важное свойство, по-видимому, должно быть присуще программированному контролю, свойство, без которого невозможно само программирование. Это — объективность методов контроля, обеспечивающая воспроизводимость результатов проверки знаний.

Наибольшую ценность для учебного процесса имеет текущий контроль знаний. Основными чертами текущего программированного контроля являются:

а) наличие программы контроля;

б) систематичность проверок знаний;

в) объективность методов контроля.

Под программой контроля понимают описание способа выбора каждого УЭ из определенной совокупности (n) учебных элементов и указание параметров контроля каждого из n (по а, б, о и др.). Способы построения программ контроля и исходные посылки для этого до сих пор плохо исследованы как в статическом, так и в динамическом их варианте.

Проблема состоит в поиске способов построения оптимальных программ контроля для различных условий.

Одна из возможных схем текущего (элементного) контроля знаний, на основе которой может строиться программа и система контроля, показана на рис. 29. Здесь каждая часть предмета контролируется отдельно. Если же контролируется вся изученная часть предмета и каждая новая тема включается в целостный контекст предмета, то такой контроль (в отличие от элементного) называется интегрирующим (рис. 30). Заключительным этапом интегрирующего контроля является экзамен.

Рис. 29.

Рис. 30.

Систематичность проверок знаний понимается нами как определенная программа контроля, не в смысле последовательности выбора n из каждого N, а в смысле назначения сроков контроля каждой выборки УЭ, составляющих учебный предмет. Речь идет о режиме текущего контроля знаний учащихся, связанного с теми частями учебного предмета, усвоение которых целесообразно контролировать сразу после их изучения. Необходимость и распределение текущих проверок знаний в ходе изучения предмета должны быть аргументированы на основе определенного научного исследования, цель и смысл которого может составить проблему. Исключив систематичность, получим программированный зачет или экзамен.

Вопрос об объективности методов контроля наиболее сложный. Исходным моментом для разработки объективных методов контроля качества усвоения учащимися индивидуального опыта является основополагающее положение отечественной психолого-педагогической науки о том, что психические качества человека формируются и проявляются во внешней деятельности, что психика — не что иное, как преобразованная форма внешней деятельности.

Внешняя деятельность студента в различных формах (материальной или речевой) — это то единственное, что мы можем наблюдать, измерять и к чему в конечном счете сводятся все требования и пожелания в обучении.

Если проанализировать структуру внешней деятельности учащегося, которой он овладевает в ходе обучения, то легко выделить характеристики, а затем и параметры, с помощью которых можно произвести измерение качества учебных достижений и на этой основе объективно оценить качество знаний учащегося. К их числу мы отнесли те, которые характеризуют:

1) структуру и научный уровень той информации, которая является объектом усвоения (обобщенность и ступень абстракции);

2) качество овладения учащимися этой информацией (уровень усвоения деятельности, осознанность действий, разумность деятельности);

3) объем усваиваемых знаний (число учебных элементов и качество их усвоения);

4) степень свободы в использовании информации (автоматизация и свернутость действий - освоение);

5) прочность овладения информацией («выживаемость» по уровню и точности деятельности).

Полная характеристика названных параметров и способов их измерения является задачей еще не выполненных исследований и обозначена нами выше в виде различных проблем (обобщенность, разумность, свернутость, прочность и др.).

Опираясь на указанные параметры, можно с полной определенностью характеризовать учебный процесс как в замысле (проект), так и в реализации, и тем самым принимать обоснованные решения о необходимости его оптимизации.

В процессе программированного контроля возникает ряд организационных вопросов, которые составляют проблему разработки оптимальных и надежных процедур экзаменов, зачетов и текущих проверок. Важность этих вопросов не подлежит сомнению. Их объективный анализ и решение может способствовать как улучшению психологического климата в учебных заведениях, так и воспитанию важных качеств учащихся — ответственности, самостоятельности, активности и др. Рассмотрим, например, вопрос о шпаргалках. Субъективный подход к его решению ведет к росту изобретательности студентов, так как идет, собственно, борьба за шпаргалку или против нее. Объективный подход состоит в моделировании на экзамене обстановки той деятельности, которую специалист будет осуществлять на практике. Очевидно, что никто не запретит ему воспользоваться любой «шпаргалкой» для выполнения необходимого действия в определенных случаях и условиях. Если на экзамене смоделировать эту ситуацию, то никакого повода для состязания в изобретательности между преподавателями и студентами не будет возникать, и проблема шпаргалок, порожденная искусственной, неадекватной жизни процедурой экзаменов, просто отомрет.

Итак, для объективизации контроля знаний учащихся можно воспользоваться тестами различного уровня в виде последовательных батарей, выполненных с определенной надежностью и предъявляемых учащимся на заранее фиксированное время для решения. Ответы учащихся сличаются с эталоном, и подсчитывается коэффициент усвоения знаний.

Особое значение в объективном контроле имеет надежность контрольных процедур, то есть степень уверенности, что контролируется именно то, что мы хотим, и что данные контроля отражают действительное состояние того качества, которым мы интересуемся.

Первая половина надежности («именно то») обеспечивается содержательной и функциональной валидностью тестов.

Вторая половина надежности тестового испытания («что данные контроля отражают действительное состояние»...) обеспечивается набором тестов данного уровня, в котором общее число существенных операций теста соответствует необходимой нам надежности испытания (рис. 20). Из рисунка видно, что при 10 операциях в тестовой батарее надежность суждения 0,5, то есть в 50 % случаев мы можем ошибаться. При 80 существенных операциях в батарее, надежность, суждения 80%, что довольно хорошо.

Предварительная подготовка тестов и эталонов по всем УЭ дает возможность такой тестовый сборник по предмету выдать учащимся для самоконтроля и взаимоконтроля, тем самым активизировать их познавательную деятельность. Именно возможность учащихся самим следить за своими успехами в ходе обучения, а также проводить репетиции перед экзаменами создает необходимые предпосылки для того, чтобы учащиеся приняли процедуру тестового контроля как процедуру объективного контроля. В результате этого изменяется система взаимоотношений преподавателя и студента: восприятие студентом преподавателя в качестве единственного носителя требований, как иногда кажется, не всегда понятных или обоснованных, меняется на восприятие его в качестве сотрудника, наставника для реализации объективных требований, зафиксированных в тестовом сборнике.

Часть четвертая. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

В данном кратком, но отнюдь немаловажном разделе учебника невредно напомнить его начало, в котором было сказано о том, что педагогический профессионализм состоит в умении построить наиболее эффективную педагогическую систему (ПС) для каждого случая обучения. Среди педагогов и методистов бытует поговорка: сколько методистов (учителей), столько и методик обучения. Этим как бы подчеркивается, что методик неперечислимое множество. Это действительно так, однако с одной поговоркой: плохих, неэффективных методик — великое множество, хороших же, эффективных методик — по пальцам перечесть.

В данном учебнике рассматриваются проблемы построения наиболее эффективных ПС. Показаны пути и методы наиболее эффективной подготовки учебно-воспитательного процесса по таким элементам ПС, как прием абитуриентов в студенты, проектирование целей образования и соответствующий отбор и организация содержания обучения, планирование дидактического процесса (АФ и АУ).

Естественно, что в заключение надо рассмотреть и два последних элемента ПС: об оптимальных организационных формах обучения, а также о тех технических средствах, которые облегчают (или замещают) труд учителя и делают его работу более производительной. Только сочетание хорошо подобранных и спроектированных всех элементов ПС может позволить получить на практике эффективную педагогическую технологию, способную удовлетворить требования образовательного стандарта. Итак, об организационных формах образования. В широком смысле слова можно говорить об организационных формах образования в целом, тогда надо выйти на уровень структуры всей системы образования и ответить на вопросы, какой должна быть, к примеру, школа или вуз, из скольких ступеней и лет обучения она должна состоять, какова должна быть преемственность между ступенями образования и надо ли устраивать приемные экзамены между ступенями и пр., и пр.

Так, отечественная общеобразовательная школа довольно часто меняла сроки обязательного образования: было и 4 года, и 7 лет, и 10 лет, а в настоящее время — 9 лет.

Педагогического обоснования сроков обязательного обучения детей никогда не было выработано, и решения принимались, исходя из политических или (и) экономических соображений, что не менее существенно, но недостаточно для успеха образования.

Та же ситуация наблюдается и в вузах, где сроки обучения колеблются от 4-х до 7-ми лет, и так же по этому вопросу отсутствуют какие бы то ни было педагогические обоснования.

Хорошей иллюстрацией к данной проблеме, вернее иллюстрацией педагогического произвола в решении данной организационной проблемы, является система подготовки водителей автомобилей: во многих автошколах сроки подготовки исчисляются месяцами (от 3-х до 6-ти месяцев), в то же время на различных коммерческих курсах — от 2-х до 4-х недель. И в том, и в другом случае выпускаются аттестованные Государственной автомобильной инспекцией (ГАИ) водители автомобилей, но с разными затратами времени и денег.

В то же время, как это вам, вероятно, хорошо известно из предыдущего, сроки обучения не произвольны: они зависят от объема учебной информации (Q) и принятой технологии обучения, определяющей скорость усвоения знаний учащимися (С).

К сожалению, до сих пор ни в одном из учебных заведений России и, вероятно, за рубежом не определены сроки обучения расчетными методами — они установлены волевым путем с ориентировкой на традиции или по аналогии с уже существующими учебными заведениями. Типично стремление удерживать учащихся в учебном заведении возможно больше времени: 6—8 часов в день, 6 дней в неделю и 10 месяцев в году. К этому выработалась привычка, поддерживаемая и принятой методикой оплаты труда учителя: за число часов, проведенных им в аудитории, безотносительно к качеству знаний и умений его учащихся. Надо решительно ломать эти традиции, и вы хорошо подготовлены к этому. В настоящее время, когда в России идет становление демократического общества как позитивное политическое событие, издержками этого процесса является возникновение различных малообоснованных учебных заведений типа «гимназий», «лицеев», «колледжей». За этими броскими, рекламными названиями, как правило, не стоит какая-либо определенная педагогическая идея. Наоборот, можно утверждать, что в ряде таких «новых» учебных заведений грубо нарушены элементарные педагогические принципы, и в результате мы имеем непосильность для учащихся предлагаемых объемов учебного материала по ряду учебных предметов, произвольность применяемых методов обучения (например, лекция в начальной школе), платность обучения в общеобразовательной школе. Наивные же родители, загипнотизированные броскими названиями «новых» школ часто истязают своих детей, требуя от них хорошей успеваемости в невыносимых учебных условиях и, не добиваясь этого, сами садятся за уроки...

Кому нужно такое «образование»? Либо только тем, кто в этой мутной организационной водице ловит свою рыбку, либо полным педагогическим невеждам.

Задача педагогических коллективов и каждого учителя — противостоять этим извращениям и строить всю жизнь учебного заведения на основе современной педагогики и психологии, создавая для учащихся возможно более комфортные учебные условия.

1. Классификация организационных форм образования (ОФО)

Пока нет никаких серьезных научных основ для объяснения сложившихся в веках традиционных организационных форм образования: дошкольное (ДШ), начальное школьное (НШ), неполное среднее (НС), общее среднее образование (ОС), начальное профессиональное (НП), среднее профессиональное (СП), высшее профессиональное (ВП), научное (Науч.), различающихся как возрастом вовлеченных в него учащихся, так и его направленностью.

Можно различать формы организации образования и по режиму занятий: очные и заочные (или вечерние), экстернат или самообразование.

Названные формы организации образования можно представить наглядно в виде логической структуры (рис. 31).

Рис. 31.

Проектируя систему образования и его педагогические системы, следует постоянно помнить о его ступенях и необходимости обеспечить преемственность между ними.

В наиболее общей форме эта связь и преемственность может быть представлена в виде следующей таблицы 11, которой прогнозируются возможные достижения учащихся в разных формах персонализированного образования.

Таблица 11

Таблица-схема организационных форм образования и преемственности между его ступенями

Данные приведенной таблицы-схемы могут быть использованы при создании образовательных стандартов, разработке учебников и в практическом преподавании в разных формах образования, обеспечивая надежную преемственность (разделение труда) между его ступенями и неуклонное развитие учащегося в процессе его взросления и усложнения его жизнедеятельности с возрастом.

И еще раз напомним вам с сожалением, что в реальной образовательной практике все еще не существует четкой преемственности между ее ступенями. Вам предстоит ее создавать.