Конвергентные явления конца XIX и всего XX веков привели к тому, что ПС современного мира мало чем отличаются друг от друга как по педагогической задаче, так и по педагогической технологии: в одних странах они несколько более разумны, в других — более волюнтарны. Везде, однако, они довольно аморфны и мало эффективны, что позволяет педагогическим деятелям разного уровня и звания уже давно утверждать о наличии образовательного кризиса в современном им мире (Coombs, P. H. 1968; A nation at risk, 1983). В чем конкретно многочисленные глашатаи мирового образовательного кризиса видят его проявления? Главным образом в том, что дидактическая задача современного образования не решается или решается неудовлетворительно в основной массе образовательных учреждений (от детского сада до аспирантуры и докторантуры). И далее, совершенно логично, авторы переходят к прожектированию различных педагогических технологий, якобы способных решить эту задачу. Этой иллюзорной надежде, как уже совершенно очевидно, никогда не суждено сбыться, поскольку дидактические задачи практически всех уровней образования поставлены так, что они в принципе неразрешимы, а педагогам ничего не остается другого, как делать вид и писать в отчетных документах, что они эти задачи успешно решают. Поэтому, если и существует образовательный кризис, то его истоки надо искать прежде всего не в неудовлетворительной работе учебных заведений, а в некорректной постановке дидактических задач. И выход из кризиса надо искать не в технологическом прожектерстве, а в коррекции самой дидактической задачи.

Критика постановки педагогической задачи в современном образовании

Педагогическая задача любого современного учебного заведения состоит в том, чтобы случайным образом сформированная группа учащихся достигла некоторых, довольно нечетко поставленных предметных целей в результате усвоения произвольно подобранного содержания обучения средствами случайным образом построенного процесса обучения. Не надо быть крупным ученым и даже выдающимся педагогом, чтобы понять, что задачи, в которых фигурируют случайные, нечеткие и произвольные данные, неразрешимы. Покажем, что в просвещении на всех его уровнях мы имеем дело именно с такой задачей.

Формирование учебных групп (классов) во всех учебных заведениях осуществляется по возрастному признаку. Никакие личностные качества, способности, направленность интересов и другие индивидуальные особенности абитуриентов в расчет не принимаются. В результате, создается учебная группа из Н-ого числа учащихся с совершенно случайным составом, то есть гетерогенная группа. Любому учителю хорошо известно, что обучать такую группу учащихся это все равно, что «впрягать в одну телегу коня и трепетную лань». По отношению к гетерогенной учебной группе ставятся единые предметные цели обучения. Мало того, что в гетерогенной группе при одинаковом фонде учебного времени единые цели изучения одних и тех же предметов различными учащимися в принципе недостижимы (что хорошо видно по разбросу успеваемости), так еще и цели изучения предметов поставлены нечетко или, точнее говоря, недиагностично. Это означает, что формулировка целей оставляет широкие возможности их произвольного толкования (что, к примеру, означает распространенная формулировка цели в программе: «Учащиеся должны понять (или усвоить) ... то-то и то-то?»). В формулировке целей не указываются способы диагностики выполнения цели и, наконец, не даются параметры и критерии для суждения о степени достижения цели. При такой постановке цели в классах и на всевозможных экзаменах царит произвол учительского оценивания со всеми известными его негативными последствиями. Чтобы получить представление о произвольности подбора содержания для обучения на любом уровне просвещения — начальном, среднем или высшем — не надо даже анализировать соответствующие учебные планы и задавать вопросы типа: «Почему это, а не это?» Найти хоть какие-то научные обоснования содержания образования все равно не удастся: здесь веками царят житейская «очевидность» и мнения авторитетов. Парадоксально, но факт, что в этих условиях любая конструкция содержания образования может с одинаковым успехом быть одобренной администраторами просвещения или отвергнута ими, принята как «стандарт» или осуждена. Такая свобода действий объясняется тем, что в качестве критерия качества образования принято усвоение этого же бог весть откуда взявшегося содержания образования. Известно, что учащиеся могут «усвоить» любое содержание любых предметов, особенно, если предстоит экзамен. Но это не значит, что любое содержание образования оправдано и ведет к оптимальному развитию психических сил личности. Содержание образования — учебные предметы и их объемы складывались в учебных заведениях веками и стихийно по мере развития научного знания в классических научных дисциплинах. До некоторого момента (вплоть до середины XX века) эта традиция все еще не вызывала явных болезненных явлений в образовании. Но к концу XX века болезнь вошла в свою зрелую фазу и проявилась, во-первых, в чудовищной перегрузке как учебных планов предметами, так и предметов учебной информацией, а, во-вторых, в явной невозможности охватить многие и многие области вновь развивающегося и уже развившегося современного научного знания (социология и экономика, информатика и психология, этика и педагогика и т. д.). Перегруженные учебные планы и программы обучения привели уже к непреодолимой никакими мероприятиями низкой (а, часто, никакой) успеваемости учащихся, отсеву из учебных заведений и превращению просвещения, как для учащихся, так и для учащих, в противоположность ожиданиям великого Я. А. Коменского, из радостной и успешной деятельности, несущей сплошное удовольствие, в сплошной стресс и кошмар. Из сказанного следует, что постановку педагогической задачи надо менять, но как? Ответ может нам подсказать как история развития общества так и сопряженная с ним история развития просвещения, но прописанная по эволюции педагогической задачи, а не по персоналиям и их высказываниям.

Эволюция педагогической задачи в истории образования

На рисунке 1 стрелка социального заказа направлена на педагогическую задачу и это не случайно: образование — всегда должно служить потребностям общества и образование всегда осознанно или интуитивно, раньше или позже подстраивается под эти потребности. То, что в СССР правящая партийная элита постоянно узурпировала эту закономерность развития образования, навязывая ему свои искусственные схемы, привело к наиболее острому проявлению образовательного кризиса именно в СССР. Российское образование в настоящее время, более чем любое другое в современном мире нуждается в срочном реформировании. Но не в том формально-государственном его «дальнейшем совершенствовании», оставлявшем неизменной существующую педагогическую систему, а в том реформировании, которое диктуется, в первую очередь, свойствами самой личности, во вторую очередь, естественно-историческими законами развития общества и его научно-производственного потенциала, наконец, в-третьих, закономерностями персонализированного образования. Рассмотрим в связи со сказанным рис. 2. Это спираль исторического развития систем управления педагогическим процессом (о системах управления педагогическим процессом см. ниже). По ординате «инд. об.» (индивидуальное обучение) расположились индивидуальные формы организации образования, а по ординате «гр. об.» — групповые формы. Примечательно, что групповая форма занятий как бы вырастает из индивидуальной, но затем снова, но на более высоком уровне развития возвращается к индивидуальной форме. Так, система «Консультант» (3) естественно перерастает в групповое обучение (1), явная слабость которого также естественно порождает систему для элиты «Репетитор» (7). Нетрудно представить себе причины и процесс расширения репетиторства до размеров «Малой группы» (5). Эволюция книгопечатания повлекла за собой применение в обучении учебника (4), а технический прогресс в средствах коммуникации оснастил классы и квартиры всевозможными средствами массовой передачи информации для коллективного (2) и индивидуального (2 инд.) пользования. Появление компьютера сделало возможным применить замкнутое управление педагогическим процессом, сначала без учета индивидуальных особенностей учащихся (рассеянный информационный процесс — 6), а затем, с развитием техники персональных компьютеров вместе с ростом психолого-педагогического знания, ставить вопрос о персонализированном образовании (8).

РАЗВИТИЕ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

Рис. 2.

Спираль развития систем управления педагогическим процессом является в то же время и спиралью развития педагогической задачи. Действительно, в системе 3 ее практически не существовало. Или, точнее, ее ставил перед собой сам учащийся, обращаясь к консультанту за советом и помощью в овладении желаемым знанием или действием. Однако, собрав учебную группу (1), учитель неизбежно сам ставит общую для всех педагогическую задачу. Степень ее конкретности и корректности может быть разная, но она уже существует. На этом этапе развития просвещения, более двух тысяч лет тому назад, и была заложена «мина замедленного действия» — единая задача в гетерогенной группе, — которая готова вот-вот взорваться и разнести в пух и прах традиционные системы просвещения вместе со всеми общественными институтами, опекающими эти системы. Чем выше по спирали, тем больше обостряются требования к четкости постановки педагогической задачи. Начиная с системы 4, задача уже четко фиксируется хотя бы содержанием самого учебника, однако ее аморфная структура не подвергается критике вплоть до появления компьютера и попыток его применения в обучении (система «Программированное обучение» — 6), где время на обучение и объем предлагаемого для изучения материала впервые вступают в открытое противоречие между желаемым и возможным. Последнее несколько конкретизировало постановку педагогической задачи в части диагностичной постановки цели обучения, оставив остальные компоненты задачи нетронутыми (гетерогенная группа и «безразмерный» объем содержания обучения). Оказалось, что и в случае программированного обучения такая задача остается неразрешимой: вместо поголовной в далекие 60-е годы уверенности в революционизирующем влиянии программированного обучения на образование в целом (в том числе и автора этой книги см. Беспалько В. П., 1970), практика показала, что получить высокий уровень достижений всеми учащимися гетерогенной группы не удается. К сожалению, причинами неудач применения программированного обучения все еще считают его идеологию, тогда как именно программированное обучение впервые с полной очевидностью выявило порочность постановки педагогических задач на всех уровнях просвещения. Именно из-за этого разумная технология программированного обучения застряла на тестах с выбором ответа, то есть на самом первом уровне усвоения, дав повод отвергнуть его, как и многие другие прогрессивные педагогические технологии, обреченные дефектной постановкой педагогической задачи на весьма ограниченный успех и естественное разочарование при больших ожиданиях. Как видно из рис. 2, в исторической очереди стоит система 8 — программное управление индивидуальной познавательной деятельностью учащегося, которая может быть успешной только в системах просвещения, где педагогическая задача сформулирована в соответствии с естественным ходом психического развития личности. Такую систему просвещения мы назвали персонализированным образованием.

С древнейших времен педагогика мечтала и призывала учителя к индивидуальному подходу к учащемуся при обучении и воспитании, когда наиболее полно учитываются его личностные особенности: его индивидуальные психические и физические свойства, генетические задатки и способности, направленность на определенные виды деятельности, психические состояния, социальные условия жизнедеятельности и многое другое. Со времен Я. А. Коменского в дидактике настойчиво провозглашается принцип индивидуального подхода и природосообразности в обучении и воспитании. Всем, однако, и в древности, и сейчас, было совершенно понятно, что осуществить этот принцип в полной мере в условиях аморфной педагогической задачи и гетерогенной учебной группы никому и никогда не удастся. Достаточно в этой связи лишь напомнить о таких нашумевших и тихо почивших начинаниях XX века как «Липецкий опыт», «Программированное обучение», «Шаталовские опоры» и пр. Поколениям педагогов надо было буквально расшибить себе лоб в попытках достичь невозможного, чтобы понять, что и в педагогике «вечный двигатель» также невозможен. Реальный же двигатель педагогического прогресса это оптимально построенная педагогическая система с реальной педагогической задачей, гомогенной учебной группой и адекватной педагогической технологией.

Некоторые реальные успехи в осуществлении индивидуального подхода в обучении могут быть достигнуты в одной из древнейших систем обучения — в системе 7 («Репетитор»), требующей, однако, наличия очень опытного учителя на каждого ученика, способного корректировать педагогическую задачу соответственно потребностям и возможностям учащегося. Сократ, Аристотель — классические примеры таких репетиторов, сохраненных нам историей. Имелись ранее и имеются, вероятно, и сейчас такие репетиторы, но, понятно, что развитие массового образования невозможно на основе этой системы. Попытки моделировать репетитора техническими средствами (учебник (4), аудио-визуальные средства (2 инд.) оказались значительно менее эффективными и даже несколько преждевременными, но исторически неизбежными.

Нынешний уровень развития вычислительной техники (персональные компьютеры и программные средства) уже позволяет довольно близко подойти к моделированию и осуществлению индивидуального подхода к учащимся в массовом обучении на уровне репетитора, а в некоторых случаях и превзойти его. При этом, неизбежно трансформируется ныне аморфная и неразрешимая педагогическая задача в задачу со вполне точно поставленными условиями, решение которой может быть проверено и гарантировано. Понятно, что речь идет здесь, в первую, но не в последнюю очередь, о системе обучения 8 — программное управление познавательной деятельностью учащихся с использованием компьютера.

Педагогической системой с корректно поставленной педагогической задачей на индивидуальный подход к обучению и воспитанию и педагогической технологией, способной решить эту задачу, является на современном этапе развития педагогики и просвещения только персонализированное образование.

Дадим краткое описание педагогической задачи для такой системы, опираясь на рис. 1.

Во-первых, ныне существующие частичные и практически изолированные педагогические системы: общего среднего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования должны быть слиты в единую педагогическую систему просвещения (воспитания, образования и совершенствования личности). Нет никаких оснований и дальше удерживать средневековую изолированность изучения основ наук и подготовки к практической профессиональной деятельности: современная интеграция того и другого достигли такой высокой степени, что отделение общего образования от профессионального, а затем поиск в первом связи с жизнью, а во втором путей его гуманитаризации, являются следствием традиционного их разделения и во времени, и в пространстве. Сегодня любая профессиональная деятельность это не средневековое ремесло или келейное шаманство, она уже давно и прочно срослась с современной наукой, которая стала производительной силой, а поэтому в персонализированном образовании возможно и нужно, идя за научно-техническим прогрессом, органично интегрировать педагогическую задачу профессионального образования с корреспондирующими сведениями из основ наук в целенаправленном — процессе формирования и развития личности. Вызывают сожаление дети, попавшие в силу педагогического невежества их родителей в различные мифические «колледжи», «гимназии» и «лицеи», непрофессионально и некритично имитирующие канувшие в лету модели просвещения XVII—XIX веков.

Педагогической системой, адекватной реалиям XXI века, может стать только система профессионально-ориентированного персонализированного образования. В такой системе уже на первых ступенях образования (детский сад) в итоге внимательного психолого-педагогического наблюдения и специальных проб определяется наиболее вероятная личностная направленность ребенка, выявляются его специальные задатки и способности к определенным видам деятельности. Эта область дифференциальной психологии и педагогики, к сожалению, все еще мало исследована и практически не разработана. Тем не менее, уже хорошо известно, что только раннее выявление специальных (не общих) задатков личности в пору их непродолжительного «цветения» и их последующее интенсивное развитие способны дать полноценные плоды — воспитать подлинного творца новых идей и методов деятельности. Опыты развивающего обучения в раннем возрасте (Давыдов В. В.; Занков В. В.) — убедительное тому подтверждение, хотя они и строились лишь на базе общих способностей.

Каждый ребенок, вступая в персонализированную образовательную систему, в соответствии с присущей ему генетической направленностью на определенные виды деятельности (Spranger, E., 1928, Gardner, H., 1983), будет включен в группу детей с той же направленностью (гомогенная группа). Гомогенная группа — не обязательно класс, но это всегда — программа. Программа личностного развития на всю жизнь. Такая программа генетически задана каждому человеку, но ее реализация, к сожалению не предусмотрена нынешней системой образования. Вот почему в нашем мире так много несостоявшихся людей и так много преступлений. Каждый несостоявшийся человек это потерянный член общества или, хуже того, потенциальный преступник. В то же время, несостоявшийся человек это брак в работе системы просвещения, не сумевшей вовремя выявить и развить генетические задатки личности, всегда направленные на конструктивную, а не на деструктивную деятельность. Направленностью личности определяется область ее возможной будущей успешной жизнедеятельности. А поскольку будущая жизнедеятельность сегодняшнего ребенка это его взрослая профессионально-производительная деятельность, то с самого начала, его вхождение в педагогическую систему персонализированного образования должно стать началом его профилированной жизнедеятельности, профессиональной ориентации и подготовки. Все содержание обучения должно быть строго подчинено задаче воспитания творца в определенном виде деятельности. Имея в виду, что творец это не только уровень мастерства, а главным образом, мотив, сказанное противоречит устаревшей, но стойко удерживаемой марксистской догме о необходимости перемены труда человеком в ходе технического прогресса и выросшей на этой ложной догме педагогической концепции широкого общего и политехнического образования как базы для таких перемен. Жизнь, однако, свидетельствует, что, напротив, технический прогресс предполагает высокий уровень профессионализма для успешного использования его плодов. Чтобы достичь его требуется целенаправленная и глубокая целожизненная специализация в одном и том же виде труда, а не постоянная его смена. Нынешнее же общее и политехническое образование, опирающееся на общие, а не специальные способности личности и отнимающее у нее наиболее плодотворные для развития специальных способностей годы, навсегда лишает его этих способностей, оставляя выпускника школы в полной неопределенности и даже безразличии в выборе жизненного пути. Если к тому же учесть, что любая профессиональная деятельность в настоящее время уже давно достигла такого уровня, что ее научные основы покоятся на современнейшей научной базе, а прикладные аспекты, благодаря конвергентным процессам в мировой технике и технологии, давно стали политехничными, то изолированное и безвоздушное изучение основ наук и «пристегиваемый» к ним худосочный марксистский политехнизм становятся консервативным анахронизмом традиционного обучения, от которого надо возможно скорее избавляться. Понятно, что в персонализированном образовании не исчезнут нынешние общеобразовательные предметы, но их состав, содержание и объем уже не будут случайными и стихийными: они будут формироваться вокруг и для той доминантной деятельности, на подготовку к которой работает та или иная педагогическая система персонализированного образования. Созданием гомогенной группы учащихся снимается неопределенность первого элемента педагогической задачи и подготавливаются условия для уточнения остальных ее элементов. Коль скоро выявлена наиболее вероятная направленность будущей жизнедеятельности личности (важнейшая исследовательская задача педагогической психологии!), совсем не сложно выстроить иерархию диагностичных целей постепенного движения обучения и воспитания к вершинам соответствующего профессионального мастерства. Педагогическая система с диагностично поставленной иерархией целей может быть вполне открытой, то есть позволять учащемуся выходить из нее и входить в нее обратно на любом этапе обучения, снимая таким путем, во-первых, болезненную проблему отсева, и, во-вторых, столь же болезненную для просвещения в целом проблему преемственности таких тупиковых учебных заведений, как ПТУ или техникум с общим средним и высшим профессиональным образованием. Этим также инструментально решается болезненная проблема «единого образовательного пространства», которое для начальной школы является абсолютным, а для всего последующего просвещения личности оно относительно, то есть профилирование.

Наконец, решается и проблема отбора и обоснования содержания образования соответственно диагностично поставленным целям. Прежняя аморфность и произвольность формирования содержания образования, приведшая к необоснованным перегрузкам учащихся и кризисным явлениям в образовании, уступают место четкому его проектированию, дозированию (в соответствии с познавательными возможностями учащихся) и распределению по годам обучения в строго преемственную и неизбыточную систему учебных предметов, ведущих к поэтапному овладению заданным мастерством.

План решения педагогической задачи в персонализированном образовании

Как следует из всего сказанного, последовательные этапы решения педагогической задачи должны быть следующими:

1) выявление генетических задатков и направленности личности на определенный вид деятельности;

2) определение тех видов интеллектуальных и физических способностей, которые в наибольшей мере могут обеспечивать успешную работу в том или ином виде деятельности;

3) определение целей развития интеллектуальных