Беспалько Владимир Павлович
Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)
Подзаголовок этой книги «Педагогика третьего тысячелетия» хотя и звучит несколько претенциозно, однако наиболее точно отражает то новое, что удалось автору открыть в итоге его почти полувековой научно-исследовательской работы в образовании. Это радикально новый подход ко всей образовательной работе, открывшийся с приходом в наш мир компьютеров. Это реальная возможность индивидуализации образования путем персонализации обучения, это переход педагогической науки от педагогических проповедей к проектированию оптимальных педагогических процессов, это достижение всеми учащимися высокого уровня мастерства в изучаемых ими предметах, это, наконец, превращение образования из, порой, тяжкой повинности в радостное занятие на всю жизнь.
Предлагаемую книгу, в связи со сказанным, можно рассматривать как введение в такую педагогику.
Предисловие
Будущее образования это образование со все большей долей участия компьютеров. Необходимость обеспечения полноценного участия компьютера в процессах образования и обучения это основной путь и стимул развития педагогической науки и практики. Это как раз та потребность, о которой известный мыслитель сказал, что она продвигает науку быстрее, чем десяток университетов.
Существенно при этом изменятся профессия учителя, структура, содержание и качество всего образования. Это эпохальное преобразование образования не произойдет, однако, самопроизвольно — его надо подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно. Для этого, прежде всего, необходима адекватная педагогическая теория.
Эта книга — результат почти полувекового труда автора в данном направлении претендует на эту роль. Ее название требует некоторого предварительного пояснения. Почему в названии книги говорится «с участием компьютеров», а не «с помощью компьютеров» как это традиционно принято говорить? Все дело в том, что компьютерная техника достигла к концу XX века такого уровня своего развития, что компьютер, как это показано в книге, будучи применен в его полную силу, радикально меняет структуру и методы традиционного учебно-воспитательного процесса.
До сих пор компьютер все еще используется преподавателем как приспособление в его деятельности, поэтому мы говорим «с помощью компьютера».
В книге разработано такое психолого-педагогическое обеспечение компьютера, что он может рассматриваться как равноправный, наряду с учителем участник процесса обучения и образования, а поэтому — «с участием компьютера».
Хочется провести здесь некоторую историческую параллель. В XVII веке известному чешскому педагогу Я. А. Коменскому удалось увидеть огромные потенциальные возможности только что изобретенного книгопечатания в радикальном усовершенствовании существовавшего в то время догматического метода обучения, когда лишь учитель владел книгой, читал ее вслух на уроке, а учащиеся зазубривали прочитанное им. Методику применения книги самими учащимися в обучении он назвал «Дидахографией» — от Дидактика и Типография.
Пройдя сложный путь развития, дидахография обслуживает нас и поныне. Нисколько не претендуя на педагогические лавры Коменского, можно сказать, что сегодня к Дидахографии присоединяется «Компьютика» — от Компьютер и Педагогика.
Педагогика сложилась как наука о деятельности учителя, а Компьютика это наука о совместной деятельности учителя и компьютера в образовательном процессе. На этой основе складывается содержание педагогической науки XXI века и, может быть, всего третьего тысячелетия. Появится новая педагогическая профессия — специалист (может быть, методист) по разработке психолого-педагогического обеспечения компьютерных обучающих систем, и тогда компьютер займет в системах обучения и образования свое достойное место, а образование станет существенным средством гуманизации общества.
Введение
Мы все учились понемногу:
Чему-нибудь и как-нибудь.
А. С. Пушкин
Но почему, несмотря на старания наших учителей, мы так плохо учились? Потому, что из всех многообразных видов деятельности, которыми заняты люди, ни в одной из них практика так не далека от теории, как в образовании. Несмотря на то, что современная психологическая и педагогическая науки проявляют большую настойчивость в раскрытии природы образовательного процесса и наработали в этой области значительный материал, практическое обучение и воспитание людей все еще осуществляются с ориентировкой на примитивный здравый смысл и первозданные инстинктивные (еще от Адама и Евы) методы передачи человеческого опыта от поколения к поколению. Несмотря на то, что эффективность этих методов самая минимальная из всех возможных в настоящее время, другие методы обучения и воспитания человека, намного более эффективные, найденные путем интенсивных научных исследований тысяч и тысяч психологов и педагогов, к сожалению, мало или совсем не знакомы школьному учителю и даже университетскому профессору. Невостребованность психолого-педагогической науки практикой является величайшим парадоксом нашей жизни, поскольку ни в одной другой области человеческой деятельности этого уже не наблюдается (за исключением отдельных акций в политике). Объяснять это явление тем, что поскольку преподаватели никак не отвечают за качество своей работы и за успеваемость учащихся, постольку они не интересуются педагогической наукой, означало бы сильно упрощать картину и видеть только ее отдельный фрагмент. Да, в этих условиях преподавателю незачем изучать педагогическую теорию, он вполне может обходиться своими педагогическими инстинктами. Критики, однако, не хотят замечать и того факта, что, если бы учитель даже изучил современные психологическую и педагогическую теории образования и обучения, то он все равно бы не сумел применить их рекомендации на практике. Когда один учитель управляет учением трех-четырех десятков учащихся, ему не до педагогических тонкостей различных теорий. Только в строго индивидуализированном процессе обучения можно осуществить личностный подход к управлению учением каждого учащегося и в этом учитель сегодня получает достойного коллегу — современный компьютер, единственно кому посильна задача индивидуализации обучения в массовом образовании. Это, однако, не означает, что принесенный в классную комнату компьютер, немедленно начинает свою педагогическую революцию. Это может сделать только такой компьютер, в память которого заложено специальное психолого-педагогическое обеспечение, излагаемое пока только в этой книге.
Читателями этой книги будут либо вчерашние школьники — сегодняшние студенты, либо профессиональные учителя, либо разного уровня руководители образования и научные работники, изучающие закономерности образования. Хочется надеяться, что ее перелистают и компьютерные «гуру», программирующие материалы для компьютерного обучения. Понятно, что у каждой из этих категорий читателей свое представление об образовании: у одних житейское и интуитивное, у других практическое или научное. Однако можно с уверенностью сказать, что ни у тех, ни у других еще не сложилось целостного научного представления об образовании и образовательной деятельности. И это потому, что они еще не изучили (подчеркиваю: изучили) содержание этой книги, единственной на сегодняшний день излагающей целостную и законченную общую теорию образования в условиях все углубляющейся компьютеризации всей человеческой интеллектуальной деятельности. Мы говорим «общую теорию», так как она раскрывает общие закономерности образования одинаково справедливые для любого его уровня: от детского сада до докторантуры. Мы говорим «теорию», так как образовательные процессы, построенные по описаниям этой книги, обладают, во-первых, свойством гарантированности заранее заданного качества обучения и образования и, во-вторых, свойством многократной воспроизводимости этого качества. Материал, излагаемый в этой книге, опирается на хорошо исследованные факты и явления, изучаемые науками о человеке — от социологии до генетики. На этой естественнонаучной основе выводятся закономерности и правила построения столь же естественных процессов воспитания, обучения и развития человеческой личности. При этом точно определяется место, роль и функции учителя и компьютера в их кооперированной педагогической деятельности. Вне такой кооперации просто немыслимо будущее развитие образования. Иногда, читая книгу, вам будет казаться, что предлагаемые в книге правила и методы построения процесса обучения противоречат вашему здравому смыслу, тогда надо вспомнить слова одного великого мудреца о том, что если бы здравый смысл мог раскрывать действительную природу вещей, никакая наука человеку была бы не нужна. В настоящее время еще только в образовании господствует здравый смысл при принятии решений о различных его реформах и это, кроме гигантских выброшенных на ветер средств и сумятицы в умах и делах, ничего не дает. Образование во всем мире, принципы которого были заложены тысячелетиями тому назад, до сих пор опирается на примитивный здравый смысл. Однако обострившиеся в конце второго тысячелетия кризисные явления в образовании и неудачи в их преодолении старыми добрыми методами здравого рассуждения все больше побуждают работников образования, к поиску и применению научных подходов к преодолению кризисов. Прочитав и изучив эту книгу, вы сумеете понять, насколько лучше могли бы сложиться и ваша жизнь и судьба, если бы ваше образование направлялось бы не умозрительными и житейскими представлениями ваших учителей и воспитателей, а наукой об образовании. Может быть, ваше осознание личных потерь побудит вас улучшить существующее образование таким образом, как это предлагается наукой, чтобы вашим детям и внукам (а может быть, еще и вам самим) плоды образования стали бы сладкими и желанными, а их собирание легким и радостным.
Конечно, как и всякая наука, наука об образовании не стоит на месте и не есть догма на все времена. Она все время развивается и обогащается новыми открытиями. Поэтому в этой книге не все разделы одинаково полно разработаны: в одних дело доведено до прямых практических приложений, в других — только намечены принципы и пути необходимых исследований и разработок, которые могут стать вашими будущими научными плодами.
Поскольку эта книга замыслена как учебник, а не монография, в ее тексте минимально используются цитаты, ссылки на источники и списки литературы, в которых авторы находят поддержку своим построениям. Тем не менее сведущий читатель может узнать в тексте влияние на выводы автора многочисленных научных и литературных источников, сведенных вместе и проинтегрированных в единую и последовательную теорию.
И последнее: можно ли считать, что в данной книге-учебнике излагаются методы построения наилучшего процесса обучения? На что надо ответить так: наилучшего процесса вообще, безотносительно к заранее заданным критериям и ресурсам, не существует. Книга излагает, как построить наилучший процесс обучения при заданных условиях.
Этим предисловием сделана попытка объяснить то, что от участников образовательного процесса, учеников, учителей и родителей, к сожалению, скрыто за фасадами школьных зданий и дверями административных кабинетов: отсутствие научной базы образования и практически полный волюнтаризм принимаемых решений о путях его развития. Этот же волюнтаризм поразил, к сожалению, и процесс компьютеризации образования. Ученики и их родители думают, что учитель знает, что он делает в классе. А учитель действует, в основном, по наитию, выполняя предписанные ему сверху программы. Он, в свою очередь, думает, что составители программ знают, что они делают. Никто не задает вопросов «почему» и «зачем», а в результате создается ситуация полной безысходности для всех участников образования, которую они пытаются не замечать.
В предлагаемой книге все острые и неудобные вопросы задаются открыто и предлагаются ответы на них с позиций современной педагогической науки. И это, мы считаем, единственно реальный путь преобразования образования в разумную человеческую деятельность.
Часть первая. ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПОНЯТИЯ НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ С УЧАСТИЕМ КОМПЬЮТЕРОВ (Введение в Компьютику)
Но сначала:
Что такое Педагогика?
Педагогика, в житейском смысле этого слова, это одна из древнейших наук, в которой аккумулирован многовековой опыт деятельности учителя по обучению и воспитанию подрастающих поколений людей. Именно путем длительного «сложения» опыта развивалась эта наука об образовании. Многие поколения ученых из разных стран мира собирали по крохам этот опыт и публиковали толстые книга под названием «Педагогика». Часто это довольно хорошее обобщение житейского опыта с правдоподобными и здравомыслящими рассуждениями, точными наблюдениями и разумными советами. Однако в строгом смысле слова такое собирание опыта все еще далеко от подлинной науки, поскольку ни предвидеть, ни предсказать такая наука еще ничего не может. На базе таких педагогик веками готовили и готовят поныне педагогические кадры в педагогических институтах и университетах. Были в истории развития педагогики и попытки построения этой науки на строгом естественнонаучном фундаменте. К сожалению, эти попытки не увенчались полным успехом, так как попросту не хватало в ту пору материала для фундамента. Человечество создало в течение последних двух-трех столетий мощную науку об окружающей нас среде и способах использования ее на пользу людей. В то же время, науки о самом человеке и его жизни развиты необычайно слабо. Это чрезвычайно ограничивает возможности построения научной педагогики, хотя и не закрывает их так плотно, как это было еще в недавнем прошлом. Интегрировать новейшие научные данные о человеке и трансформировать их в научные основы построения прикладной педагогики это сложная и долговременная задача. Не поэтому ли американские преподаватели педагогики пошли по пути преподавания будущим педагогам самих наук о человеке в надежде, что студенты сами в будущем на практике произведут необходимую интеграцию и трансформацию сведений из этих наук в педагогическую технологию. Бедственное положение с обучением в американских школах свидетельствует, что этого там не происходит.
В данном учебнике описан успешный опыт такой интегративно-трансформационной работы, занявший у автора более трех десятилетий его творческой жизни. В результате многократной апробации основных положений построенной теории образования получены убедительные доказательства того, что современная наука об образовании рождена и обладает той же эффективной силой, как и любая другая прикладная наука в любой другой области человеческой деятельности. И понятно, что еще долго как в массовой школе, так и в престижных университетах учебно-воспитательный процесс будет строиться на базе амбициозного здравого смысла, но лед уже тронулся и проникновение научных методов в образование неизбежно. Для этого, как говорил другой мудрец, надо только, чтобы возникла соответствующая потребность. Участие компьютера в образовании создает такую потребность.
Выше было дано житейское понятие о педагогике как науке об образовании. Это представление о науке слишком общо, чтобы понимать, что действительно делает в образовании педагогика, а что делают другие науки. Чтобы подойти к научному пониманию предмета педагогики, проведем своеобразный «анатомический» анализ образовательного процесса. В этом нам поможет современный системный подход к объектам действительности. Согласно этому подходу надо рассматривать любой объект или явление как некоторую взаимосвязанную совокупность элементов, смысл существования которых состоит в достижении некоторой вполне определенной цели. Образование также является системой, сложившейся в веках для передачи опыта от одного поколения к другому. Образование относится к классу сложных систем, так как, в свою очередь, состоит из систем-элементов или подсистем, каждая из которых выполняет свою частичную функцию в общем образовательном процессе для достижения заданной цели. Подсистемами образовательной системы являются: во-первых, педагогическая система, в которой осуществляется главная работа образовательной системы по передаче опыта от учителя (профессора) к ученику, во-вторых, различные другие системы обеспечивающие успешную работу педагогической системы. К последним относятся организационная система, задача которой создать благоприятные условия для образования (помещения, мебель, освещение и пр.), финансовая система, исследовательская, транспортная, производственная и др. системы. В данной книге рассматривается структура и функционирование только педагогической системы, а педагогика рассматривается как наука о педагогических системах.
Для описания педагогических процессов и систем в педагогике используется ряд все еще нечетко определенных терминов. Рассмотрим их смысл, чтобы в дальнейшем было возможно меньше недоразумений в понимании педагогических описаний. Наиболее часто используемыми и трудно понимаемыми терминами являются: знания, умения, навыки, учение, усвоение, преподавание, обучение, воспитание, образование.
Знания это информация о способах умственной или физической деятельности. Информация может существовать вне человека, записанная на различных носителях или в голове человека, записанная в структурах его мозга.
Умения это способность применять знания для выполнения деятельности.
Навыки это автоматизированные умения:
Под учением понимают собственную активность учащегося по выполнению какой-то последовательности действий, ведущих к усвоению им знаний, умений и навыков.
Под усвоением понимают процесс и результат учения.
Преподавание это процесс, выполняемый учителем по руководству (управлению) учением учащегося.
Обучение это совокупный процесс преподавания и учения, совершаемые в одно и то же время.
Воспитание это частный случай процесса обучения, направленного на овладение учащимся знаниями, умениями и навыками жизни в человеческом мире.
Образование это совокупный процесс и результат обучения и воспитания.
Учебный план это документ, часто утверждаемый министерством образования, в котором содержится перечень учебных предметов и число часов на их изучение в каждом из годов обучения в данном учебном заведении. По количеству часов обучения, записанному в учебном плане, производится финансирование образования.
Программа это документ, также часто утверждаемый министерством образования, в котором содержится краткое (аннотированное) описание учебного предмета с указанием рекомендуемой последовательности и времени на изучение отдельных его частей (тем, разделов).
Учебник это книга, в которой подробно излагается информация учебного предмета и даются указания по наилучшему ее изучению.
Обучающая программа это термин, которым с начала 60-х годов назывались материалы, предназначенные для так называемого программированного обучения. Мы относим этот термин к материалам, заложенным в современный компьютер для обучения.
Теперь, обладая знанием основных педагогических терминов, перейдем к анализу педагогических явлений.
СТРУКТУРА ПС И ЕЕ ВАРИАНТЫ
а) Структура ПС
б) ПС традиционного обучения
в) ПС псевдокомпьютерного обучения
г) ПС обучения с участием компьютера
д) Компьютеризированное обучение
Рис. 1.
РАЗВИТИЕ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
Рис. 2.
Спираль развития систем управления педагогическим процессом является в то же время и спиралью развития педагогической задачи. Действительно, в системе 3 ее практически не существовало. Или, точнее, ее ставил перед собой сам учащийся, обращаясь к консультанту за советом и помощью в овладении желаемым знанием или действием. Однако, собрав учебную группу (1), учитель неизбежно сам ставит общую для всех педагогическую задачу. Степень ее конкретности и корректности может быть разная, но она уже существует. На этом этапе развития просвещения, более двух тысяч лет тому назад, и была заложена «мина замедленного действия» — единая задача в гетерогенной группе, — которая готова вот-вот взорваться и разнести в пух и прах традиционные системы просвещения вместе со всеми общественными институтами, опекающими эти системы. Чем выше по спирали, тем больше обостряются требования к четкости постановки педагогической задачи. Начиная с системы 4, задача уже четко фиксируется хотя бы содержанием самого учебника, однако ее аморфная структура не подвергается критике вплоть до появления компьютера и попыток его применения в обучении (система «Программированное обучение» — 6), где время на обучение и объем предлагаемого для изучения материала впервые вступают в открытое противоречие между желаемым и возможным. Последнее несколько конкретизировало постановку педагогической задачи в части диагностичной постановки цели обучения, оставив остальные компоненты задачи нетронутыми (гетерогенная группа и «безразмерный» объем содержания обучения). Оказалось, что и в случае программированного обучения такая задача остается неразрешимой: вместо поголовной в далекие 60-е годы уверенности в революционизирующем влиянии программированного обучения на образование в целом (в том числе и автора этой книги см. Беспалько В. П., 1970), практика показала, что получить высокий уровень достижений всеми учащимися гетерогенной группы не удается. К сожалению, причинами неудач применения программированного обучения все еще считают его идеологию, тогда как именно программированное обучение впервые с полной очевидностью выявило порочность постановки педагогических задач на всех уровнях просвещения. Именно из-за этого разумная технология программированного обучения застряла на тестах с выбором ответа, то есть на самом первом уровне усвоения, дав повод отвергнуть его, как и многие другие прогрессивные педагогические технологии, обреченные дефектной постановкой педагогической задачи на весьма ограниченный успех и естественное разочарование при больших ожиданиях. Как видно из рис. 2, в исторической очереди стоит система 8 — программное управление индивидуальной познавательной деятельностью учащегося, которая может быть успешной только в системах просвещения, где педагогическая задача сформулирована в соответствии с естественным ходом психического развития личности. Такую систему просвещения мы назвали персонализированным образованием.
С древнейших времен педагогика мечтала и призывала учителя к индивидуальному подходу к учащемуся при обучении и воспитании, когда наиболее полно учитываются его личностные особенности: его индивидуальные психические и физические свойства, генетические задатки и способности, направленность на определенные виды деятельности, психические состояния, социальные условия жизнедеятельности и многое другое. Со времен Я. А. Коменского в дидактике настойчиво провозглашается принцип индивидуального подхода и природосообразности в обучении и воспитании. Всем, однако, и в древности, и сейчас, было совершенно понятно, что осуществить этот принцип в полной мере в условиях аморфной педагогической задачи и гетерогенной учебной группы никому и никогда не удастся. Достаточно в этой связи лишь напомнить о таких нашумевших и тихо почивших начинаниях XX века как «Липецкий опыт», «Программированное обучение», «Шаталовские опоры» и пр. Поколениям педагогов надо было буквально расшибить себе лоб в попытках достичь невозможного, чтобы понять, что и в педагогике «вечный двигатель» также невозможен. Реальный же двигатель педагогического прогресса это оптимально построенная педагогическая система с реальной педагогической задачей, гомогенной учебной группой и адекватной педагогической технологией.
Некоторые реальные успехи в осуществлении индивидуального подхода в обучении могут быть достигнуты в одной из древнейших систем обучения — в системе 7 («Репетитор»), требующей, однако, наличия очень опытного учителя на каждого ученика, способного корректировать педагогическую задачу соответственно потребностям и возможностям учащегося. Сократ, Аристотель — классические примеры таких репетиторов, сохраненных нам историей. Имелись ранее и имеются, вероятно, и сейчас такие репетиторы, но, понятно, что развитие массового образования невозможно на основе этой системы. Попытки моделировать репетитора техническими средствами (учебник (4), аудио-визуальные средства (2 инд.) оказались значительно менее эффективными и даже несколько преждевременными, но исторически неизбежными.
Нынешний уровень развития вычислительной техники (персональные компьютеры и программные средства) уже позволяет довольно близко подойти к моделированию и осуществлению индивидуального подхода к учащимся в массовом обучении на уровне репетитора, а в некоторых случаях и превзойти его. При этом, неизбежно трансформируется ныне аморфная и неразрешимая педагогическая задача в задачу со вполне точно поставленными условиями, решение которой может быть проверено и гарантировано. Понятно, что речь идет здесь, в первую, но не в последнюю очередь, о системе обучения 8 — программное управление познавательной деятельностью учащихся с использованием компьютера.
Педагогической системой с корректно поставленной педагогической задачей на индивидуальный подход к обучению и воспитанию и педагогической технологией, способной решить эту задачу, является на современном этапе развития педагогики и просвещения только персонализированное образование.
Дадим краткое описание педагогической задачи для такой системы, опираясь на рис. 1.
Во-первых, ныне существующие частичные и практически изолированные педагогические системы: общего среднего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования должны быть слиты в единую педагогическую систему просвещения (воспитания, образования и совершенствования личности). Нет никаких оснований и дальше удерживать средневековую изолированность изучения основ наук и подготовки к практической профессиональной деятельности: современная интеграция того и другого достигли такой высокой степени, что отделение общего образования от профессионального, а затем поиск в первом связи с жизнью, а во втором путей его гуманитаризации, являются следствием традиционного их разделения и во времени, и в пространстве. Сегодня любая профессиональная деятельность это не средневековое ремесло или келейное шаманство, она уже давно и прочно срослась с современной наукой, которая стала производительной силой, а поэтому в персонализированном образовании возможно и нужно, идя за научно-техническим прогрессом, органично интегрировать педагогическую задачу профессионального образования с корреспондирующими сведениями из основ наук в целенаправленном — процессе формирования и развития личности. Вызывают сожаление дети, попавшие в силу педагогического невежества их родителей в различные мифические «колледжи», «гимназии» и «лицеи», непрофессионально и некритично имитирующие канувшие в лету модели просвещения XVII—XIX веков.
Педагогической системой, адекватной реалиям XXI века, может стать только система профессионально-ориентированного персонализированного образования. В такой системе уже на первых ступенях образования (детский сад) в итоге внимательного психолого-педагогического наблюдения и специальных проб определяется наиболее вероятная личностная направленность ребенка, выявляются его специальные задатки и способности к определенным видам деятельности. Эта область дифференциальной психологии и педагогики, к сожалению, все еще мало исследована и практически не разработана. Тем не менее, уже хорошо известно, что только раннее выявление специальных (не общих) задатков личности в пору их непродолжительного «цветения» и их последующее интенсивное развитие способны дать полноценные плоды — воспитать подлинного творца новых идей и методов деятельности. Опыты развивающего обучения в раннем возрасте (Давыдов В. В.; Занков В. В.) — убедительное тому подтверждение, хотя они и строились лишь на базе общих способностей.
Каждый ребенок, вступая в персонализированную образовательную систему, в соответствии с присущей ему генетической направленностью на определенные виды деятельности (Spranger, E., 1928, Gardner, H., 1983), будет включен в группу детей с той же направленностью (гомогенная группа). Гомогенная группа — не обязательно класс, но это всегда — программа. Программа личностного развития на всю жизнь. Такая программа генетически задана каждому человеку, но ее реализация, к сожалению не предусмотрена нынешней системой образования. Вот почему в нашем мире так много несостоявшихся людей и так много преступлений. Каждый несостоявшийся человек это потерянный член общества или, хуже того, потенциальный преступник. В то же время, несостоявшийся человек это брак в работе системы просвещения, не сумевшей вовремя выявить и развить генетические задатки личности, всегда направленные на конструктивную, а не на деструктивную деятельность. Направленностью личности определяется область ее возможной будущей успешной жизнедеятельности. А поскольку будущая жизнедеятельность сегодняшнего ребенка это его взрослая профессионально-производительная деятельность, то с самого начала, его вхождение в педагогическую систему персонализированного образования должно стать началом его профилированной жизнедеятельности, профессиональной ориентации и подготовки. Все содержание обучения должно быть строго подчинено задаче воспитания творца в определенном виде деятельности. Имея в виду, что творец это не только уровень мастерства, а главным образом, мотив, сказанное противоречит устаревшей, но стойко удерживаемой марксистской догме о необходимости перемены труда человеком в ходе технического прогресса и выросшей на этой ложной догме педагогической концепции широкого общего и политехнического образования как базы для таких перемен. Жизнь, однако, свидетельствует, что, напротив, технический прогресс предполагает высокий уровень профессионализма для успешного использования его плодов. Чтобы достичь его требуется целенаправленная и глубокая целожизненная специализация в одном и том же виде труда, а не постоянная его смена. Нынешнее же общее и политехническое образование, опирающееся на общие, а не специальные способности личности и отнимающее у нее наиболее плодотворные для развития специальных способностей годы, навсегда лишает его этих способностей, оставляя выпускника школы в полной неопределенности и даже безразличии в выборе жизненного пути. Если к тому же учесть, что любая профессиональная деятельность в настоящее время уже давно достигла такого уровня, что ее научные основы покоятся на современнейшей научной базе, а прикладные аспекты, благодаря конвергентным процессам в мировой технике и технологии, давно стали политехничными, то изолированное и безвоздушное изучение основ наук и «пристегиваемый» к ним худосочный марксистский политехнизм становятся консервативным анахронизмом традиционного обучения, от которого надо возможно скорее избавляться. Понятно, что в персонализированном образовании не исчезнут нынешние общеобразовательные предметы, но их состав, содержание и объем уже не будут случайными и стихийными: они будут формироваться вокруг и для той доминантной деятельности, на подготовку к которой работает та или иная педагогическая система персонализированного образования. Созданием гомогенной группы учащихся снимается неопределенность первого элемента педагогической задачи и подготавливаются условия для уточнения остальных ее элементов. Коль скоро выявлена наиболее вероятная направленность будущей жизнедеятельности личности (важнейшая исследовательская задача педагогической психологии!), совсем не сложно выстроить иерархию диагностичных целей постепенного движения обучения и воспитания к вершинам соответствующего профессионального мастерства. Педагогическая система с диагностично поставленной иерархией целей может быть вполне открытой, то есть позволять учащемуся выходить из нее и входить в нее обратно на любом этапе обучения, снимая таким путем, во-первых, болезненную проблему отсева, и, во-вторых, столь же болезненную для просвещения в целом проблему преемственности таких тупиковых учебных заведений, как ПТУ или техникум с общим средним и высшим профессиональным образованием. Этим также инструментально решается болезненная проблема «единого образовательного пространства», которое для начальной школы является абсолютным, а для всего последующего просвещения личности оно относительно, то есть профилирование.
Наконец, решается и проблема отбора и обоснования содержания образования соответственно диагностично поставленным целям. Прежняя аморфность и произвольность формирования содержания образования, приведшая к необоснованным перегрузкам учащихся и кризисным явлениям в образовании, уступают место четкому его проектированию, дозированию (в соответствии с познавательными возможностями учащихся) и распределению по годам обучения в строго преемственную и неизбыточную систему учебных предметов, ведущих к поэтапному овладению заданным мастерством.
План решения педагогической задачи в персонализированном образовании
Как следует из всего сказанного, последовательные этапы решения педагогической задачи должны быть следующими:
1) выявление генетических задатков и направленности личности на определенный вид деятельности;
2) определение тех видов интеллектуальных и физических способностей, которые в наибольшей мере могут обеспечивать успешную работу в том или ином виде деятельности;
3) определение целей развития интеллектуальных
Дидактический процесс
Слово «дидактический» происходит от греческого слова «дидахос», что означает «учу», «обучаю». От него в средние века в педагогике утвердился термин «Дидактика», под которым стали понимать теорию обучения. Считают, что научная дидактика началась со времени опубликования в середине XVII века известным чешским педагогом Яном Амосом Коменским своеобразной педагогической библии под названием «Великая Дидактика». Поэтому научное название этого параграфа означает не более как «Теория построения учебного процесса», то есть построение с точки зрения теории обучения, а не житейского (здравого) смысла.
С позиций современной теории обучения в структуре дидактического (учебного) процесса Дпр необходимо четко различать три его взаимосвязанные и взаимодействующие части: мотивацию учения М, учебную деятельность учащегося Уд и управляющую деятельность учителя Уу или технических средств обучения (ТС).
То есть:
Дпр = М + Уд + Уу(ТС).
Этой символической формулой записан важнейший педагогический закон, который формулируется следующим образом:
Педагогический закон 1. Процесс обучения может быть эффективным только при условии, что учащийся обладает учебной мотивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и, наконец, эта деятельность управляется извне методами, гарантирующими заданное качество обучения.
В образовании нет чудес, и все его результаты зависят только от того, через какой процесс обучения прошел учащийся. Появляющиеся время от времени различные педагогические сенсации, вроде обучения во сне или под гипнозом, телепатические или другие надчувственные и иррациональные способы передачи информации в голову учащегося вне его активной и самостоятельной учебной деятельности, на проверку всегда оказывались более или менее ловким шарлатанством и обманом доверчивых и психолого-педагогически невежественных людей — в равной степени педагогов и родителей. Если подобные шарлатанские сеансы и демонстрируют некоторый успех, то всегда не вопреки, а благодаря цитированному выше педагогическому Закону 1, который они так или иначе используют.
Тесты успешности усвоения
Тесты, как правило, предъявляются в письменном (наглядном) виде. Смысл теста и его отличие от любого другого варианта контроля знаний может легко быть понят из его символической формулы:
Тест = Задание + Эталон.
Формулировка задания в соответствии с рассмотренными выше параметрами качества усвоения деятельности и наличие эталона (то есть полного и правильного решения теста, в котором выделены существенные операции теста), составляет основную специфику теста как средства объективного контроля качества знаний учащихся. Из эталона устанавливается общее число существенных операций теста — м, а по ответу испытуемого — число правильно выполненных им существенных операций п, после чего подсчитывается коэффициент усвоения — Ку = п/м. Основным в построении тестов является создание адекватного задания и соответствующего ему эталона. Поскольку тесты создаются для проверки уровня усвоения заданного содержания обучения, то очевидно, что они также различаются по уровням усвоения.
Тесты первого уровня, в соответствии с понятием первого уровня усвоения, должны проверять качество узнавания учащимся ранее изученного учебного материала. Это тесты на узнавание. Они содержат одновременно и задание, и ответ, а от учащегося требуется узнать их соответствие. По форме различают три типа тестов первого уровня: опознание, различение и классификация.
Заданиями тестов на опознание являются простые, естественные вопросы типа: «Является ли педагогика наукой о педагогических системах?» Возможные ответы: «да» или «нет». Эталон: «да». Число существенных операций в этом тесте: м = 1, одна операция, так как для ответа надо выполнить одно действие — сделать один выбор между «да» и «нет».
На примере этого теста приведем требования к созданию педагогически корректного теста:
1. Задание теста должно быть содержательно валидным, то есть построено на содержании, которое учащемуся должно быть известно из предшествующего обучения.
2. Задание теста должно быть функционально валидным, то есть тест должен проверять то, для" чего его используют.
Так, приведенный выше тест первого уровня на опознание функционально валиден, поскольку он требует действия узнавания и в нем самом содержится ответ. Тест превратится в функционально не валидную пробу для первого уровня, если к содержанию теста добавить, казалось бы, естественный вопрос: «Почему?» В этом случае тест превращается в тест второго уровня, так как требует воспроизведения некоторой информации по памяти, без подсказки, обязательной для тестов первого уровня.
3. Задание теста должно быть простым, то есть содержать одну задачу данного уровня. Так, в предыдущем примере добавление вопроса «Почему?» нарушает сразу два требования к тесту: его функциональную валидность и его простоту.
Рассмотрим теперь под углом зрения приведенных выше требований другие виды тестов успешности усвоения.
Задание теста на различение обладает некоторой искусственной формой, не часто встречающейся в реальной обстановке. Задание теста содержит как вопрос, так и варианты ответов для выбора. Между вопросом и выбором ответа никаких действий, кроме прямого выбора, производить не требуется. Вот пример такого теста: «Укажите какой из приведенных коэффициентов является коэффициентом уровня усвоения: а) Ку; б) Ка; в) Кн?»
Эталон: а) да, б) нет; в) нет.
Число операций теста: м = 3, поскольку оценивается каждая альтернатива. Тест валиден по всем, приведенным выше требованиям: 1. Информация о Ку усвоена ранее; 2. В тесте содержится решение (соотнести Ку и его название), его надо лишь узнать; 3. Тест простой.
Задание теста на классификацию представляет собой задачу на сопоставление взаимно соответственных элементов. К примеру:
«Укажите соответствие понятий и их обозначений»
| 1. Уровень усвоения | 1/Н |
| 2. Число УЭ | 2/О |
| 3. Автоматизация | 3/б |
| 4. Осознанность | 4/t |
Эталон: 1-3/; 2-1/; 3-4/; 4-2/.
Число операций в тесте классификации для удобства подсчетов принимается равным числу соотнесений: м = 4, хотя на самом деле учащийся многократно сканирует предлагаемые варианты ответов.
Как легко убедиться, этот тест также отвечает всем требованиям, предъявляемым к тестам первого уровня.
Тестами второго уровня усвоения проверяется умение учащегося воспроизводить усвоенную информацию по памяти без внешней подсказки и решать на этой основе типовые задачи. Типовой задачей считается такая задача, условия которой допускают непосредственное применение усвоенных алгоритмов, правил или формул для ее разрешения.
Различают три разновидности тестов второго уровня: тесты-подстановки, тесты конструктивные и типовые задачи.
Тесты подстановки требуют от учащегося дополнить высказывание, представленное в любой форме: речевой, символической, графической, материальной и пр. при наличии намека на число элементов ответа.
Речевая форма: «Педагогика это наука о... системах».
Эталон: педагогических, м = 1.
Символическая форма: «Дополните формулу: Ку = —».
Эталон: п/м; м = 2.
Графическая форма: «На графике покажите этап обучения и этап самообучения».
Эталон: 0—0,7 этап обучения; 0,7—1,0 этап самообучения.
Число операций м = 2.
Материальная форма (при изучении техники): «Укажите недостающий элемент (элементы) в конструкции».
Эталон: элементы; м — число элементов.
Конструктивные тесты требуют от учащихся воспроизведения информации по памяти без намеков и подсказок. Вот как будут выглядеть приведенные выше тесты-подстановки в конструктивном виде:
«Что такое педагогическая наука?»
Эталон: «Педагогическая наука это теория педагогических систем».
Подчеркнутое в эталоне это существенные операции теста, поэтому м = 3.
«Напишите формулу для подсчета коэффициента усвоения».
Эталон: Ку = п/м. В тесте м = 4, а именно: воспроизведение и расстановка всех элементов формулы Ку; п; /; м. Заметьте: знак деления — тоже операция.
«Начертите графики процессов обучения и самообучения».
Эталон: график в 1) координатах «б-Т»; 2) кривая процесса усвоения; 3) обозначение участка обучения (Ку = 0-0,7); 4) обозначение участка самообучения (Ку = 0,7-1,0). Число операций м = 4.
«Из деталей данного набора соберите механизм».
Эталон: собранный механизм из «м» деталей. Число операций равно м.
Тесты типовые задачи требуют от учащегося воспроизведения известного правила действия и применения его для получения искомого результата.
Например: «Учащийся выполнил батарею тестов первого уровня, состоящую из 10 тестов с 4 вариантами ответа в каждом тесте? и даны 32 правильных ответа. Каков Ку этого ученика?»
Эталон: 1) Ку = п/м; 2) м = 10×4 = 40; 3) Ку = 32/40 = 0,8.
Число операций м = 3.
Второй пример: «Поставьте оценку данному учащемуся по 12-балльной шкале».
Эталон: 1) по табл. 3, на первом уровне, при Ку = 0,8, оценка 2 балла. Число операций м = 1.
Тесты третьего уровня это нетиповые задачи, которые требуют от учащегося эвристической деятельности, то есть преобразования исходных условий и, часто, поиска дополнительных данных для подведения задачи под типовой алгоритм. Например: «Учащийся выполнил тест второго с Ку = 0,6. Какую оценку ему поставить по 12-балльной шкале?»
Эталон: 1) Учащийся не усвоил предмет на втором уровне; 2) Надо провести его тестирование на первом уровне; 3) На основании величины Ку по первому уровню решить вопрос об оценке. Число операций в тесте м = 3.
Тесты четвертого уровня это проблемы, никем ранее не исследованные и решение которых никому не известно, поскольку его просто еще нет. Тесты четвертого уровня не имеют эталона по причине их проблемности. В качестве заместителя эталона может быть использовано мнение компетентных независимых экспертов или проверка решения независимым исследователем. В качестве примера теста четвертого уровня по педагогике можно предложить следующую проблему: «Предложите экспресс-метод (или тест) для группирования школьников в гомогенные классы по их способностям». Выше мы предложили решать эту проблему путем длительного (с детского сада до конца начальной школы) наблюдения деятельности, успешности ее и предпочтений учащегося к изучаемым предметам, для ответа на вопрос о его врожденных доминантных способностях. Надежный экспресс-метод или тест пока никем и нигде не создан, а поэтому и эталона пока нет. В учебной обстановке могут быть использованы псевдотесты четвертого уровня для выделения наиболее одаренных учащихся. В качестве таких тестов и эталонов к ним могут быть использованы уже решенные проблемы, заведомо неизвестные учащимся.
Коль скоро выше был применен термин «псевдотесты», то на нем следует остановиться несколько подробнее. В приведенном выше описании тестов их различение основано на особенностях деятельности, которую выполняет учащийся для решения проблемы, содержащейся в тесте. Так, в тестах первого уровня это деятельность по узнаванию ранее усвоенного УЭ при повторной встрече с ним. В тестах второго уровня — деятельность по воспроизведению по памяти ранее усвоенной информации. В тестах третьего уровня это деятельность по реконструкции (преобразованию) ранее усвоенной информации и переносу ее в новые условия деятельности. Наконец, в тестах четвертого уровня это деятельность по развитию ранее усвоенной информации и созданию новой информации о деятельности с известными УЭ или открытие новых УЭ.
В отличие от показанного различения тестов по виду деятельности, в практике создания сотен и тысяч разнообразных тестов многими авторами и организациями, даже такими уважаемыми и мощными гегемонами на рынке тестирования, как американский ETS (Educational Testing Service) и заполонивший всю Америку SAT-тест (College Entrance Examination Board Scholastic Aptitude Test), различение тестов строится на основе их внешнего вида. Так, если в конце теста дано несколько ответов для выбора, то такие тесты относят к тестам различения (multiple или single choice tests), хотя задача, поставленная в тесте, может относиться ко второму или даже третьему уровню усвоения. В батарее тестов сосуществуют, таким образом, рядом тесты разных уровней, а оцениваются их решения одинаково, что на самом деле означает отсутствие всякой объективной оценки. Вот примеры таких псевдотестов первого уровня из батареи тестов SAT:
1. Тест второго уровня: «Если х + 6 = 9, тогда 3х +1 =? а) 3; б) 9; в) 10; г) 34; д) 46». Понятно, что решить этот тест никаким узнаванием невозможно. Надо припомнить сначала алгоритм решения таких уравнений, решить уравнение, и лишь затем выбрать ответ, совпадающий с результатом решения. Это тест второго уровня, хотя по виду он может быть отнесен к тестам первого уровня.
2. Тест третьего уровня: «Пальто и шляпа вместе стоят 125 руб. Пальто стоит на 25 руб. дороже шляпы. Сколько стоит пальто? а) 25; б) 50; в) 75; г) 100; д) 125 руб.». В этом тесте надо сначала составить уравнение, а уже затем решить его. Это тест третьего уровня, хотя опять же по внешнему виду он похож на тест различения первого уровня.
Наряду с приведенными псевдотестами первого уровня, в батарее SAT содержатся тесты такого вида: «Если х положительное число в равенстве 12х = Р, то Р: а) положительное четное число; б) отрицательное четное число; в) положительное нечетное число; г) отрицательное нечетное число». Это тест первого уровня по узнаванию положительных и отрицательных четных и нечетных чисел.
Подобная же путаница обнаруживается при построении тестов подстановок второго уровня, когда они сопровождаются предварительным, до подстановки решением теста первого или третьего уровня. К примеру, в приведенном ниже тесте деятельность второго уровня сведена к деятельности первого уровня:
«Заполните пропуски в предложении: Мой кот удивительно противоречивое создание: ______, но очень предан, _________, но всегда начеку
а) независим — сонный; б) злой — хитрый; в) спокойный — живой; г) эгоистичный — сообразительный; д) любящий — умный».
Кроме педагогической некорректности в построении неоднородных тестовых батарей по уровню усвоения, тесты не различаются по трудности и сложности. Здесь также царит полная сумятица в умах авторов тестов, хотя смысл этих понятий весьма очевиден: трудность теста определяется уровнем усвоения на диагностику которого он направлен. Сложность теста определяется числом существенных операций в нем.
При контроле знаний учащихся с применением тестов можно обеспечить любую наперед заданную надежность суждения о качестве усвоения. Для этого тесты каждого уровня объединяют в батареи, содержащие несколько тестов одного и того же уровня. От суммарного числа операций в батарее тестов зависит надежность контроля. На рисунке 20 показана кривая надежности батареи тестов для проверки усвоения предмета при различном числе существенных операций в ней. Так, для приемлемой надежности текущего контроля достаточно крупных разделов курса обучения, в батарее желательно иметь не менее 40 существенных операций. Для итогового контроля число операций может доходить до нескольких сотен. К примеру, широко используемые в США тесты по математике и языку для поступающих в вузы под названием SAT (Scholastic Aptitude Test) содержат 60—80 тестов с 250—350 существенными операциями.
Рис. 20.
Понятно, что полноценное тестирование качества знаний учащихся и отслеживание на этой основе их продвижения с коррекцией алгоритма функционирования, невозможны без участия компьютера, почему, показанный выше АФ и не используется в традиционном обучении при «ручном» исполнении процесса учителем.
Итак, для выполнения этапа Кд используются тесты различного уровня. А как быть с известными с детства различными другими методами контроля знаний учащихся, широко используемыми учителями на всех уровнях образования — от начальной до высшей школы? Ответ на этот вопрос прост и понятен: тестами не отменяются все другие методы контроля усвоения. Каждый из видов контроля имеет свои свойства и свою, следовательно, область применения: тесты применяются тогда, когда надо получить точный и объективный ответ о качестве обучения. Все другие методы дают приблизительный и субъективный ответ на этот вопрос. Поэтому тесты надо применять на различных экзаменах для получения поэтапной или итоговой оценки, тогда как все другие методы — для приблизительной ориентировки о ходе процесса обучения.
Последний, но не менее важный этап АФ это этап Кор познавательной деятельности учащегося. Если Ку не равен единице, это значит, что учащийся допустил некоторое число ошибок при исполнении теста. Осознать и исправить эти ошибки также важно, как и первоначально изучать предмет. Важно только, чтобы учащийся самостоятельно это сделал, а не только лишь получил указание учителя о наличии ошибок. Другими словами, этап Кор это элемент целостной учебной деятельности, а не некоторый неприятный довесок к ней. Учителям начальной школы удается полноценно проводить этот этап обучения в виде «работы над ошибками». Учителя старших классов часто игнорируют этот этап обучения, считая достаточным лишь указать ученику на ошибку и не предлагая ему специальных упражнений для ее полноценного осознания и исправления. А ведь учащийся, совершивший ошибку, не просто исправляет ее, он исправляет неверное усвоение, которое уже, в некоторой мере, автоматизировано. На это требуется почти такое же усилие, как и на первоначальное усвоение.
Содержание этапов универсального АФ
Показанная на рис. 19 обобщенная схема АФ может наполняться различным содержанием его этапов в зависимости от принятой педагогом и задаваемой им учащемуся структуры учебной деятельности (общение или гештальт, бихевиоризм или интериоризация). Но выше уже говорилось о том, что все известные теории структур учебной деятельности человека не полны и не покрывают полностью все этапы универсального АФ. Возникает вопрос: «А нельзя ли исправить это положение, используя все теории усвоения вместе и каждую «по ее способностям»? Этот вопрос напрашивается сам собой, поскольку использование схемы (формулы) универсального алгоритма функционирования невозможно без содержательного наполнения его действиями по усвоению, а действия по усвоению описаны в теориях усвоения. Таким образом, круг рассуждения замкнулся на данном вопросе. Рассмотрим один из возможных путей наложения теорий усвоения на этапы АФ, предполагая достаточную мотивированность и подготовленность (исходный уровень) учащихся к обучению, то есть наличие способностей к усвоению предлагаемой в учебном предмете деятельности.
На этапе ориентировочных действий наиболее естественно использовать сочетание гештальт-структур в процессе элементарного общения. При этом, информация для ОД может сообщаться учащемуся как устно, так и письменно, с помощью различных технических средств, так и без них. Важно только, чтобы в результате ОД учащийся получил бы полное и целостное представление о предмете изучения на первом уровне с Ку' не менее 0,7. Этого можно достичь, используя ассоциативные принципы усвоения, то есть сравнивая и сопоставляя вновь вводимые понятия с ранее изученными и усвоенными по их сходству или контрасту. Если заключительный тест покажет, что обучение на этапе ОД завершено (Ку' => 0,7), переходят к этапу исполнительской деятельности (ИД).
Задачей этапа исполнительской деятельности является либо подъем по уровням усвоения, либо автоматизация деятельности, либо то и другое одновременно в зависимости от заранее сформулированных целей обучения. Во всех перечисленных случаях уместно воспользоваться разумным сочетанием принципов теории интериоризации и бихевиоризма, программируя учебный процесс. Здесь не случайно употреблено слово «программируя». Компьютеры не могут (и, вряд ли, когда-нибудь смогут) работать без детально разработанной программы, предписывающей что и как делать до мельчайших подробностей. Дрессировка животных также программируется, как последовательность мельчайших шажков, образующих некоторый поведенческий акт. Теория бихевиоризма обобщила многовековой опыт человечества в дрессуре животных и выразила всю сущность дрессировки в виде приведенной выше формулы, связывающей стимул с реакцией и подкреплением. Несмотря на то, что бихевиоризм в какой-то мере отражает и механизм человеческого усвоения опыта, тем не менее его явно недостаточно, чтобы получить полноценное, человеческое усвоение опыта. Человеческое мышление, воображение и предвидение никак не умещаются в прокрустово ложе бихевиоризма. Поэтому попытки чисто механистичного программирования человеческого учения в виде компьютерных дрессировочных принципов не имели успеха. Использование рекомендаций гештальт-теории несколько приближает процесс программирования учебной деятельности к естественным особенностям человеческого учения, когда учащийся может сосредоточиться на относительно завершенных и целостных информационных сообщениях и отрабатывать их в процессе усвоения. Сам процесс отработки сообщений и их усвоение наилучшим на сегодня способом программируются с использованием теории интериоризации. Ниже будут показаны более полно и подробно принципы и методы программирования учебной деятельности, здесь же лишь подчеркивается их необходимость для полноценного выполнения исполнительского этапа универсального АФ.
Наконец, контрольные и корректировочные действия составляют органичную часть целостного АФ. Ни в одной из рассмотренных нами выше теорий этим действиям не уделяется никакого внимания, а в теории интериоризации даже утверждается, что учебная деятельность, построенная по принципам этой теории, вообще протекает безошибочно. Теорией, однако, во-первых, не указывается число учебных упражнений, после которых наступает такой эффект, и, во-вторых, не учитывается, что контрольные и корректировочные действия предназначены не только и не столько для исправления ошибок, сколько для управления процессом усвоения. Иначе, как учитель и учащийся узнают насколько хорошо или плохо усвоен предмет, то есть каковы достижения в обучении по Ку и Кн (усвоение и автоматизация)?
Контрольный этап АФ можно лишь условно назвать этапом, поскольку контрольные действия выполняются учащимся в продолжение всей деятельности на этапах ОД и ИД. Они, как бы вплетаются в структуру обоих названных этапов, образуя с ними органичное целое. До сих пор не изучен вопрос о наиболее эффективной частоте контроля деятельности учащегося и имеющиеся рекомендации варьируют эту частоту от пооперационного контроля (после каждого действия — бихевиоризм) до контроля крупных, логически и содержательно законченных фрагментов учебного предмета.
Немедленно вслед за контрольными действиями следуют корректировочные действия. Здравый смысл подсказывает, что это некоторые действия учителя и учащихся по исправлению допущенных ошибок. И, как всегда, здравый смысл либо ошибается, либо знает лишь часть истины. Чтобы правильно понять смысл корректировочного этапа в структуре АФ, надо сначала разобраться в дидактической сущности понятия «ошибка». Что это значит, что учащийся в некотором действии допускает ошибки? Это значит, что его усвоение некоторых УЭ находится еще в стадии формирования (Ку < 0,7). Следовательно, учебный процесс по усвоению этих УЭ был неполноценным и до сих пор еще не завершен. Отсюда понятно, что корректировочные действия это продолжение обучения с использованием того же или другого АФ до тех пор, пока Ку не достигнет величины 0,7 или превзойдет ее. Другими словами, это продолжение действий этапа ИД в соединении с контрольными действиями.
Система
Формула
Параметры
Трудоемкость
Примечание. В таблице приняты следующие обозначения:
б — уровень усвоения; t - быстрота выполнения действий (освоение); Э — стоимость; σ — стабильность (разброс результатов); > — много; < - мало; << — минимально; >> — максимально; Т - время на обучение.
Не намного выше качество современной дидактической системы. Она лишь несколько превосходит дидахографию по стабильности усвоения знаний учащимися: если в дидахографии тенденции сводятся к тому, что большее число учащихся останется на 1 уровне, то в современной дидактической системе максимум учащихся может смещаться ближе к II уровню. Это весьма незначительное превосходство современной системы обучения над дидахографией объясняется двумя причинами: во-первых, само представление информации, благодаря системе 2, входящей в современную, оказывается более полноценным, систематичным и обстоятельным, что позволяет создать более полную ориентировочную основу деятельности; во-вторых, мотивационные факторы оказывают некоторое стимулирующее влияние на процессы приема информации и ее первоначальной обработки (запечатления).
Локальная система, будучи достаточно эффективной, имеет крупный недостаток: она требует больших затрат ручного труда. По всем параметрам самым эффективным является программированное обучение, обладающее более высокими показателями по сравнению с другими дидактическими системами.
Таким образом, все сказанное подсказывает нам путь дли решения одной из главных проблем, которую поставил в своей «Великой дидактике» Я. А. Коменский: «...нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписывающим все столь определенно, что все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой, устроенной для движения машине» (с. 616).
Я. А. Коменский, как и его многочисленные последователи, пытался найти способы достижения высокого уровня усвоения знаний с использованием дидахографии (это для его времени было единственно возможным). В рамках дидахографии эта проблема разрешима только для достижения 1-II уровней усвоения. Дидахография сама по себе уже является таким «механическим методом человеческого образования», ее предписания достаточно точны, но только в рамках принципиальных возможностей этой дидактической системы. Можно сказать, что каждая дидактическая система в этом смысле «механическая», различие состоит лишь в «скорости» движения на каждой из этих «устроенных для движения» в процессе обучения «телег».
6.4. Проблема самостоятельности учащихся в обучении
Самостоятельность как определенное качество личности является одним из важнейших при обучении. Развитию этого качества учащихся уделяют пристальное внимание многие преподаватели и уповают на него, как на некоторую «палочку-выручалочку», вполне справедливо считая, что чем более самостоятельными будут учащиеся, тем легче будет работать преподавателю и тем больших успехов достигнут учащиеся. При этом многие преподаватели то ли забывают, то ли не знают вообще, что самостоятельность учащихся в учебном труде это не генетическое качество личности, а специально формируемая способность, возникающая при вполне определенных дидактических обстоятельствах.
Нередко звучат призывы к возможно более раннему привлечению учащихся к самостоятельной работе. Особую остроту приобретает эта проблема в связи с внедрением в обучение (особенно вузовское) учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов. Мы слышим рекомендации выдавать студентам уже на первых курсах достаточно сложные задания для самостоятельной работы: реферирование научной литературы, подготовку докладов по определенным проблемам, подготовку и выполнение экспериментальных работ, обработку и даже интерпретацию данных. И во всех этих призывах проходит мысль о необходимости возможно большей самостоятельности студентов в учебном процессе.
Правильны ли эти призывы и не являются ли они своеобразным и односторонним увлечением, когда, по словам К. Д. Ушинского, педагоги ловко перекладывают всю тяжести учебного труда на плечи своих учащихся?
Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо сначала проанализировать понятие «самостоятельность», а также ход процесса познавательной деятельности учащегося при самостоятельном и «несамостоятельном» его осуществлении.
Итак, что такое самостоятельность?
Как известно, каждое понятие может быть истолковано в житейских представлениях и в научных терминах. Иногда эти толкования настолько далеки друг от друга, что человеку, привыкшему к использованию понятия в его обыденном смысле, трудно принять без специального изучения научное содержание понятия. Известна точная мысль К. Маркса о том, что научные истины всегда парадоксальны, если судить о них на основании повседневного опыта, который улавливает лишь обманчивую видимость вещей.
Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций. Например, педагог, только что объяснивший некоторый метод деятельности, предлагает учащимся проделать ряд упражнений для его усвоения. Учащиеся работают под наблюдением педагога, который проверяет результаты деятельности, указывает на ошибки. Самостоятельна ли эта работа? Очевидно, что ответить на данный вопрос можно только после того, как будет найден способ строгого соотнесения понятия «самостоятельность» и выполняемой учащимися деятельности путем рассмотрения процесса усвоения знаний в данном конкретном случае. Информация о способах деятельности усваивается учащимся, и он становится способным к выполнению деятельности с определенным успехом. Для усвоения информации обязательна собственная активность (не путать с самостоятельностью!) учащегося, которая, как известно, называется познавательной деятельностью. От совершенства операций познавательной деятельности зависит как скорость, так и качество усвоения.
Учащийся может осуществлять познавательную деятельность по собственной инициативе, направляемой познавательной потребностью или интересом, но может выполнить ее и по «принуждению», из опасения получить плохую оценку или какие-либо другие неприятности. И в том и в другом случае мы, очевидно, имеем дело с вариантами мотиваций в познавательной деятельности учащихся. Иногда первый вариант познавательной деятельности отождествляют с понятием «самостоятельность», тогда как речь идет только об активности и инициативе.
Известно, что учащийся может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль ее правильности. Эта регламентация либо осуществляется самим педагогом, либо записывается в виде специально подготовленных учебников. В обоих случаях учащийся несамостоятелен. Его деятельность управляема. Если учащийся работает по учебным книгам, в которых не заданы способы познавательной деятельности и контроля ее качества, он самостоятелен в их выборе. Если учащийся, прослушав лекцию или пронаблюдав за деятельностью другого человека, затем сам пытается воспроизводить ее, он не самостоятелен, его деятельность ему задана, хотя и неявно.
Итак, усвоение деятельности может осуществляться учащимися самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание чаще всего утверждает, что лучше самостоятельность. А что утверждает педагогическая наука?
На рис. 23 приведены кривые формирования деятельности в различных условиях. По оси ординат показано качество усвоения, по оси абсцисс — время формирования действий различного качества. Линия 1 до точки 0,7 является наиболее крутой, а время Т1 наиболее коротким. Видимо, это наилучший способ начальной организации опыта из всех других.
Рис. 23.
После Ку = 0,7 продолжение линий 1 и 3 одинаково. Достижение точки 0,7 — это формирование начальной организации опыта, линия 2 — его дальнейшее совершенствование. Если добавить, что линия 1 изображает процесс управляемой деятельности, линия 3 — процесс неуправляемой деятельности, линии 5 и 6 — деградацию опыта, то ясно, что линии 2 и 4 — безразличны к управлению. Теперь легко ответить на вопрос о том, что лучше: самостоятельность или несамостоятельность учащегося в обучении.
Очевидно, что до завершения периода начальной организации опыта (до 0,7) самостоятельность учащегося в познавательней деятельности нежелательна, не случайно на первых этапах обучения деятельностям особо опасным (летчик, врач) или деликатным (певец, спортсмен, психолог) не допускается самостоятельность в обучении. В других видах деятельности таких строгих запретов, к сожалению, нет, и это часто ведет к слишком растянутым (линия 3) или деградирующим (линия 5) процессам обучения.
За пределами начального уровня опыта (0,7) учащемуся может быть представлена полная самостоятельность, так как совершенствование опыта на этом этапе обеспечено механизмами самоуправления, формирующимися у учащегося по мере достижения коэффициента усвоения значения 0,7.
По нашему мнению, учет показанных в данном параграфе особенностей самостоятельности учащегося в учебном труде может помочь в создании оптимальных учебных процессов по любым предметам и видам деятельности, в том числе таких сложных, как УИРС и НИРС. При этом важно отдифференцировать контекст научного понятия «самостоятельность» от обыденного контекста «сам выполняет деятельность». Учащийся всегда «сам выполняет познавательную деятельность» (это основное условие усвоения вообще), но не всегда может и должен быть самостоятельным.
Отображение АУ в учебнике
Как и в случае других элементов структуры учебной книги, избранный в ней алгоритм управления (АУ) описывается во введении к учебнику, а его выбор мотивируется.
Это дает возможность педагогу соотнести располагаемый им учебник с предполагаемым дидактическим процессом. В то же время, указание принятого в учебнике АУ может послужить для подготовленного учащегося сигналом к тем способам работы с книгой, к которым он должен быть готов.
Действительно, при построении учебника по схеме управления 2 (рис. 21) преподавателю необходимо позаботиться о дополнительных материалах для управления обучением и осуществления операций Кд и Кор, которых нет в учебнике. Учащемуся такие сведения могут подсказать ту особую форму работы, которую надо использовать при изучении материала по такому учебнику (более внимательное чтение, самостоятельная постановка вопросов и поиск ответов на них, конспектирование, реферирование и пр.).
Методика дидахографии
Я. А. Коменский писал о дидахографии: «... было бы уместно соответственно со словами «типография» придумать и дать этой новой дидактике имя «дидахография» (обучающее письмо)».
Прежде всего выясним, когда совокупность дидактических систем 1 и 4 становится дидахографией, а когда она ею не является. Под комбинированной дидактической системой мы понимаем некоторую взаимосвязанную совокупность дидактических систем и методов управления процессом обучения для достижения определенного эффекта. Очевидно, что совокупное, а не раздельное использование моносистем 1 и 4 может характеризовать дидахографию. Поэтому в структурной формуле дидахографии стоит знак суммы, соединяющий моносистемы 1 и 4 (1+4), а не какой-либо другой знак. Чтобы лучше представить себе существенные отличия использования моносистем в таком виде, когда они образуют комбинированную дидактическую систему, от их использования в виде всевозможных конгломератов, не образующих комбинированной дидактической системы, рассмотрим сначала не собственно дидахографию, а так называемую «псевдодидахографию» — широко практикуемый способ сочетания систем 1 и 4.
Псевдодидахография — учебный процесс, в котором аудиторная работа строится с использованием системы 1, а домашняя (вообще, внеаудиторная) опирается на самостоятельную работу учащегося с учебной книгой (система 4). Такой вариант учебного процесса получил массовое распространение и в вузе, и в других звеньях народного образования. Существенно, что можно описать несколько вариантов такого сочетания этих моносистем.
Первый вариант: преимущественное использование системы 1 и довольно ограниченное, по понятным причинам (мало свободного применение системы 4 со всеми вытекающими отсюда последствиями по эффективности обучения.
Второй вариант: ограниченное использование системы 1 и попытки увеличить долю системы 4. Это — вечерняя форма обучения. Часто здесь «усечены» обе моносистемы (и 1, и 4), когда студент плохо посещает занятия, а дома ему не остается достаточного времени на работу с книгой. Когда же студент аккуратно посещает вечерние занятия, он надеется систематическим посещением компенсировать недостаток времени на самостоятельную работу с книгой. Мы уже знаем, к чему это приводит. Возможен также случай, когда учащийся не посещает занятия и работает только с учебной книгой. Это — система «учебник».
Третий вариант: ничтожное использование системы 1 и все надежды — на систему 4. Это — заочное обучение. Оно аналогично второму случаю вечернего обучения. К сожалению, фактический результат заочного образования в настоящее время значительно ниже его принципиальных возможностей, что объясняется низкой требовательностью педагогов и, как следствие, недостаточной учебной работой самих студентов.
Ни один из рассмотренных вариантов сочетания систем 1 и 4 не является дидахографией, как бы ни показалась парадоксальной эта мысль. Действительно, в описанных вариантах осуществления процессов обучения моносистемы 1 и 4 не выступают как нечто единое и взаимосвязанное, каждая из них существует сама по себе, отделенная от другой и временем, и логикой процесса. Все указанные случаи сводятся к монодидактическим системам 1 и 4 с присущими каждой из них в отдельности качествами, почему и названы нами «псевдодидахографией».
Проблема состоит в исследовании ситуаций учебного процесса, в которых используется сочетание моносистем 1 и 4 в виде дидахографии как комбинированной системы. При этом обе системы применяются непосредственно на данном занятии в ходе усвоения знаний учащимися, .взаимно дополняя и переплетаясь друг с другом, а формула (1+4) означает их интеграцию. Важно определить, при каком соотношении систем 1 и 4, применяемых комплексно на одном и том же занятии, образуется комбинированная система дидахография (1+4), а когда такой системы нет. Может быть, это будет решение в виде процентного соотношения или в виде графика временных промежутков чередования систем 1 и 4 в ходе занятия. Возможны и другие решения, например, включение той или другой системы в зависимости от планируемого процесса усвоения знаний учащимися.
Во всех случаях показателем слияния систем 1 и 4 в дидахографию, а не локального их сосуществования на одном и том же занятии, будет заметный рост уровня усвоения знаний учащимися и, главное, увеличение стабильности усвоения в группе.
Примером использования дидахографии в высшей школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога (система 1) дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями (система 4) на данном занятии и под непосредственным наблюдением педагога.
Можно наблюдать дидахографию на семинарских и практических занятиях, при выполнении учащимися лабораторных работ, однако ее использование в этих случаях — чаще всего стихийное и непоследовательное творчество педагога, а не сознательное построение системы.
Применение дидахографии на лекции воспринимается некоторыми педагогами особенно высшей школы как «дурной тон», «школярство», тогда как именно этот путь наиболее эффективный для активизации слушателей. Учащиеся в ходе лекции по указанию и под руководством лектора читают и прорабатывают фрагменты из учебной книги, рассматривают соответствующие иллюстрации, выполняют несложные упражнения (часто близкие к 1 уровню). При таком построении лекции, во-первых, учащиеся в ходе всего занятия работают с учебником, овладевают его содержанием сознательно и на достаточно высоком уровне (II), привыкая и приучаясь к работе с книгой вообще; во-вторых, педагог избавлен от мнения студентов: «читает по учебнику», «все есть в учебнике». Это мнение нежелательно, потому что студент становится невнимательным на занятии, думая: «в книге есть — выучу», и в конечном счете считает для себя обременительным посещение таких занятий, а педагогу приходится для привлекательности своих лекций перегружать учащихся информацией, не вошедшей в программу и в учебную книгу.
Применяя дидахографию, надо знать ее принципиальные возможности. Исследование принципиальных возможностей дидахографии как системы управления познавательной деятельностью учащихся также пока составляет недостаточно исследованную проблему. Важно исследовать дидахографию при различном соотношении в ее составе систем 1 и 4 и при различных АФ, положенных в основу организации познавательной деятельности учащихся.
Иногда возникает мнение, что благодаря дидахографии учащиеся больше работают с учебником и другими источниками дома, и, таким образом, увеличивают объем и повышают уровень усвоения. По-видимому, здесь допускаются две ошибки: во-первых, если учащийся и дома работает с учебной книгой (конечно, в меру), то это уже другая дидактическая система (1+4 и 4), во-вторых, в рационально (оптимально) спланированной системе обучения самопроизвольное перераспределение времени, внимания и усилий учащихся между предметами всегда вредно, так как успех в одних дисциплинах достигается за счет эквивалентного ущерба и снижения эффекта общего уровня образования. Стихийной избирательности учащегося в вузовском обучении и ранней специализации надо противопоставить четкий график учебного процесса. Помощником в этом деле может быть лишь правильно назначенная цель обучения по различным дисциплинам. Для дидахографии этот вопрос не менее существен, чем для автоматических систем обучения.
При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии. Несколько труднее строится план занятия с опорой на чисто текстовой материал. Здесь канвой для взаимодействия с учебным пособием становятся заранее выделенные педагогом фрагменты текста пособия (правила, симптоматика, анализы, формулы и др.). По указаниям педагога учащиеся анализируют их в ходе самого занятия. На основе этих текстов строится изложение и анализ педагогом учебного материала.
Думается, что создание плана такого дидахографического занятия не представит труда для читателя, если в этом возникнет необходимость. При этом он значительно продвинет решение проблемы по созданию «общей методики дидахографии». Если вы хотите успешно начинать свой педагогический путь, возьмите с собой в дорогу Дидахографию.
Часть четвертая. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
В данном кратком, но отнюдь немаловажном разделе учебника невредно напомнить его начало, в котором было сказано о том, что педагогический профессионализм состоит в умении построить наиболее эффективную педагогическую систему (ПС) для каждого случая обучения. Среди педагогов и методистов бытует поговорка: сколько методистов (учителей), столько и методик обучения. Этим как бы подчеркивается, что методик неперечислимое множество. Это действительно так, однако с одной поговоркой: плохих, неэффективных методик — великое множество, хороших же, эффективных методик — по пальцам перечесть.
В данном учебнике рассматриваются проблемы построения наиболее эффективных ПС. Показаны пути и методы наиболее эффективной подготовки учебно-воспитательного процесса по таким элементам ПС, как прием абитуриентов в студенты, проектирование целей образования и соответствующий отбор и организация содержания обучения, планирование дидактического процесса (АФ и АУ).
Естественно, что в заключение надо рассмотреть и два последних элемента ПС: об оптимальных организационных формах обучения, а также о тех технических средствах, которые облегчают (или замещают) труд учителя и делают его работу более производительной. Только сочетание хорошо подобранных и спроектированных всех элементов ПС может позволить получить на практике эффективную педагогическую технологию, способную удовлетворить требования образовательного стандарта. Итак, об организационных формах образования. В широком смысле слова можно говорить об организационных формах образования в целом, тогда надо выйти на уровень структуры всей системы образования и ответить на вопросы, какой должна быть, к примеру, школа или вуз, из скольких ступеней и лет обучения она должна состоять, какова должна быть преемственность между ступенями образования и надо ли устраивать приемные экзамены между ступенями и пр., и пр.
Так, отечественная общеобразовательная школа довольно часто меняла сроки обязательного образования: было и 4 года, и 7 лет, и 10 лет, а в настоящее время — 9 лет.
Педагогического обоснования сроков обязательного обучения детей никогда не было выработано, и решения принимались, исходя из политических или (и) экономических соображений, что не менее существенно, но недостаточно для успеха образования.
Та же ситуация наблюдается и в вузах, где сроки обучения колеблются от 4-х до 7-ми лет, и так же по этому вопросу отсутствуют какие бы то ни было педагогические обоснования.
Хорошей иллюстрацией к данной проблеме, вернее иллюстрацией педагогического произвола в решении данной организационной проблемы, является система подготовки водителей автомобилей: во многих автошколах сроки подготовки исчисляются месяцами (от 3-х до 6-ти месяцев), в то же время на различных коммерческих курсах — от 2-х до 4-х недель. И в том, и в другом случае выпускаются аттестованные Государственной автомобильной инспекцией (ГАИ) водители автомобилей, но с разными затратами времени и денег.
В то же время, как это вам, вероятно, хорошо известно из предыдущего, сроки обучения не произвольны: они зависят от объема учебной информации (Q) и принятой технологии обучения, определяющей скорость усвоения знаний учащимися (С).
К сожалению, до сих пор ни в одном из учебных заведений России и, вероятно, за рубежом не определены сроки обучения расчетными методами — они установлены волевым путем с ориентировкой на традиции или по аналогии с уже существующими учебными заведениями. Типично стремление удерживать учащихся в учебном заведении возможно больше времени: 6—8 часов в день, 6 дней в неделю и 10 месяцев в году. К этому выработалась привычка, поддерживаемая и принятой методикой оплаты труда учителя: за число часов, проведенных им в аудитории, безотносительно к качеству знаний и умений его учащихся. Надо решительно ломать эти традиции, и вы хорошо подготовлены к этому. В настоящее время, когда в России идет становление демократического общества как позитивное политическое событие, издержками этого процесса является возникновение различных малообоснованных учебных заведений типа «гимназий», «лицеев», «колледжей». За этими броскими, рекламными названиями, как правило, не стоит какая-либо определенная педагогическая идея. Наоборот, можно утверждать, что в ряде таких «новых» учебных заведений грубо нарушены элементарные педагогические принципы, и в результате мы имеем непосильность для учащихся предлагаемых объемов учебного материала по ряду учебных предметов, произвольность применяемых методов обучения (например, лекция в начальной школе), платность обучения в общеобразовательной школе. Наивные же родители, загипнотизированные броскими названиями «новых» школ часто истязают своих детей, требуя от них хорошей успеваемости в невыносимых учебных условиях и, не добиваясь этого, сами садятся за уроки...
Кому нужно такое «образование»? Либо только тем, кто в этой мутной организационной водице ловит свою рыбку, либо полным педагогическим невеждам.
Задача педагогических коллективов и каждого учителя — противостоять этим извращениям и строить всю жизнь учебного заведения на основе современной педагогики и психологии, создавая для учащихся возможно более комфортные учебные условия.
1. Классификация организационных форм образования (ОФО)
Пока нет никаких серьезных научных основ для объяснения сложившихся в веках традиционных организационных форм образования: дошкольное (ДШ), начальное школьное (НШ), неполное среднее (НС), общее среднее образование (ОС), начальное профессиональное (НП), среднее профессиональное (СП), высшее профессиональное (ВП), научное (Науч.), различающихся как возрастом вовлеченных в него учащихся, так и его направленностью.
Можно различать формы организации образования и по режиму занятий: очные и заочные (или вечерние), экстернат или самообразование.
Названные формы организации образования можно представить наглядно в виде логической структуры (рис. 31).
Рис. 31.
Проектируя систему образования и его педагогические системы, следует постоянно помнить о его ступенях и необходимости обеспечить преемственность между ними.
В наиболее общей форме эта связь и преемственность может быть представлена в виде следующей таблицы 11, которой прогнозируются возможные достижения учащихся в разных формах персонализированного образования.
Таблица 11
Таблица-схема организационных форм образования и преемственности между его ступенями
| № пп | Формы образования | Показатели качества образования | |||||
| Кп | 6 | a | о | Ky | Кэф1h | ||
| 1 | Дошкольное | min | I | A | I | 0,7-0,8 | 0,7-0,8 |
| 2 | Начальное | min | I | A | I | ||
| 3 | Неполное среднее | min | I-II | A-B | I-II | ||
| 4 | Общее среднее | min | I-II | B-C | II | ||
| 5 | Начальное профессион. | min | I | A | I | ||
| 6 | Среднее профессион. | min | I-II | B-C | II | ||
| 7 | Высшее профессион. | min | I-II | B-C | II-III | ||
| 8 | Научное (аспирантура) | min | II-III-IV | B-D | III | 1,0 | 0,8-0,9 |
Данные приведенной таблицы-схемы могут быть использованы при создании образовательных стандартов, разработке учебников и в практическом преподавании в разных формах образования, обеспечивая надежную преемственность (разделение труда) между его ступенями и неуклонное развитие учащегося в процессе его взросления и усложнения его жизнедеятельности с возрастом.
И еще раз напомним вам с сожалением, что в реальной образовательной практике все еще не существует четкой преемственности между ее ступенями. Вам предстоит ее создавать.
Лист наблюдения занятия
| Тема: | Время занятия: Тз = 90 |
| Дата: | Число учащихся: М = 25 чел. |
| Цель: б = III | Преподаватель: |
| № этапа занятия |
Этап занятия
Цель этапа, бэт
Время этапа, Тэт
Дидактическая система
mj2
mi — число учащихся в системе
На втором этапе занятия все учащиеся находятся в «нулевой» системе, так как проверка знаний идет по ранее изучавшейся теме и новый материал еще не изучается.
По-видимому, цель занятия в этом варианте (б = III) не будет достигнута по следующим причинам:
а) слишком много аудиторного времени использовано неэффективно: учебная деятельность учащихся осуществлялась на I-II уровне в дидактических системах, не гарантирующих достижения цели занятия;
б) домашняя работа не обеспечена пособиями, гарантирующими III уровень усвоения;
в) время домашней работы, на которую перенесено овладение III уровнем, слишком мало по отношению к общему времени.
Необходимо отметить, что при такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний смещается с самого занятия на домашнюю самостоятельную работу. Данный вариант возможен, если есть все условия для успешной домашней работы. К ним относятся определенность алгоритма функционирования и алгоритма управления, их соответствие цели занятия. Если эти условия выполнены в учебных пособиях для домашней работы, то можно надеяться на успешную реализацию цели занятия за расчетное время (Т), определяемое по формуле:
Т = Тз + Тд,
где: Тз — время аудиторного занятия;
Тд — время домашнего занятия.
Это как раз тот случай, когда компьютерное обучение (компьютика) может существенно изменить содержание и эффективность домашней работы учащегося. Поскольку обучение в классе позволило учащемуся подняться только до I-II уровня усвоения, а цель усвоения составляет III уровень, то по всем педагогическим законам такое обучение может быть выполнено либо репетитором (система 7), либо компьютером, запрограммированным по системе 8. Учитывая, однако, тот факт, что общее образование пока не располагает подобными средствами для организации домашней работы, на занятии по схеме таблицы 12 достичь III уровня усвоения учащимися предмета не удастся.
В «Листе» по второму варианту (см. табл. 13) занятия по той же теме были спроектированы по-другому, а именно, дома, готовясь по стандартным учебным пособиям (АФ — общение, АУ — система 4), учащиеся овладевают на I-II уровне (хотя и с невысоким Ку) учебным материалом предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют закрепить усвоенное. Основной, третий этап занятия проводится в системе (6+7), где в автоматизированном классе осуществляется индивидуализированное обучение на III уровне, а педагог в системе 7 имеет возможность обеспечить полную успешность работы даже отставших по каким-либо причинам учащихся. По-видимому, в этом варианте занятия гарантирован III уровень усвоения с высоким коэффициентом усвоения.
Таблица 13
Лист наблюдения занятий
| Тема: | Время занятия: Тз = 90 |
| Дата: | Число учащихся: М = 25 чел. |
| Цель: = III | Преподаватель: |
| № этапа занятия |
Название этапа занятия
Цель этапа, бэт
Время этапа, Тэт
mi — число учащихся в моносиcтемах
mj
Учебный предмет
Процент учащихся
Заработная плата учителя в каждом из приведенных в таблице случаев будет:
а) Зпл = 50% ТС + 50 %ТС = 100% ТС;
б) Зпл = 50% ТС + 60%(0,5 ТС) = 80% ТС;
в) Зпл = 70%(0,5 ТС) + 60%(0,5)ТС = 65% ТС;
г) Зпл = 0,5 ТС + 30%(0,5 ТС) + 0,5 ТС = 115% ТС;
д) Зпл = 60%(0,5 ТС) + 10%(0,5 ТС) + 50%(0,5 ТС) = 60% ТС.
Подобным же образом можно стимулировать и труд администраторов учебного заведения по средним значениям успеваемости учащихся и их отношения к учебному заведению в целом. В нашем примере заработная плата администраторов:
Зпл = 86% (0,5 ТС) + 74% (0,5 ТС) = 80% ТС.
Как изменится система образования при внедрении в нее методики материального стимулирования педагогического коллектива за качество обучения?
Необходимо здесь подчеркнуть, что вся наша (и мировая) технология обучения в течение обозримых двух последних тысячелетий топчется на одном и том же месте, опираясь преимущественно либо на непосредственное общение учителя и учащихся в классе, либо на опосредованное общение через различного рода учебники — от обычной книги до все еще необычного в обучении компьютера. И то, и другое, как показано в данном учебнике педагогики, обладает низким обучающим потенциалом, требует наименьшей квалификации учителя и наименьших затрат его труда (по крайней мере, на подготовку процесса обучения). Более производительные технологии обучения практически не применяются, поскольку никакого поощрения учителя за их освоение и применение не предусмотрено. В то же время подлинное совершенствование систем образования возможно только путем применения все более совершенных технологий организации учебного труда учащихся. Никакая педагогическая интуиция и педагогический талант не могут компенсировать отсутствие научно обоснованных технологий обучения. Использование методики материального стимулирования качества обучения должно сдвинуть систему образования с того застойного состояния в котором оно находится уже много сотен лет, производя все те проблемы общественного человеческого существования, с которыми страны и континенты пытаются бороться «в лоб», тогда как только оптимальная система «взращивания» членов человеческого сообщества способна решать эти проблемы.
Учитель, ориентированный не на классные часы, а на качество обучения быстро поймет, где и как ему искать резервы повышения производительности своего труда: лучшее оснащение, лучшие технологии обучения, лучшие приемы педагогического общения с учащимися. Педагогическая наука, наконец, соединится с педагогической практикой. Разрушается многовековой миф о невозможности материального стимулирования качества обучения. Этот миф имел под собой почву до тех пор, пока не было образовательных стандартов с диагностичным целеполаганием и объективных методов оценки степени достижения требований стандарта. Теперь, как и во всех других отраслях человеческой деятельности, возникает возможность оценивать не только сам факт трудовой деятельности (сколько трудочасов затрачено), но и его качество.
Вместе с указанными сходствами в материальном стимулировании производительного и педагогического труда, мы актуализируем и существенную особенность в оценке качества педагогического труда: его одушевленный, человеческий предмет деятельности, являющийся в одно и то же время и субъектом этой деятельности. Эта особенность проявляется в психическом самочувствии «предмета» и «субъекта» труда, интегрально выражающимся внутренне в комфортности его психического состояния, а внешне — в высказываниях об удовлетворенности процессом и результатом обучения. Известно, как существенно зависит качество обучения от психического состояния учащегося. Известно также, как сильно зависит психическое состояние учащегося от мастерства учителя создавать и поддерживать его на уровне высокой и устойчивой мотивации учения.
Таким образом, материальное стимулирование качества педагогического труда вызовет к жизни дремлющую педагогическую инициативу, что, в свою очередь, позволит осуществить переход к подлинному управлению процессом образования в его непосредственных и опосредованных формах. Для этого, конечно же, нужны специалисты—профессионалы управления образованием. Но, где их взять? Почему бы их не готовить на специализированных факультетах педагогического менеджмента в педагогических институтах и университетах?
1 0 – «нулевая» дидактическая система: учащиеся не заняты усвоением учебного материала (сюда же относятся и все отключения учащегося от участия в занятии).
2 mj — число учащихся, выполняющих деятельность на данном этапе занятия соответственно общей цели занятия (по АФ) и находящихся в целевой дидактической системе.
3 Например, ученая степень и звание, по которым в настоящее время в основном идет комплектование педагогических кадров вузов.
Заключение
Итак, говоря словами Пимена: «Исполнен труд, завещанный от бога». Действительно, именно от бога человечеству завещано персонализированное обучение и именно от бога ему даны для этого силы для изобретения компьютеров, ибо без компьютеров его невозможно осуществить в полной мере. Конечно, для этого придется затратить некоторые усилия всем, причастным к образованию и обучению, а также средства, чтобы сделать компьютеры общедоступными как для учебных заведений, так и для учащихся дома. Все это весьма несложно. Людям, причастным к образованию, надо сделать над собой усилие и изучить педагогические основы персонализированного образования, чтобы затем творчески строить его на практике. А что касается изыскания средств на компьютеры и их программирование, то это такой мизер даже по сравнению с затратами на войну в Чечне, что об этом даже не надо много говорить.
А вот о чем надо говорить, так это о возрождении былой научно-культурной и процветающей России, искоренении ее сегодняшних всем хорошо известных и всеусугубляющихся пороков, от которых без радикальной реформы образования не избавиться никогда. Только сам народ, будучи высокообразованным и профессиональным, может сделать это святое дело. Этой книгой сделана попытка внести посильный вклад в общие к тому усилия.
Вслед за этим заключением следуют несколько приложений, которые развивают теоретическое содержание книги некоторыми, на взгляд автора, важными практическими иллюстрациями.
Приложение 1. Пример дидактического анализа работы педагога-новатора (В. Ф. Шаталов)
Российская общеобразовательная школа, несмотря на известные негативные явления в ее работе, располагает в то же время сложившимся корпусом квалифицированных учителей, среди которых в разное время становятся известными всей стране подлинные подвижники своего дела, самого благородного дела на земле — воспитания человека. Всем известны фамилии педагогов-классиков: А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, П. П. Блонского, а также наших современников, учителей-новаторов В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, Ш. А. Амонашвили и других, много сделавших для развития советской научной педагогики и школьной практики. Имена названных педагогов стали уже легендарными, а опыт и педагогические основы их деятельности стремятся познать и перенять многие сотни и тысячи учителей средней и высшей школы. Произведениями названных педагогов зачитываются не только преподаватели, но и родители, и сами учащиеся, почему заполучить, к примеру, книгу В. Ф. Шаталова «Куда и как исчезли тройки» или книги других учителей-новаторов невозможно ни в одной из библиотек.
В то же время, как признаются многие учителя, познание педагогического мастерства и педагогических теорий как наших педагогов-классиков, так и учителей-новаторов, а тем более применение их рекомендаций на практике вызывает серьезные трудности. Не случайно только изучению педагогического наследия А. С. Макаренко посвящены десятки и сотни научных публикаций, диссертаций, исследовательских отчетов. Тем не менее от этого массового толкования идей А. С. Макаренко они не стали понятнее и ближе, а его опыт все еще не воплотился в жизнь массовой школы.
Практически, то же самое можно сказать о других известных педагогах. В. Ф. Шаталов потрясает воображение той титанической работой, которую он развернул у себя в Донецке по просвещению тысяч учителей, последователей его опыта и его учения. Он один, можно смело сказать, работает, как целый факультет повышения квалификации, но отдача этого факультета, к сожалению, минимальна. Этому есть, вероятно, много причин, но одна из них, может быть, самая существенная — несовершенный анализ педагогических систем и педагогической технологии, представленных в опыте выдающихся мастеров педагогического труда. В собственных произведениях педагогов и особенно в попытках педагогического анализа их опыта и учений содержится обширный, интересный, но плохо структурированный материал, в котором безнадежно тонет существо, ядро их педагогического новаторства, сосуществуют рядом достоинства и недостатки, решения и проблемы, находки и просчеты.
Выявить это ядро, сущность опыта или учения можно, только наложив его, как на матрицу, на структуру педагогической системы и описав его в виде определенной педагогической технологии с явно поставленными дидактическими задачами и точным определением используемой технологии обучения. В таком описании, в отличие от всех других, точно выявляются как концептуальные идеи новаторов, так и воспроизводимые элементы предлагаемой ими технологии.
Покажем возможности языка педагогических систем и педагогической технологии на примере краткого анализа опыта и идей В. Ф. Шаталова в соответствии с описанной выше краткой историей развития педагогических систем и нашим представлением о педагогической системе будущего. Этот анализ по необходимости является кратким и схематичным, он выполнен на основе изучения опыта В. Ф. Шаталова по известным телепередачам, его опубликованным трудам («Куда и как исчезли тройки», «Педагогическая проза» и «Точка опоры»), а также впечатлений, полученных в личных беседах с Виктором Федоровичем.
Разумеется, этот краткий анализ не претендует на исчерпывающее изложение учения и опыта В. Ф. Шаталова — о нем еще будут написаны книги и диссертации. В нашем описании выявляется лишь его ядро, существо и остается вне досягаемости личное искусство и богатая интуиция этого талантливого учителя.
Итак, чтобы охарактеризовать любой педагогический опыт, как уже известно читателю, необходимо содержательно описать все шесть элементов представленной в опыте мастера педагогического труда педагогической системы (см. рис. 1).
Сделать это не всегда просто, так как сам автор опыта не всегда отдает себе отчет в построенной им системе, и, как следствие, отдельные ее элементы бывают слабо проработанными, а границы между ними размыты. Так, В. Ф. Шаталов только в своей третьей работе («Точка опоры») и то лишь на с. 102, между прочим, замечает, что им создана «новая педагогическая система». Затем эта формулировка заменяется на с. 159 понятием «единая методическая система», и здесь же называются сначала пять, а затем шесть ее элементов. К ним мы еще вернемся, а сейчас лишь укажем, что, несмотря на публикацию трех книг, педагогическая система, построенная В. Ф. Шаталовым, остается для многих все еще малопонятным явлением, а поэтому в различных ее описаниях абсолютизируется то один, то другой ее элемент, а отсюда перекосы в ее оценке то в абсолютно положительном направлении, то наоборот. Попробуем разобраться.
Прежде всего воспользуемся приведенной нами в п. 72, ч. 3 периодизацией «педагогических эпох» и определим место педагогической системы В. Ф. Шаталова (ПСШ) в истории педагогики. Не представляет труда определить, что система В. Ф. Шаталова отражает принципы построения процесса преподавания, характерные для I и II педагогических эпох. Действительно, это труд «вручную» в большой группе учащихся с использованием классной доски, учебников и пособий («опорных конспектов»).
Нежелание перейти в эпоху III (аудиовизуальных средств) для В. Ф. Шаталова принципиально. Он пишет в своей книжке «Точка опоры»: «Четкие записи на доске воспринимаются гораздо лучше, чем спроецированные на экран изображения» (с. 61).
Во-первых, это утверждение, на наш взгляд, противоречит результатам большого числа известных исследований; во-вторых, использование проекционной аппаратуры динамизирует урок и экономит много тех минут, за которые вполне справедливо борется сам Шаталов; наконец, в-третьих, если есть экран и проектор, то имеет ли смысл «мытарить» учителя заблаговременными «четкими записями на доске», которые он, по-видимому, должен делать в перерыве между уроками, если можно механизировать этот нелегкий труд, а учителю дать перевести дух на перемене. Особенность шаталовской системы (ПСШ) — всемерная интенсификация учительского труда и включение в этот труд в отдельных функциях (контроля, консультации, помощи) самих учащихся, и это также характерно для тех педагогических эпох, на позициях которых остается В. Ф. Шаталов.
В целом, исходя из наших представлений о перспективах развития педагогических систем (рис. 2), система В. Ф. Шаталова не является перспективной. Это не означает, что она в то же время не является эффективной для своей эпохи, и что отдельные ее элементы не могут быть использованы в педагогических системах последующих эпох.
Нельзя, однако, не подчеркнуть тот факт, что ПСШ эффективна, главным образом, не только за счет заложенной в нее технологии, а в значительной мере за счет безусловной и выдающейся талантливости ее авторского исполнения. Это нисколько не уменьшает достоинств ПСШ, так как этот факт (сложность переноса) характерен для любых педагогических эпох из-за сложности и даже невозможности воспроизведения личности учителя, носителя данной «ручной» технологии.
Рассмотрим теперь в поэлементном анализе сущность, особенности и перспективные элементы ПСШ. Начнем с элемента «Учащиеся».
Как следует из названных работ В. Ф. Шаталова и многочисленных примеров, приведенных в них, для ПСШ нет ограничений на исходный уровень знаний и учебно-познавательный опыт учащихся, включаемых в процесс обучения по любому предмету. ПСШ хорошо и гибко адаптируется к любому ученику, независимо от степени его педагогической запущенности и мотивированности в учебном труде.
Это — одно из главных достоинств ПСШ — характерно для любых хорошо поставленных «ручных» технологий. Можно даже сказать, что благодаря этому достоинству «ручные» технологии, а точнее говоря, человеческие контакты в процессах обучения и воспитания никогда не исчезнут, несмотря на объективную смену педагогических эпох. Изменится лишь их соотношение с другими технологиями, воспроизводимыми с помощью ТСО. В ПСШ «ручные» технологии имеют абсолютный смысл, а отсюда и требования к учащимся. Подобными же достоинствами обладает и широко распространившееся репетиторство для поступающих в институт. Здесь, как и в ПСШ, углубленная индивидуализация и личностный подход позволяют успешно включать учащегося в активную учебно-познавательную деятельность и достигать, казалось бы, феноменальных успехов.
В публикациях В. Ф. Шаталова содержится много примеров специфических приемов, позволяющих осуществить индивидуально-личностный подход и получить позитивный результат в сложных случаях педагогической практики. Не случайно В. Ф. Шаталов пишет о наличии 1000 методических приемов в его системе обучения («Точка опоры», с. 118). И это понятно, так как что ни учащийся — то своеобразная педагогическая ситуация в процессах его обучения и воспитания, порождающая необходимость использования столь же своеобразных приемов. Последнее возможно только в системе «ручных» технологий обучения и воспитания. Все другие технологии, использующие ТСО, в значительной мере стандартизируют методические приемы и ситуации. Все нестандартное и уникальное остается за «ручной» технологией.
Второй элемент в ПСШ, как и во многих других «ручных» ПСШ, представлен наиболее слабо. И эта слабость состоит в недиагностичности целей обучения и отсутствии объективных методов контроля. Поэтому заглавие первой книжки об опыте Шаталова «Куда и как исчезли тройки» звучит несколько двусмысленно после того, как по стране прокатилась волна процентомании.
Тем не менее, на основе описаний В. Ф. Шаталова, можно сделать вывод, что в его опыте перед учащимися ставится, как правило, цель достижения второго уровня усвоения учебного предмета. Правда, усвоение теоретического материала, контролируемое умением воспроизводить его с помощью «Листа опорных сигналов», когда, как пишет В. Ф. Шаталов, отпадает необходимость удерживать в памяти план рассказа, упрощается оперирование новыми терминами и весь рассказ ограничивается «строго очерченными рамками», наводит на мысль о том, что теоретический материал может быть усвоен и на первом уровне.
В любом случае в ДСШ должно быть усовершенствовано целеобразование на диагностической основе. Недиагностичное целеобразование, унаследованное ПСШ от традиционной ПС, ведет к экстенсивному учебному процессу, выражающемуся в большом числе задач и упражнений, которые должны быть выполнены учащимися. Но во имя чего, например, ученик IV класса должен решить в течение года 4000 упражнений и задач? При недиагностичных целях эта цифра неуправляема. Создается даже впечатление, при чтении книг В. Ф. Шаталова, что решение задач при изучении математики — самоцель: чем больше, тем лучше.
В своей последней работе «Точка опоры» В. Ф. Шаталов же пытается ввести некоторые признаки, по которым в его опыте оцениваются знания учащихся, и показать, куда все-таки исчезают тройки. Так, В. Ф. Шаталов приводит определения пяти уровней усвоения:
1. Ядро основных знаний.
2. Удовлетворительный уровень владения знаниями.
3. Разносторонняя хорошая подготовка.
4. Отличное усвоение учебного материала в полном объеме.
5. Творческий уровень мышления.
Оцениваются лишь первые четыре уровня, но очень своеобразно: за второй «уровень обучения», позволяющий применять знания на практике, выполнять различного рода примеры, задачи и упражнения, ставится отметка «3»; за третий уровень, который никак не определяется в трудах В. Ф. Шаталова, и читателю предлагается самому догадываться, что такое «разносторонняя хорошая подготовка», ставится оценка «4»; за четвертый уровень, столь же неопределенный, как и третий, ставится «5».
При такой неопределенности шкалы оценки могут исчезать не только тройки, но даже четверки и пятерки, а все учащиеся будут находиться на столь же неуловимом пятом уровне. К этому ведет невнимание к диагностичному целеобразованию.
Не спасают положения и приводимые в работах В. Ф. Шаталова примеры, когда ученики IV класса превосходят учащихся IX класса по вычислительным умениям. В этом нет ничего удивительного, так как в обоих случаях учащиеся работают на одной и той же ступени абстракции с материалом, а как известно из 5.6.2 этот материал равносложный и, по-видимому, неизменен от IV до IX класса. Примеры эти только подчеркивают несовершенство математического образования в школе, когда ученики от IV до IX класса практически топчутся на месте и постепенно забывают ранее изученное.
Третий элемент ПСШ — содержание обучения и воспитания. Смысл этого элемента в любой ПС состоит в дидактических приемах, использованных для упорядочения содержания обучения как с точки зрения его целенаправленного отбора, посильности объема, так и специального структурирования, облегчающего усвоение.
В ПСШ всем этим вопросам уделяется определенное внимание и предлагаются соответствующие методические приемы.
Что касается отбора содержания обучения, то в ПСШ, по необходимости, принято к исполнению то содержание, которое предлагается в учебных программах. Из некоторых замечаний В. Ф. Шаталова понятно, что он не во всем согласен с предлагаемым в этих программах содержанием, но, к сожалению, Виктор Федорович не дал в своих произведениях развернутой его критики и, что было бы особенно интересным, конструктивных предложений по его (содержания) совершенствованию. В то же время известно, что содержание почти всех предметов школьного обучения нуждается в существенной переработке с точки зрения целей среднего образования. Остается выразить надежду, что В. Ф. Шаталов еще выскажется по этому поводу и его соображения будут весьма полезны.
Что же касается посильности того объема усвоения, который предлагается современными учебными программами, то, как следует из многочисленных высказываний В. Ф. Шаталова практически во всех трех своих книгах, такая проблема перед его учащимися не стоит. Более того, учащиеся опережают все календарные сроки и в один год осваивают материал двух и более лет обучения.
В небольшом параграфе книги «Куда и как исчезли тройки» В. Ф. Шаталов приводит фантастические скорости усвоения учащимися учебного материала на уроке — свыше 30 дв. ед./с! Даже для прослушивания учебного материала в традиционном учебном процессе такая скорость может характеризовать разве что восприятие, но не усвоение предмета. Но таковы факты, приведенные в печатных трудах В. Ф. Шаталова. Они воспроизводимы, и будущим диссертантам предстоит раскрыть психолого-педагогический механизм такого взрывного роста скоростей усвоения в опыте В. Ф. Шаталова.
Наконец, рассмотрим «гвоздь» всей методической системы Шаталова — «Листы опорных сигналов». Мы уже упоминали о них, а теперь сравним их с логической структурой учебного материала (см. рис. 33 и 34). Оцените достоинства того и другого в повышении наглядности обучения.
Рис. 33.
Рис. 34.
Как указывает сам автор идеи опорных сигналов, их необходимость вызвана задачей преодолеть визуальное однообразие текстового материала. Идея сложилась под влиянием известной в свое время мнемотехники, такого методического приема, когда для облегчения запоминания учебного материала отдельные его элементы обозначаются какими-либо легко воспринимаемыми символами, подвергаются определенному упорядочению, рифмуются или визуализируются также легко воспринимаемыми и запоминаемыми схемами или рисунками».
Мнемоническое начало, положенное в основу создания «Листов опорных сигналов», подчеркивается во всех работах В. Ф. Шаталова. Богатый опыт работы самого автора и его последователей с «Листами опорных сигналов» по разным предметам, а также бесспорные успехи учащихся по усвоению учебного материала с их помощью свидетельствуют об их полезности и эффективности. В то же время нельзя согласиться с абсолютизацией В. Ф. Шаталовым значения «Листов опорных сигналов» и опорных конспектов и восприятия им любых сомнений по этому поводу как «возражения против всего, что облегчает учение».
Мы уже выше провели сопоставление «Листов опорных сигналов» с графом логической структуры учебного материала и высказались в пользу последнего, отмечая такие его достоинства, как читабельность для любого человека (и посвященного в данный учебный материал, и не посвященного), раскрытие не только номенклатуры учебных элементов в данном фрагменте учебного материала, но и логических связей между ними, наконец, безусловную преемственность и сопоставимость логических структур, созданных различными авторами.
В. Ф. Шаталов сам говорит о том, что в «Листах» часто появляются «замысловатые сигналы», понятные лишь автору, а их общую структуру и смысл «забыть может каждый» из-за произвольности как символики, так и композиции. Недостатки мнемотехники известны так давно, как существует и сама мнемотехника, и эти недостатки целиком относятся и к «Листам опорных сигналов» (ЛОС).
Представляется, что ЛОС имеют смысл и право на существование в следующих ситуациях учебного процесса:
1) когда нет других способов или средств визуализации учебного материала. К примеру, в ЛОС нет нужды во всех технических учебных предметах, где таким средством визуализации являются кинематические, гидравлические, электрические и другие схемы со всеми входящими в них условными обозначениями, выполняющими роль опорных сигналов. Нет необходимости в ЛОС и для тех учебных предметов, по которым разработаны ЛС учебного материала;
2) для оперативного обеспечения некоторой наглядности непосредственно в процессе рассказа, лекции с использованием мела и доски (или графопроектора);
3) в начальной школе, где язык визуализации средствами ЛС или технических схем, графиков еще недоступен учащимся;
4) в случаях, где требуется механическое запоминание малоупорядоченной информации.
Таким образом, известное воскрешение несколько забытых в педагогике идей мнемотехники правомерно, однако их абсолютизация, как это уже давно установлено и практикой, и теорией обучения, не имеет под собой серьезных оснований. Поэтому нельзя согласиться с В. Ф. Шаталовым, который также сравнивает ЛС учебного материала со своим «Листом опорных сигналов» на ту же тему, когда он после поверхностного и не очень деликатного сопоставления того и другого пишет: «Видимо, уже нет необходимости производить сравнительный анализ конспектов, изображенные на рисунках». Думается, что, напротив, предстоит дальнейшая корректная исследовательская работа для точного очерчивания пределов возможностей ЛС, опорных сигналов и опорных конспектов, результаты которой заменят сегодняшнюю чисто эмоциональную оценку этой идеи, содержащуюся в трудах как самого автора, так и его последователей и противников.
Опорные сигналы1, в отличие от традиционной наглядности, это не изображения, а коды предметов, явлений, процессов, понятий, событий и т. д., расположенные в некоторой последовательности и пространстве, образующие соответствующую картину (иллюстрации или плакат) и способствующие более быстрому и прочному запоминанию учебного материала. Психологической основой идеи опорных сигналов является известная в психологии совокупность приемов запоминания — мнемотехника. Мнемотехнические приемы запоминания основаны на нахождении дополнительных ассоциаций между частями учебного материала, облегчающих его запоминание, увеличивающих его объем и прочность.
Новизна опорных сигналов состоит, на наш взгляд, в том, что В. Ф. Шаталов не довольствуется естественными связями, уже имеющимися в изучаемом материале, а активно вносит в него дополнительную организацию и систему, обозначая ее специальными кодами — опорными сигналами. Такая работа, как показывают исследования В. Ф. Шаталова, всегда необходима, и она представляет собой одну из важных задач дидактической подготовки содержания обучения. Вместе с тем создается дополнительный резерв повышения наглядности обучения, особенно для таких учебных предметов, которые не обладают необходимой иллюстративностью и учебники по которым состоят из практически сплошного учебного текста (гуманитарные предметы).
Вместе с тем столь интенсивное использование опорных сигналов, как это предлагается В. Ф. Шаталовым, может перейти в свою противоположность и не только не облегчать запоминание, но и затруднять его, так как обилие кодов создает новый искусственный язык, овладение которым становится не менее трудоемким, чем непосредственно языком изучаемой науки. Это замечание, правда в меньшей степени, касается работ самого В. Ф. Шаталова, обладающего незаурядной интуицией, позволяющей ему выдерживать известную аналогию опорного сигнала, естественного и научного языка, используемых в изучаемой дисциплине. Однако интуицию передать невозможно, а каких-либо четких правил создания опорных сигналов В. Ф. Шаталов все еще не сформулировал, а поэтому создание опорных сигналов находится целиком в распоряжении их творца. Отсюда их прочтение невозможно без его толкования, а заучивание учащимися многочисленных опорных сигналов в разных предметах — занятие трудоемкое и практически бесполезное, так как этим языком учащийся никогда больше в жизни не воспользуется.
Признавая дидактическую полезность идеи опорных сигналов, тем не менее следует подчеркнуть необходимость дальнейшего уточнения многих вопросов, связанных с их применением: условий, когда возникает необходимость использования опорных сигналов методики разработки сигнала (изображения); унификаций языка сигналов допустимого числа сигналов на единицу учебного материала и на единицу учебного времени и т. д.
Так, вопрос об условиях, вызывающих необходимость использования опорных сигналов, весьма не прост. В естественных и особенно в технических науках уже созданы коды изучаемых в этих науках явлений, предметов и методов деятельности. Это всевозможные условные обозначения для создания кинематических схем, изображения пневматических, гидравлических, электрических и электронных устройств, это также аналитический аппарат для описания их функционирования.
Все эти обозначения закреплены государственным стандартом и являются языком современной науки и техники, а в дидактическом смысле — готовыми опорными сигналами для изучающих тот или иной учебный предмет. Следовательно, для тех дисциплин, где этот аппарат условных обозначений уже имеется, идея В. Ф. Шаталова может быть использована непосредственно для упорядочения материала и создания листов опорных сигналов соизмеримых с объемом одного занятия. Необходимость в создании дополнительных опорных сигналов здесь минимальна. Другое дело — гуманитарные предметы. Здесь предстоит достаточно объемная работа по выбору способа иллюстрации текста и характеру применяемых опорных сигналов, образующих его мнемоническую схему.
Рассмотрим для примера несколько вариантов листов опорных сигналов, созданных автором идеи.
На рис. 35 показан лист опорных сигналов2 по теме «Куликовская битва и освобождение Руси от татаро-монгольского ига», изучаемой в курсе истории в 4-м классе общеобразовательной школы.
Рис. 35.
Рассмотрение этого листа достаточно хорошо иллюстрирует идею В. Ф. Шаталова. Используя ключевые слова, даты, имена, раскрывающие тему, некоторые схемы и условные обозначения, аббревиатуры и сокращения, автор создает схематический конспект темы, который в дальнейшем служит как бы матрицей для его воспроизведения. Из рассмотрения данного листа видно также, что никаких определенных правил его составления не существует и его составителю предоставлена полная свобода для фантазирования. Конечно, использование такого листа позволяет повысить иллюстративность урока, создать некоторый образ излагаемого, однако при большом числе таких схем, а по истории в 4-м классе их 38, запоминание всех условностей их изображения может создавать дополнительную нагрузку на память учащихся. Поэтому, казалось бы, очевидно, что надо рекомендовать более развернутые обозначения, определения и описания в листах опорных сигналов, чтобы их смысл можно было бы в общих чертах восстанавливать, и не зная в деталях учебный материал, как это делается в кратких справочных пособиях.
В. Ф. Шаталов идет дальше по пути сокращения обозначений на листах опорных сигналов и предлагает использовать так называемые «компакты», то есть такие листы, на которых все обозначения сведены к минимуму. На рис. 36 показан такой «компакт» листа, изображенного на рис. 35. Представляется, что «компакты» доводят в целом полезную идею опорных сигналов до своей противоположности, когда лист опорных сигналов превращается в ребус.
Рис. 36.
Другое дело развернутый лист опорных сигналов, как, например, лист на рис. 35. Еще более иллюстративны разработки опорных листов по физике для 6-х и 7-х классов, разработанные автором в 1978—1979 гг., когда идей «компактов» еще не было.
Мы так подробно излагаем здесь методику В. Ф. Шаталова, поскольку ее идеи стали постепенно овладевать умами и вузовских преподавателей, которые вполне справедливо нашли ее полезной и для обучения студентов. Вместе с тем в использовании этой методики преподаватели иногда дают слишком большую волю фантазии и превращают хорошую идею о создании схематического конспекта по дисциплине, не обладающей достаточной наглядностью, в свою противоположность, создавая запутанные ребусы, не только не обладающие необходимой наглядностью и «прозрачностью» содержания, но и вовсе нечитабельные.
Имеются абсурдные примеры использования опорных сигналов в преподавании предметов в высшей и средней специальной школе. Так, автору пришлось рецензировать рукопись, в которой дается описание технологического оборудования для одной из отраслей народного хозяйства. Как известно, для экономного описания технических устройств уже имеется адекватный инженерный язык в виде схематичного изображения этих устройств. Автор же рецензируемого пособия, опираясь на идею опорных сигналов, создает еще один язык — условные обозначения имеющихся условных обозначений. Этот язык состоит из более чем 300 символов. Таким образом, чтобы изучить техническое устройство, его надо сначала раскодировать из условного авторского языка и перекодировать на стандартизированный инженерный язык, а уже затем разобраться в техническом устройстве. Понятно, что это — превратно понятая идея В. Ф. Шаталова, доведенная до абсурда и тем самым дискредитирующая ее.
Перейдем теперь к характеристике технологии обучения в ПСШ. Особенно много материала содержится в работах В. Ф. Шаталова об используемом им дидактическом процессе. И это понятно. Работы В. Ф. Шаталова — своеобразный репортаж прямо с уроков с анализом многочисленных учебных и воспитательных ситуаций. Обилие материала одновременно и облегчает, и усложняет анализ применяемого В. Ф. Шаталовым дидактического процесса. Тем не менее выделим в дидактическом процессе В. Ф. Шаталова все три его компонента (мотивация, АФ и АУ) и найдем их характерное содержание.
По поводу мотивации учения у В. Ф. Шаталова имеется множество тонких наблюдений, метких замечаний, точных и эффективных приемов. Их общий смысл выражается В. Ф. Шаталовым почти афористично: «Ученик должен учиться победно!» И все, что предпринимает В. Ф. Шаталов, направлено на создание соответствующих благоприятных условий и внушение ученику уверенности в своих силах и желании учиться. К сожалению, весьма полезные шаталовские приемы мотивации учения разбросаны по всем трем его книгам. Предстоит серьезная аналитическая работа по их обобщению, структурированию и методическому осмысливанию.
Что касается организации собственной учебно-познавательной деятельности учащихся (АФ), то этот компонент также богато представлен практически на всех страницах всех трех книг В. Ф. Шаталова. Особенно хорошо структура АФ представлена в планах уроков, показанных в работах В. Ф. Шаталова. К сожалению, приведенные планы уроков не поддаются анализу по методике, изложенной в п. 1 и 2, ч. V, поскольку не поставлены диагностично цели урока, не приводятся и другие необходимые для такого анализа данные. Однако еще один афоризм В. Ф. Шаталова, относящийся к построению учебно-познавательной деятельности учащихся, свидетельствует о возможной высокой эффективности его уроков: лучше раз сделать самому, чем сто раз увидеть.
И действительно, в ПСШ учащимся изобретательно предлагается достаточно богатый набор видов деятельности — от упражнений с ЛОС и «магнитофонного опроса» до самостоятельного решения множества задач по предмету.
Сам автор системы, к сожалению, не обобщил известные ему 1000 методических приемов в членораздельный АФ, который представлял бы собой самостоятельную структуру и отражал определенную теорию усвоения знаний и действий. Эту работу еще предстоит выполнить и опять же заменить в ПСШ эмоциональные и очень неточные данные об эффективности результатами корректных экспериментальных проб. Это, с одной стороны, потребует более четкого формулирования АФ в ПСШ, а с другой, - сделает ее более аргументированной, поэтому и более привлекательной.
Последний компонент в дидактическом процессе — это способ управления усвоением знаний и действий.
Об этом компоненте дидактического процесса можно также составить себе вполне точное представление по достаточно подробному, хотя и разбросанному, неупорядоченному его изложению в трудах В. Ф. Шаталова.
Прежде всего необходимо подчеркнуть, что в ПСШ используются лишь «ручные» способы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, однако создаются специальные условия, чтобы это управление было «цикличным» (замкнутым) и осуществлялось с использованием «направленных» информационных процессов. Этим условиям, как известно из п. 5, ч. 2, соответствует дидактическая система «Репетитор». В логике этой системы работает сам учитель, когда он проводит «тихий опрос» или использует «лист-решебник». Так работают широко привлекаемые В. Ф. Шаталовым родители и учащиеся-старшеклассники. Подобная же система управления функционирует в знаменитой шаталовской «цепочке». Надо особенно подчеркнуть необыкновенно талантливую изобретательность В. Ф. Шаталова, которая позволила ему использовать уникальную дидактическую систему, близкую к системе «Репетитор» (см. рис. 21), в условиях групповой работы в школе. Разумеется, мы говорим «близкую», так как нельзя гарантировать ее мастерское использование учащимися и родителями. Отдавая дань изобретательности В. Ф. Шаталова, нельзя не отметить чрезмерной трудоемкости для учителя предлагаемых в ПСШ методов управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. К сожалению, среди многих ярких мыслей и глубоких афоризмов, содержащихся в трудах В. Ф. Шаталова, нет очень важного положения, относящегося к этому компоненту дидактического процесса: при совершенствовании педагогических систем жизнеспособны лишь такие предложения, которые, повышая их эффективность, делают в то же время труд учителя все более легким, творческим и привлекательным.
Предлагаемые способы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в ПСШ создают для учителя повышенную нагрузку по слежению и контролю за деятельностью не только большого числа учащихся, но и родителей и учащихся-консультантов.
Того же, а может быть, и более высокого эффекта управления процессом обучения можно достигнуть с помощью различных ТСО, щадящих силы и здоровье учителя, что нами подробно показано в п. 5, ч. 2. Что же касается совершенно справедливых утверждений В. Ф. Шаталова о воспитательных эффектах, наблюдаемых при использовании его методов управления учебным процессом, то нет пока никаких данных, что такого же, или даже более высокого эффекта нельзя достигнуть при использовании ТСО. Как и в случае «ручных» дидактических систем, использование ТСО, автоматизирующих труд учителя, требует столь же грамотного и компетентного учительского труда, то есть определенного мастерства, нормативы которого описываются элементом 6 рассматриваемой педагогической системы и элементом «Дидактические процессы».
В ПСШ высочайшее мастерство учителя, как легко убедиться из публикаций В. Ф. Шаталова, является определяющим. В составе этого мастерства имеются определенные технологические приемы по организации учебного процесса в классе, смысл которых не выходит за пределы того общеизвестного педагогического мастерства, которое содержится в квалификационной характеристике учителя и которому учат сейчас в любом педагогическом институте.
Вместе с тем, кроме технологических приемов (умений) учитель, по Шаталову, должен обладать еще и громадной интуицией, позволяющей ему вести весь учебно-воспитательный процесс на началах принятого учеником сотрудничества, бесконфликтности и доверия. Работы В. Ф. Шаталова в известной мере учат этому компоненту учительского мастерства, однако на практике от учителя потребуются незаурядный импровизаторский талант и вдохновение, чтобы выйти на тот уровень общения с классом и с каждым учеником в отдельности, который единственно обеспечивает успешное функционирование педагогической системы В. Ф. Шаталова. В этом состоит одна из главных слабостей «ручных» педагогических систем: их авторское исполнение практически невоспроизводимо из-за многих нюансов технологии, остающихся на интуитивном уровне и не имеющих подчас рационального объяснения и описания.
Нет возможности приводить здесь многочисленные примеры из книг В. Ф. Шаталова на эту тему — любой читатель может сам припомнить все те случаи, когда Виктору Федоровичу достаточно было одного взгляда; улыбки, жеста, чтобы передать своему ученику массу информации о своем отношении к ситуации, возникшей между ними. Достаточно ли будет любому из последователей Виктора Федоровича также одного движения — трудно сказать.
По-видимому, предстоит еще внимательное изучение и систематизация (может быть, и самому Виктору Федоровичу) богатой шаталовской педагогической техники, чтобы сделать ее достоянием любого учителя в ходе специального обучения, как это практикуется; к примеру, в Полтавском пединституте.
Наконец, последний элемент в педагогической системе — организационные формы обучения и воспитания в ПСШ — не подвергается существенной трансформации, и это понятно: ПСШ развивалась в рамках незыблемых в прошлом традиционных организационных форм.
Тем не менее В. Ф. Шаталов и здесь остается верным себе — новатором и творцом, «вычерпывающим» все возможности традиционного урока и в какой-то мере трансформирующим его. Хотелось бы обратить внимание читателя на многообразные и изобретательные способы разновозрастного взаимообучения, учета, а также контроля за знаниями учащихся, формирующими их самостоятельность и ответственность, взаимодействие и сотрудничество между ними.
Можно сделать следующие заключительные выводы из представленного выше краткого анализа педагогической системы В. Ф. Шаталова как примера анализа творческого процесса в работе любого учителя-новатора на основе понятий ПС и «педагогическая технология».
Во-первых, описание любой педагогической технологии как концепции учебно-воспитательного процесса строится, как раскрытие сущности каждого элемента принятой ПС. По этому описанию можно судить как о полноте разработки анализируемой технологии, так и о ее воспроизводимости и возможной эффективности. Выполненное В. Ф. Шаталовым описание своего опыта, сделанное с литературной точки зрения талантливо, эмоционально, вполне естественно, заполнено многими деталями и частностями, затрудняющими, уяснение его существа и возможность выполнения корректного научно-педагогического анализа. Хотя такое изложение опыта и типично в традиционной педагогической науке, но оно ее не развивает, а лишь, переполняет фактами, ибо здесь, поистине, за деревьями легко не увидеть леса.
Во-вторых, в нашем анализе ПСШ выявилось, что в ряде элементов она недостаточно определена (диагностичность цели, объективность контроля и оценки, сущность АФ), а поэтому адекватность ее воспроизведения и однозначность ее оценки не могут быть гарантированы. В практику обучения, как и в любую практику человека, должны постоянно внедряться хорошо спроектированные технологии, гарантирующие планируемый эффект обучения и воспитания. Разумеется, что в реальном учебно-воспитательном процессе могут возникнуть и «внештатные» ситуации в которых должен проявиться импровизационный навык учителя. Возможность экспериментов вовсе не исключается в технологии, однако не они составляют ее сущность. Даже в гораздо более простых процессах деятельности, как например, изготовление деталей машин или работа на околоземной орбите, где все операции деятельности поддаются тщательному программированию, также возникают непредвиденные ситуации, требующие от людей известной импровизации для налаживания предусмотренного технологией процесса.
В-третьих, ориентировка в ПСШ на преимущественно «ручное» ее исполнение делает эту систему практически невоспроизводимой, а поэтому в целом неперспективной, хотя ряд разработанных в ней методических приемов может быть использован для создания педагогических технологий с преимущественно автоматическим исполнением (опосредованным) основных операций учебно-воспитательного процесса.
Приложение 2. Дидактический аппарат стандартизации образования
Для унификации педагогической деятельности по стандартизации содержания и качества обучения, целеполагания и описания дидактических требований к личности абитуриента, учащегося или выпускника предлагаются проекты четырех основополагающих дидактических стандартов3 как дидактического аппарата стандартизации.
Стандарт № 1 — «Параметры качества профессиональной подготовки».
Стандарт № 2 — «Показатели качества профессиональной подготовки».
Стандарт № 3 — «Обязательные компоненты содержания образования (дидактическая подготовка содержания)».
Стандарт № 4 — «Общие требования по составлению контрольных заданий для проверки качества знаний и умений учащихся (объективный контроль качества обучения)».
СТАНДАРТ № 1. Параметры качества профессиональной подготовки
Данный стандарт предназначен для унификации работы методистов и преподавателей при постановке целей обучения, разработке стандартов качества образования и контроля успешности усвоения учащимися учебного материала. Вводимые стандартом параметры и показатели (коэффициенты) качества образования создают необходимую базу для диагностичного целеобразования и объективного контроля успешности достижения целей. Стандарт будет способствовать постепенному переходу от неопределенности целей к диагностичному (однозначно проверяемому) целеобразованию и от субъективного контроля успеваемости к объективному (воспроизводимому) контролю.
1. Постановка цели обучения и контроль качества образования осуществляются на всех этапах учебного процесса: от контроля подготовленности учащегося к изучению предмета к контролю усвоения отдельных, тем и разделов (промежуточный контроль) и далее к контролю усвоения предмета в целом (итоговый контроль).
Постановка целей и заключение о качестве усвоения учащимися учебного материала осуществляются с использованием системы разделенных параметров и показателей, характеризующих качество обучения.
2. К числу параметров качества обучения предмету относятся следующие:
N — число учебных элементов в учебном предмете (полнота предмета);
б — уровень усвоения содержания предмета (уровень усвоения деятельности на основе изучения данного предмета);
а - ступень абстракции изложения содержания предмета .(научность обучения);
t — автоматизация усвоенной деятельности, (освоение деятельности, навык);
о — осознанность усвоения предмета (способность к аргументации выбора решений и действий).
Примечание. На первых этапах разработки и внедрения образовательных стандартов можно ограничиться параметрами N, а, б.
Перечисленные параметры контроля качества профессионального образования представляют собой открытую систему и могут быть дополнены другими при условии, что они четко определены и выделены из множества других возможных параметров, а также поддаются количественной оценке.
СТАНДАРТ № 2. Показатели качества профессиональной подготовки
1. К числу показателей качества профессиональной подготовки (обучения и образования) относятся следующие коэффициенты:
Кп — полноты учебного предмета,
Ку — качества усвоения,
Кн - степени научности,
Кос — степени освоения (автоматизации),
Ко — степени осознанности.
СТАНДАРТ № 3. Обязательные компоненты содержания образования (дидактическая подготовка содержания обучения)
1. Традиционно содержание профобразования задается программами обучения, в которых дается словесное, назывное описание основных элементов содержания образования. Дальнейшая дидактическая подготовка содержания имеет целью уточнение состава его учебных элементов, целей их изучения и посильность для учащихся предлагаемого содержания.
2. Под содержанием обучения понимается совокупность сведений, необходимых для усвоения учащимся в целях успешного выполнения в будущем определенной профессиональной деятельности. Эти сведения традиционно трактуются, как знания и умения.
3. Содержание обучения, выраженное в виде плана или программы изучения учебного материала, должно отражать требования профессиональной деятельности учащегося в ближайшие 3—5 лет после окончания учебного заведения. Соответствие содержания этому требованию определяется методами экспертных оценок.
4. Содержание профессионального обучения — есть всегда определенная информация об объектах, явлениях (процессах) или методах деятельности, характерных для данной профессии.
Эти объекты, явления и методы деятельности, взятые из науки и внесенные в программу учебного предмета для обучения, носят название учебных элементов (УЭ). Учебные предметы отличаются составом содержащихся в них УЭ и их описанием на разных ступенях абстракции (а) (см. Стандарт № 1).
Если N - число учебных элементов в предмете, а — ступень абстракции его изложения, то N times× а — дидактическая характеристика сложности предмета обучения. Посильная сложность учебного предмета для учащихся определяется экспериментально.
5. Техническим приемом выявления УЭ в содержании обучения является построение логической структуры (ЛС) содержания обучения. Логическая структура представляет собой древовидную графическую классификационную схему, в которой имеются узлы (вершины) и дуги (ребра), соединяющие эти узлы. В узлах ЛС находятся УЭ, а дуги показывают их иерархические связи. Каждая градация ЛС образована логическим основанием, в котором отражается одна из целей (задач, сторон) изучения исходного УЭ и по которому классифицированы производные элементы на данной градации.
Сопоставление данных по п. 3 с набором УЭ в ЛС даст основание для сокращения или добавления УЭ в ЛС. Наличие ЛС в каждой учебной программе желательно.
6. Обязательным этапом разработки содержания обучения является назначение цели изучения каждого УЭ посредством заполнения таблицы 18.
Таблица 18
Таблица УЭ
| № |
Наименование УЭ
Параметры усвоения
Таблица является обязательным компонентом стандарта.
7. Заключительной операцией обработки содержания является теоретическая проверка его посильности для учащихся с точки зрения учебной нагрузки (в отличие от посильности содержания обучения по сложности а).
Характеристикой посильности по нагрузке является сопоставление Туч и Тпл, где Туч — время, требуемое ученику для усвоения предлагаемого содержания, Тпл — плановое время. Если Туч > Тпл, то можно сделать вывод о непосильности данного содержания обучения для учащихся по нагрузке.
8. Теоретическая проверка содержания обучения (учебной программы) на посильность по нагрузке является обязательной. Следует стремиться к Туч ≤ 1,5 times× Тпл, где Тпл — время, запланированное на изучение данного набора учебных элементов.
Приложение 3. Паспорт учебника
Таблица 19
Паспорт учебника
Приложение 4. Педагогические рекомендации по созданию компьютерной программной оболочки для управления обучением по системе 8 (рис. 21)
Вводные замечания
Под компьютерной программной оболочкой понимается программное обеспечение, создаваемое для компьютерного управления учебным процессом. Программная оболочка дает возможность компьютеру выполнять некоторый набор функций, требуемых той теорией обучения, которую предполагается реализовать с помощью компьютера. В настоящее время различными производителями обучающих программ выброшено на рынок достаточно большое число разнообразных курсов — от обучения общеобразовательным предметам в средней школе до обучения различным деятельностям в профессиональном образовании. Все эти курсы имеют свою программную оболочку заполненную описанием учебного процесса (содержание, упражнения, контроль), который должны выполнить учащиеся. Знакомство с рядом находящихся в продаже курсов показало, что они пока обладают слишком малым обучающим зарядом (см. п. 6, ч. 2). Наиболее вероятное объяснение этому факту состоит в том, что в подготовке материалов для компьютерного обучения его создатели, как правило, идут против естественного тока крови в образовательном организме, а именно: сначала программисты создают программную оболочку, а затем педагоги пробуют втиснуть в это, хочется сказать, прокрустово ложе учебный процесс. Если это примитивный процесс, то он втискивается в столь же примитивное ложе без труда. В результате, кроме дискредитации компьютерного обучения, это ничего не дает. Этим замечанием не оспаривается тот очевидный факт, что не прояви программисты инициативы, педагоги еще долго бы боялись подойти к компьютеру. Тем не менее, время первоначального накопления опыта показывает, что есть реальные возможности сделать компьютерное обучение весьма эффективным средством обучения, превосходящим во многих отношениях даже человека-репетитора. В данном приложении мы показываем, как исходя из теории обучения, изложенной в этой книге, должна быть построена компьютерная оболочка, чтобы достичь названного выше эффекта.
2. Краткое описание процесса обучения, которым должна управлять компьютерная программа (оболочка)
Понятно, что это процесс обучения, который по понятиям и критериям, описанным в данной книге, можно считать наиболее эффективным. Наиболее экономно можно описать этот процесс, ориентируясь на рисунки 1, 18 и 20. Мы назвали этот процесс обучения персонализированным, наиболее полно адаптированным к возможностям и потребностям учащегося.
Управление обучением
Понятно, что процесс обучения на этапе ИД, соответственно избранному АФ, продолжается до достижения целей обучения, поставленных при вхождении учащегося в систему. Программа должна отслеживать (система 8) процесс усвоения учащимся предмета, обеспечивая полноту усвоения (по заданным Ку и Кн).
Важно. Это отслеживание осуществляется не по периодически предъявляемым учащемуся тестам, а по качеству выполнения упражнений, ведущих к усвоению: когда качество выполнения упражнений достигает заданного Ку, учащийся переводится на следующий уровень цели. Итоговые тесты могут предъявляться по завершении изучения достаточно крупных разделов предмета. В показанном варианте организации и отслеживания качества обучения учащийся строго следует предписаниям выбранного для него АФ.
Важно. Для обеспечения последовательности в обучении и диагностики на любых уровнях усвоения, программа должна различать и оценивать выполнение деятельности на всех четырех уровнях усвоения и во всех формах. Это требование легко реализуется для деятельности на первом уровне, но требует специального сотрудничества учителя и программиста в упражнениях и тестах второго-четвертого уровней. Эту трудность многие программы компьютерного обучения обходят, не различая уровней усвоения деятельности и применяя везде псевдо-тесты первого уровня. В результате смешения в одной и той же батарее тестов разного уровня, никто не знает, что контролируется и каковы действительные результаты обучения.
Если по итогам заключительного теста обнаруживается недостаточное усвоение учащимся деятельности на заданном уровне и с заданной степенью автоматизации, то корректировочный этап АФ осуществляется путем возврата учащегося на этап ИД для выполнения (повторения) упражнений с УЭ по которым им были допущены ошибки в тесте. Повторный тест содержит УЭ и операции с ними, по которым были допущены ошибки в заключительном тесте.
Программой должна быть также предусмотрена возможность использования содержания предмета в виде справочного пособия, то есть без предъявления пользователю упражнений и отслеживания качества его усвоения. При этом должна допускаться возможность просмотра любых УЭ и в любой последовательности.
Ветвление программы
По показателям пре-теста и/или по текущему качеству выполнения упражнений, учащийся может быть направлен в пропедевтическую ветвь программы для изучения УЭ, по которым у него обнаружен пробел в знаниях и действиях. Пропедевтическая ветвь программы строится по правилам, изложенным выше (2.2.) для основного обучения. Количество ветвлений программы не ограничивается.
3. Наполнение оболочки содержанием учебного процесса
Под наполнением оболочки содержанием учебного процесса понимается изложение информации об УЭ в программе обучения, задание учащемуся определенных форм активности для успешного ее усвоения, введение системы текущего и конечного контроля качества усвоения и коррекция дефектов процесса. Все эти операции должны быть доступны как автору обучающей программы (методисту), так и учителю, которому предоставляется возможность адаптировать программу для его специфических условий обучения.
Программа должна запоминать историю обучения каждого учащегося и, при его повторном вхождении в программу, учитывать ее. Как учитель, так и учащийся должен иметь доступ к истории обучения для ее просмотра в любой момент обучения и с любого ее периода.
Время на прохождение программы обучения может задаваться либо фиксированно для всех учащихся, либо в режиме индивидуальной адаптации. Должен быть предусмотрен автоматический контроль присутствия, пользователя в программе и ее отключения при его отсутствии.
1 См.: Шаталов В. Ф., Шейман В. М. Опорные сигналы по физике для 6 класса. — Киев, 1978; Шаталов В. Ф. Методические рекомендации для работы с опорными сигналами по истории в 4 классе. — М., 1984.
2 См.: Учебные задания к методическим, рекомендациям для работы с опорными сигналами по истории в 4-м классе. — М., 1984.
3 Эти же стандарты могут быть использованы и для стандартизации общего среднего образования.
Беспалько Владимир Павлович
Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)
Подзаголовок этой книги «Педагогика третьего тысячелетия» хотя и звучит несколько претенциозно, однако наиболее точно отражает то новое, что удалось автору открыть в итоге его почти полувековой научно-исследовательской работы в образовании. Это радикально новый подход ко всей образовательной работе, открывшийся с приходом в наш мир компьютеров. Это реальная возможность индивидуализации образования путем персонализации обучения, это переход педагогической науки от педагогических проповедей к проектированию оптимальных педагогических процессов, это достижение всеми учащимися высокого уровня мастерства в изучаемых ими предметах, это, наконец, превращение образования из, порой, тяжкой повинности в радостное занятие на всю жизнь.
Предлагаемую книгу, в связи со сказанным, можно рассматривать как введение в такую педагогику.
Предисловие
Будущее образования это образование со все большей долей участия компьютеров. Необходимость обеспечения полноценного участия компьютера в процессах образования и обучения это основной путь и стимул развития педагогической науки и практики. Это как раз та потребность, о которой известный мыслитель сказал, что она продвигает науку быстрее, чем десяток университетов.
Существенно при этом изменятся профессия учителя, структура, содержание и качество всего образования. Это эпохальное преобразование образования не произойдет, однако, самопроизвольно — его надо подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно. Для этого, прежде всего, необходима адекватная педагогическая теория.
Эта книга — результат почти полувекового труда автора в данном направлении претендует на эту роль. Ее название требует некоторого предварительного пояснения. Почему в названии книги говорится «с участием компьютеров», а не «с помощью компьютеров» как это традиционно принято говорить? Все дело в том, что компьютерная техника достигла к концу XX века такого уровня своего развития, что компьютер, как это показано в книге, будучи применен в его полную силу, радикально меняет структуру и методы традиционного учебно-воспитательного процесса.
До сих пор компьютер все еще используется преподавателем как приспособление в его деятельности, поэтому мы говорим «с помощью компьютера».
В книге разработано такое психолого-педагогическое обеспечение компьютера, что он может рассматриваться как равноправный, наряду с учителем участник процесса обучения и образования, а поэтому — «с участием компьютера».
Хочется провести здесь некоторую историческую параллель. В XVII веке известному чешскому педагогу Я. А. Коменскому удалось увидеть огромные потенциальные возможности только что изобретенного книгопечатания в радикальном усовершенствовании существовавшего в то время догматического метода обучения, когда лишь учитель владел книгой, читал ее вслух на уроке, а учащиеся зазубривали прочитанное им. Методику применения книги самими учащимися в обучении он назвал «Дидахографией» — от Дидактика и Типография.
Пройдя сложный путь развития, дидахография обслуживает нас и поныне. Нисколько не претендуя на педагогические лавры Коменского, можно сказать, что сегодня к Дидахографии присоединяется «Компьютика» — от Компьютер и Педагогика.
Педагогика сложилась как наука о деятельности учителя, а Компьютика это наука о совместной деятельности учителя и компьютера в образовательном процессе. На этой основе складывается содержание педагогической науки XXI века и, может быть, всего третьего тысячелетия. Появится новая педагогическая профессия — специалист (может быть, методист) по разработке психолого-педагогического обеспечения компьютерных обучающих систем, и тогда компьютер займет в системах обучения и образования свое достойное место, а образование станет существенным средством гуманизации общества.
Введение
Мы все учились понемногу:
Чему-нибудь и как-нибудь.
А. С. Пушкин
Но почему, несмотря на старания наших учителей, мы так плохо учились? Потому, что из всех многообразных видов деятельности, которыми заняты люди, ни в одной из них практика так не далека от теории, как в образовании. Несмотря на то, что современная психологическая и педагогическая науки проявляют большую настойчивость в раскрытии природы образовательного процесса и наработали в этой области значительный материал, практическое обучение и воспитание людей все еще осуществляются с ориентировкой на примитивный здравый смысл и первозданные инстинктивные (еще от Адама и Евы) методы передачи человеческого опыта от поколения к поколению. Несмотря на то, что эффективность этих методов самая минимальная из всех возможных в настоящее время, другие методы обучения и воспитания человека, намного более эффективные, найденные путем интенсивных научных исследований тысяч и тысяч психологов и педагогов, к сожалению, мало или совсем не знакомы школьному учителю и даже университетскому профессору. Невостребованность психолого-педагогической науки практикой является величайшим парадоксом нашей жизни, поскольку ни в одной другой области человеческой деятельности этого уже не наблюдается (за исключением отдельных акций в политике). Объяснять это явление тем, что поскольку преподаватели никак не отвечают за качество своей работы и за успеваемость учащихся, постольку они не интересуются педагогической наукой, означало бы сильно упрощать картину и видеть только ее отдельный фрагмент. Да, в этих условиях преподавателю незачем изучать педагогическую теорию, он вполне может обходиться своими педагогическими инстинктами. Критики, однако, не хотят замечать и того факта, что, если бы учитель даже изучил современные психологическую и педагогическую теории образования и обучения, то он все равно бы не сумел применить их рекомендации на практике. Когда один учитель управляет учением трех-четырех десятков учащихся, ему не до педагогических тонкостей различных теорий. Только в строго индивидуализированном процессе обучения можно осуществить личностный подход к управлению учением каждого учащегося и в этом учитель сегодня получает достойного коллегу — современный компьютер, единственно кому посильна задача индивидуализации обучения в массовом образовании. Это, однако, не означает, что принесенный в классную комнату компьютер, немедленно начинает свою педагогическую революцию. Это может сделать только такой компьютер, в память которого заложено специальное психолого-педагогическое обеспечение, излагаемое пока только в этой книге.
Читателями этой книги будут либо вчерашние школьники — сегодняшние студенты, либо профессиональные учителя, либо разного уровня руководители образования и научные работники, изучающие закономерности образования. Хочется надеяться, что ее перелистают и компьютерные «гуру», программирующие материалы для компьютерного обучения. Понятно, что у каждой из этих категорий читателей свое представление об образовании: у одних житейское и интуитивное, у других практическое или научное. Однако можно с уверенностью сказать, что ни у тех, ни у других еще не сложилось целостного научного представления об образовании и образовательной деятельности. И это потому, что они еще не изучили (подчеркиваю: изучили) содержание этой книги, единственной на сегодняшний день излагающей целостную и законченную общую теорию образования в условиях все углубляющейся компьютеризации всей человеческой интеллектуальной деятельности. Мы говорим «общую теорию», так как она раскрывает общие закономерности образования одинаково справедливые для любого его уровня: от детского сада до докторантуры. Мы говорим «теорию», так как образовательные процессы, построенные по описаниям этой книги, обладают, во-первых, свойством гарантированности заранее заданного качества обучения и образования и, во-вторых, свойством многократной воспроизводимости этого качества. Материал, излагаемый в этой книге, опирается на хорошо исследованные факты и явления, изучаемые науками о человеке — от социологии до генетики. На этой естественнонаучной основе выводятся закономерности и правила построения столь же естественных процессов воспитания, обучения и развития человеческой личности. При этом точно определяется место, роль и функции учителя и компьютера в их кооперированной педагогической деятельности. Вне такой кооперации просто немыслимо будущее развитие образования. Иногда, читая книгу, вам будет казаться, что предлагаемые в книге правила и методы построения процесса обучения противоречат вашему здравому смыслу, тогда надо вспомнить слова одного великого мудреца о том, что если бы здравый смысл мог раскрывать действительную природу вещей, никакая наука человеку была бы не нужна. В настоящее время еще только в образовании господствует здравый смысл при принятии решений о различных его реформах и это, кроме гигантских выброшенных на ветер средств и сумятицы в умах и делах, ничего не дает. Образование во всем мире, принципы которого были заложены тысячелетиями тому назад, до сих пор опирается на примитивный здравый смысл. Однако обострившиеся в конце второго тысячелетия кризисные явления в образовании и неудачи в их преодолении старыми добрыми методами здравого рассуждения все больше побуждают работников образования, к поиску и применению научных подходов к преодолению кризисов. Прочитав и изучив эту книгу, вы сумеете понять, насколько лучше могли бы сложиться и ваша жизнь и судьба, если бы ваше образование направлялось бы не умозрительными и житейскими представлениями ваших учителей и воспитателей, а наукой об образовании. Может быть, ваше осознание личных потерь побудит вас улучшить существующее образование таким образом, как это предлагается наукой, чтобы вашим детям и внукам (а может быть, еще и вам самим) плоды образования стали бы сладкими и желанными, а их собирание легким и радостным.
Конечно, как и всякая наука, наука об образовании не стоит на месте и не есть догма на все времена. Она все время развивается и обогащается новыми открытиями. Поэтому в этой книге не все разделы одинаково полно разработаны: в одних дело доведено до прямых практических приложений, в других — только намечены принципы и пути необходимых исследований и разработок, которые могут стать вашими будущими научными плодами.
Поскольку эта книга замыслена как учебник, а не монография, в ее тексте минимально используются цитаты, ссылки на источники и списки литературы, в которых авторы находят поддержку своим построениям. Тем не менее сведущий читатель может узнать в тексте влияние на выводы автора многочисленных научных и литературных источников, сведенных вместе и проинтегрированных в единую и последовательную теорию.
И последнее: можно ли считать, что в данной книге-учебнике излагаются методы построения наилучшего процесса обучения? На что надо ответить так: наилучшего процесса вообще, безотносительно к заранее заданным критериям и ресурсам, не существует. Книга излагает, как построить наилучший процесс обучения при заданных условиях.
Этим предисловием сделана попытка объяснить то, что от участников образовательного процесса, учеников, учителей и родителей, к сожалению, скрыто за фасадами школьных зданий и дверями административных кабинетов: отсутствие научной базы образования и практически полный волюнтаризм принимаемых решений о путях его развития. Этот же волюнтаризм поразил, к сожалению, и процесс компьютеризации образования. Ученики и их родители думают, что учитель знает, что он делает в классе. А учитель действует, в основном, по наитию, выполняя предписанные ему сверху программы. Он, в свою очередь, думает, что составители программ знают, что они делают. Никто не задает вопросов «почему» и «зачем», а в результате создается ситуация полной безысходности для всех участников образования, которую они пытаются не замечать.
В предлагаемой книге все острые и неудобные вопросы задаются открыто и предлагаются ответы на них с позиций современной педагогической науки. И это, мы считаем, единственно реальный путь преобразования образования в разумную человеческую деятельность.
Часть первая. ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПОНЯТИЯ НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ С УЧАСТИЕМ КОМПЬЮТЕРОВ (Введение в Компьютику)
Но сначала:
Что такое Педагогика?
Педагогика, в житейском смысле этого слова, это одна из древнейших наук, в которой аккумулирован многовековой опыт деятельности учителя по обучению и воспитанию подрастающих поколений людей. Именно путем длительного «сложения» опыта развивалась эта наука об образовании. Многие поколения ученых из разных стран мира собирали по крохам этот опыт и публиковали толстые книга под названием «Педагогика». Часто это довольно хорошее обобщение житейского опыта с правдоподобными и здравомыслящими рассуждениями, точными наблюдениями и разумными советами. Однако в строгом смысле слова такое собирание опыта все еще далеко от подлинной науки, поскольку ни предвидеть, ни предсказать такая наука еще ничего не может. На базе таких педагогик веками готовили и готовят поныне педагогические кадры в педагогических институтах и университетах. Были в истории развития педагогики и попытки построения этой науки на строгом естественнонаучном фундаменте. К сожалению, эти попытки не увенчались полным успехом, так как попросту не хватало в ту пору материала для фундамента. Человечество создало в течение последних двух-трех столетий мощную науку об окружающей нас среде и способах использования ее на пользу людей. В то же время, науки о самом человеке и его жизни развиты необычайно слабо. Это чрезвычайно ограничивает возможности построения научной педагогики, хотя и не закрывает их так плотно, как это было еще в недавнем прошлом. Интегрировать новейшие научные данные о человеке и трансформировать их в научные основы построения прикладной педагогики это сложная и долговременная задача. Не поэтому ли американские преподаватели педагогики пошли по пути преподавания будущим педагогам самих наук о человеке в надежде, что студенты сами в будущем на практике произведут необходимую интеграцию и трансформацию сведений из этих наук в педагогическую технологию. Бедственное положение с обучением в американских школах свидетельствует, что этого там не происходит.
В данном учебнике описан успешный опыт такой интегративно-трансформационной работы, занявший у автора более трех десятилетий его творческой жизни. В результате многократной апробации основных положений построенной теории образования получены убедительные доказательства того, что современная наука об образовании рождена и обладает той же эффективной силой, как и любая другая прикладная наука в любой другой области человеческой деятельности. И понятно, что еще долго как в массовой школе, так и в престижных университетах учебно-воспитательный процесс будет строиться на базе амбициозного здравого смысла, но лед уже тронулся и проникновение научных методов в образование неизбежно. Для этого, как говорил другой мудрец, надо только, чтобы возникла соответствующая потребность. Участие компьютера в образовании создает такую потребность.
Выше было дано житейское понятие о педагогике как науке об образовании. Это представление о науке слишком общо, чтобы понимать, что действительно делает в образовании педагогика, а что делают другие науки. Чтобы подойти к научному пониманию предмета педагогики, проведем своеобразный «анатомический» анализ образовательного процесса. В этом нам поможет современный системный подход к объектам действительности. Согласно этому подходу надо рассматривать любой объект или явление как некоторую взаимосвязанную совокупность элементов, смысл существования которых состоит в достижении некоторой вполне определенной цели. Образование также является системой, сложившейся в веках для передачи опыта от одного поколения к другому. Образование относится к классу сложных систем, так как, в свою очередь, состоит из систем-элементов или подсистем, каждая из которых выполняет свою частичную функцию в общем образовательном процессе для достижения заданной цели. Подсистемами образовательной системы являются: во-первых, педагогическая система, в которой осуществляется главная работа образовательной системы по передаче опыта от учителя (профессора) к ученику, во-вторых, различные другие системы обеспечивающие успешную работу педагогической системы. К последним относятся организационная система, задача которой создать благоприятные условия для образования (помещения, мебель, освещение и пр.), финансовая система, исследовательская, транспортная, производственная и др. системы. В данной книге рассматривается структура и функционирование только педагогической системы, а педагогика рассматривается как наука о педагогических системах.
Для описания педагогических процессов и систем в педагогике используется ряд все еще нечетко определенных терминов. Рассмотрим их смысл, чтобы в дальнейшем было возможно меньше недоразумений в понимании педагогических описаний. Наиболее часто используемыми и трудно понимаемыми терминами являются: знания, умения, навыки, учение, усвоение, преподавание, обучение, воспитание, образование.
Знания это информация о способах умственной или физической деятельности. Информация может существовать вне человека, записанная на различных носителях или в голове человека, записанная в структурах его мозга.
Умения это способность применять знания для выполнения деятельности.
Навыки это автоматизированные умения:
Под учением понимают собственную активность учащегося по выполнению какой-то последовательности действий, ведущих к усвоению им знаний, умений и навыков.
Под усвоением понимают процесс и результат учения.
Преподавание это процесс, выполняемый учителем по руководству (управлению) учением учащегося.
Обучение это совокупный процесс преподавания и учения, совершаемые в одно и то же время.
Воспитание это частный случай процесса обучения, направленного на овладение учащимся знаниями, умениями и навыками жизни в человеческом мире.
Образование это совокупный процесс и результат обучения и воспитания.
Учебный план это документ, часто утверждаемый министерством образования, в котором содержится перечень учебных предметов и число часов на их изучение в каждом из годов обучения в данном учебном заведении. По количеству часов обучения, записанному в учебном плане, производится финансирование образования.
Программа это документ, также часто утверждаемый министерством образования, в котором содержится краткое (аннотированное) описание учебного предмета с указанием рекомендуемой последовательности и времени на изучение отдельных его частей (тем, разделов).
Учебник это книга, в которой подробно излагается информация учебного предмета и даются указания по наилучшему ее изучению.
Обучающая программа это термин, которым с начала 60-х годов назывались материалы, предназначенные для так называемого программированного обучения. Мы относим этот термин к материалам, заложенным в современный компьютер для обучения.
Теперь, обладая знанием основных педагогических терминов, перейдем к анализу педагогических явлений.
Структура педагогической системы (ПС)
Структуру системы принято изображать схематически и затем объяснять и комментировать ее. Следуя этому принципу, можно изобразить структуру педагогической системы так, как она показана на рис. 1. В структуре педагогической системы ее элементы образуют две взаимосвязанные между собой группы: группа элементов, формулирующих педагогическую задачу и группа элементов образующих педагогическую технологию, гарантированно решающую эту задачу. В группу задачи входят следующие элементы: учащиеся, цели образования и содержание образования. В группу технологии входят элементы: процессы обучения, организация обучения, учителя и/или средства обучения. Педагогическая система, в которой участвуют «учителя и средства обучения», это традиционное образование. Система, в которой участвуют «учителя или средства обучения», это компьютика. ПС в целом тем более гармонична и тем лучше выполняет свои функции, чем лучше сформулированы требования к ее конечному продукту — выпускнику учебного заведения. Это требование к конечному результату деятельности педагогической системы называют государственным (социальным) заказом. Из рассмотрения структуры педагогической системы легко понять, как она создается и работает. Создается она следующим образом и в следующей последовательности. В учебное заведение поступает заказ на подготовку определенным образом образованных людей, будь то ученики начальной школы, профессиональные рабочие или доктора каких-то наук. Учебное заведение начинает проектировать под этот заказ наилучшую педагогическую систему. Первое, что делает учебное заведение, это осмысливает и четко формулирует педагогическую задачу: каких учащихся придется учить, каковы промежуточные и конечные цели образования, какие науки надо изучать учащимся (содержание) и в какой мере, чтобы обеспечить возможность достижения целей образования. Когда задача поставлена, начинается разработка технологии образования, которая также осуществляется поэлементно. Сначала намечается тот процесс обучения, который наилучшим образом (то есть в кратчайшие сроки и с наименьшими затратами сил и средств) может решить ранее заданную задачу. Затем проектируются и создаются реально условия, в которых намеченный процесс обучения может быть осуществлен (к примеру, если намечается использовать компьютерную технологию, должны быть компьютеры и помещение для них). Наконец, подбираются или специально обучаются учителя, способные работать в проектируемой педагогической системе. Работа хорошо спроектированной и реально созданной соответственно проекту педагогической системы должна протекать, как сказал бы известный персонаж кино, «без сучка и задоринки». Образование в такой системе продвигается запланированным естественным темпом незаметно для учащихся, оно доставляет учащимся удовольствие и сопровождается желанием продолжать ученье и все более углубляться в изучение предмета. Созданию и использованию таких педагогических систем и посвящена эта книга. Но, сначала, проанализируем, качество той педагогической системы, которой пользуется сегодня учительство и которая никем и никогда специально не создавалась, а пришла к нам из глубины веков, формируясь стихийно, по принципу снежного кома.
СТРУКТУРА ПС И ЕЕ ВАРИАНТЫ
а) Структура ПС
б) ПС традиционного обучения
в) ПС псевдокомпьютерного обучения
г) ПС обучения с участием компьютера
д) Компьютеризированное обучение
Рис. 1.
Дата: 2019-12-10, просмотров: 257.
