Первоначально у ребёнка имеет место только непроизвольное внимание. В первые месяцы жизни внимание ребёнка привлекают различные сильные раздражители (например, громкие звуки, яркий свет), резкие изменения внешней обстановки (например, переход от темноты к свету), движущиеся объекты (например, блестящий шарик, который передвигают в поле его зрения).

Особое значение в организации внимания младенца имеют те объекты и те их свойства, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органических потребностей. Так, различного рода звуковые, световые, механические раздражители, сопровождающие кормление ребёнка, рано начинают привлекать его внимание и вызывать соответствующие ответные реакции.

В результате накопления соответствующего опыта, образования временных связей в головном мозгу ребёнка, всё большее число предметов, окружающих ребёнка, начинают привлекать его внимание. Если раньше, для того чтобы заставить ребёнка «сосредоточиться» и прекратить посторонние движения, необходимо было, чтобы пища попала ему в рот, то позднее для этого часто бывает достаточно, чтобы мать приблизилась к его постельке, чтобы он увидел рожок с молоком или чтобы его взяли на руки перед кормлением.

Дальнейшее развитие непроизвольного внимания тесно связано с формированием детских интересов.

По мере того как ребёнок начинает интересоваться всё более широким кругом окружающих предметов и явлений, сложнее и многообразнее становится проявление его внимания. Так, преддошкольник может уже довольно долго возиться с каким-нибудь предметом, внимательно рассматривать какую-либо игрушку, сосредоточенно следить за речью и поступками окружающих людей.

Высокого развития достигает непроизвольное внимание в дошкольном возрасте. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребёнка сосредоточиваться на таких сторонах действительности, которые раньше оставались незамеченными.

У дошкольника возрастает устойчивость внимания, способность длительно заниматься определённым делом или определённым предметом. Дошкольники могут часами играть в какую-нибудь интересную игру, рисовать или конструировать.

Решающее значение в развитии непроизвольного внимания имеет организация воспитательной работы. Знакомя дошкольника с окружающей действительностью, побуждая его активно отображать эту действительность в своих играх, занятиях, изобразительной деятельности, воспитатель вызывает интерес к новым предметам и явлениям, заставляет ребёнка непроизвольно сосредоточить на них своё внимание.

Если непроизвольное внимание достигает у детей дошкольного возраста высокой ступени развития, то внимание произвольное начинает у них ещё только формироваться.

Выполняя поручения взрослых, неся некоторые обязанности в детском саду и дома, принимая участие в коллективных играх, дошкольник всё чаще сталкивается с такими условиями, где приходится обращать внимание на то, что необходимо для осуществления намеченного задания, что соответствует словесным указаниям взрослого или требованиям детского коллектива. Таким образом, новые жизненные условия, специально организуемые родителями и воспитателями, приводят к формированию произвольного внимания.

Рассмотрим подробнее динамику развития волевых качеств и свойств произвольного внимания у детей дошкольного возраста.

Целенаправленность.

Способность подчинять свои действия цели не дана человеку от рождения. Так же, как и воля в целом, она формируется в процессе жизнедеятельности. Но поведение человека обычно определяется не изолированными целями, а целями, данными в конкретных условиях их достижения. В этом случае их называют задачами.

Исследованиями специалистов в области детской психологии (Л.Н. Запорожца и его сотрудников Т.О. Гиневской, Я.3. Неверович и др., Д.Б. Эльконина) [28;71] установлено, что одна и та же задача может приниматься ребенком по-разному в зависимости от ее предметного содержания и мотивов, побуждающих деятельность.

Способность к целенаправленной деятельности выражается в умении стремиться к цели — выполнению задания, решению задачи, сохраняя ясность конечной цели на протяжении всего хода ее достижения.

На основе проведенного исследователями эксперимента по сборке большого куба из отдельных, разных по размеру кубиков (куб Линка), авторы выделили три вида целенаправленности [34, 103].

Стойкая деятельная целенаправленность проявлялась в ярко выраженном активном отношении к цели, инициативных попытках ее достижения в ходе всей работы. Дети ни на минуту не допускали возможности оставить задание незавершенным. Они неуклонно искали решения, несмотря на столкновение с многочисленными затруднениями. Последние не делали цель менее, желанной. Дети этой группы тратили на выполнение задания больше других времени (50—60 минут), сосредоточенно и настойчиво подбирали кубики, подчас неоднократно возвращаясь к началу. Их характеризовала самостоятельная активность.

Второй вид авторы обозначили как мало активную целенаправленность, нуждающуюся в руководстве. Дети, вошедшие в эту группу, отчетливо проявляли заинтересованность в достижении успеха, но по ходу работы и в случае затруднений прибегали не к собственным усилиям, а к помощи взрослого. Примечательно, что одни при этом сознательно обращались за помощью, задавая вопросы «Так?», «Этот кубик?», «А с краю должно быть три стороны?», другие же бездумно манипулировали кубиками, поглядывая па экспериментатора или просто останавливаясь в. ожидании его мнения, И хотя как первые, так и вторые, из этой группы шли к цели по сути на подсказках и подталкиваниях, в характере их деятельности видны отличия: первые, требуя одобрения своих действий или конкретных указаний, все же проявляли активность, а вторые больше были инертными, Иначе говоря, первые старались сложить куб, но мало полагались на себя, для вторых решение, становилось возможным только при помощи непосредственного руководства взрослого. Вместе с тем ни те, ни другие не проявляли тенденции прекратить попытки, пока не предлагалось этого сделать,

Таким образом, дети с мало активной целенаправленностью не могли самостоятельно, без посторонней помощи мобилизовать себя на достижение цели.

Потребность дошкольника в одобрении взрослого нашла выражение в обоих названных видах целенаправленности. Дети со стойкой целенаправленностью тоже нередко спрашивали, правильно ли выполняют. Но отсутствие ответа (экспериментатор намеренно уклонялся от какого-либо вмешательства в процесс выполнения) никак не сказывалось на дальнейших поисках решения. В то же время дети, проявившие второй вид целенаправленности, оказывались беспомощными, если их лишали указаний.

И, наконец, третий вид целенаправленности назвали нестойкой и отнесли к случаям отказа от попыток решения при столкновении с затруднениями. Здесь также выделились две подгруппы: одни дети отказывались от цели после многочисленных проб, другие при первой же неудаче.

Таблица 1. Результаты проявления детьми разных видов целенаправленности ( в %)

В таблице 1 представлены результаты проявления детьми разных видов целенаправленности в зависимости от их возраста. Мы видим, что для детей 4-5 лет (средняя группа) наиболее характерен III вид целенаправленности – нестойкая целенаправленность. Детей старшей и подготовительной групп, в большей степени, отличает малоактивная целенаправленность. Стойкая длительная целенаправленность занимает у них второе место. Таким образом, мы можем сказать о том, что целенаправленность в старшем дошкольном возрасте развита недостаточно для формирования произвольного внимания. Кроме того, исследователи заметили, что наибольшая целенаправленность проявлялась дошкольниками при выполнении ими интересных для данного возраста заданий.

Занимательные игры, дидактические и другие упражнения, вызывающие у детей положительные эмоции самим процессом выполнения, составляют любимое занятие дошкольников. Задания же, которые предполагают более или менее длительные однообразные действия либо строятся на непривлекательном материале, значительно менее распространены. Между тем учеба в школе с первых же дней ставит ребенка перед необходимостью выполнять любую заданную работу, какой бы неинтересной и кропотливой она ни была. Учителя младших классов и родители начинающих школьников знают на собственном горьком опыте, как трудно переключаются некоторые дети с привычной для них занимательности на обязательность.

Основное, что характеризует волевое поведение детей уже на ранних его этапах, это неразрывное единство операционной и мотивационной сторон: в способах, посредством которых ребенок достигает цели, проявляются не только конкретные умения, но и определенные побуждения. Можно даже сказать, что от того, как складывается взаимосвязь мотивов и умений совершать целенаправленную деятельность, по сути, зависят особенности воли, по крайней мере, на этапе дошкольного детства, Рассматривая целенаправленное поведение детей в его развитии, мы должны констатировать, что в нем одинаково важны и мотивы, и умения, Побуждаемый к цели, ребенок овладевает определенными способами действий. Приобретенные способы, в свою очередь, подкрепляют его побуждения, усиливают их действенность.

Мотивация достижения цели опосредуется целой системой складывающихся у ребенка мотивов и отношений: тем, как он относится к препятствиям, как встречает успехи и неудачи в деятельности, как понимает оценку своего поведения взрослыми и даже как сам оценивает себя.

Волевое поведение на генетически ранних этапах формируется через отношение к препятствиям и благодаря этому отношению. Выделяют две явные тенденции: отступать перед препятствиями или идти им навстречу, Укрепление той или иной тенденции зависит от того, какие мотивационные установки воспитываются у ребенка и как организуется его чувственный опыт встреч с препятствиями.

Однако мы считаем, что есть третья группа - это дети, для которых препятствий как бы вообще не существует, у них нет к ним активного отношения. Непринятие трудностей — это не отступление перед ними. Если дети второй группы проявляют беспомощность, пятясь назад при встрече с преградой, то дети третьей группы или не видят трудностей или равнодушны к ним. Однако и в том, и в другом случае трудности не преодолеваются. Таким образом, нейтральное, безразличное отношение так же пагубно сказывается на волевой активности, как и боязнь трудностей.

Устойчивость произвольного внимания.

В возрасте трех-четырех лет дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой и сами могут ставить перед собой определенные задачи, стараясь выполнить их. Увлекаясь какой-нибудь игрой, они всецело уходят в свои занятия. Внимание их может быть достаточно концентрированным, но остается малоустойчивым. Так, ребенок с интересом сосредоточенно слушает сказку, его глаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от волнения, но вот в комнату вбегают играющие дети, и внимание ребенка отвлечено в сторону, о сказке он забыл. Этой неустойчивостью детского внимания пользуются опытные воспитатели, которые умело отвлекают ребенка от того, чем ему нельзя заниматься, переключая его внимание на другие предметы.

Так у трехлетнего ребенка в течение 10 минут было в среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех - пятилетнего их было меньше двух, в возрасте 6 лет — только одно [60,456].

Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые оказываются для них интеллектуально значимыми, например, на играх-головоломках и т.д. (В.С. Мухина) [9, 24-30]. По данным В.Д. Чесноковой, 3-4-летние дети способны сознательно и целенаправленно уделять внимание предлагаемой деятельности, однако их внимание носит нестойкий характер. К 4-4,5 годам у ребенка формируется способность подчинять все свои действия, сосредоточивать все свое внимание на той деятельности, которую задает взрослый. Но лишь к 6-7 годам внимание ребенка начинает представлять собой цельный, сформировавшийся процесс, хотя и не достигает того уровня, который присущ подростку [5,7].

Специальными наблюдениями установлено, что если у детей младшего возраста (3—4 года) продолжительность деятельности при выполнении какого-либо задания взрослых в среднем не превышает 17,5 минуты, то в условиях дидактической игры она достигает 22,1 минуты, у дошкольников (5—6 лет) в первом случае продолжительность деятельности —62,8 минуты, во втором —71,7 минуты [60, 457].

О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания – сосредоточенное рассматривание – возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды) [19, 127].

Таблица 2. Сравнительная характеристика средней продолжительности деятельности и отвлечений детей дошкольного возраста

Исследования, проведенные Т.В. Петуховой, показывают, что старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем младшие дошкольники. Сравнительные данные по возрастам представлены в таблице [49,12].

Первоначально произвольное внимание у дошкольника очень неустойчиво. Обычно необходимо, чтобы взрослый организовал его деятельность и чётко определил стоящее перед ним задание. Лишь при этих условиях дошкольники могут на первых порах обнаружить произвольное внимание.

Так, например, воспитатель изменила обычное расположение игрушек и мебели в одной из комнат детского сада, поместила на витрину новую книгу, но дети не обратили на это никакого внимания. Тогда она поставила перед ними специальное задание: отмечать каждый раз, приходя утром в группу, какие изменения произошли в их комнате, придав этому заданию характер игры-соревнования (кто точнее и лучше заметит произошедшие перемены). После этого дети, приходя утром в группу, сосредоточенно рассматривали окружающую обстановку, отмечая малейшие изменения, произошедшие в ней со вчерашнего дня. Так, организовав соответствующим образом деятельность детей, воспитатель заставил их намеренно обратить внимание на некоторые особенности окружающей обстановки.

Недостаточная устойчивость внимания затрудняет протекание целенаправленной познавательной деятельности в целом и обусловливает в дошкольном возрасте многие трудности мыслительной деятельности, прежде всего операционного порядка. Известно, что у дошкольника особенно трудно осуществляется внутренняя психическая деятельность, протекающая преимущественно на уровне представлений и понятий, когда требуется включение внимания более высокого уровня. Так, например, Н.Н.Подъяков отмечает, что формирование у детей умения произвольно представлять предмет в том виде, как он воспринимался, — это сложный и длительный процесс, имеющий особую структуру, организованную по иерархическому принципу [5,4-5].

По словам Л.В. Занкова, у дошкольников нет припоминания в собственном смысле слова, хотя он уже способен к сосредоточению внимания во время воспроизведения [5,5]. В отличие от взрослого, который не ограничивается сосредоточением, а ищет в памяти нужный образ, маленький ребенок просто ждет. Для осознания функционирования внутренней психической деятельности необходимо участие внутренне направленного внимания. Наличие устойчивого внутренне направленного внимания, сосредоточенного на образах, мыслях и их связях, является необходимым условием формирования внутреннего плана действия, то есть для опосредствованности внимания, характеризующей его как высшую психическую функцию.

Сохранение внимания на мыслительных связях может рассматриваться как этап в процессе интеллектуализации внимания. Оно дает возможность дифференцировать не только сенсорные и нравственные эталоны, но и их системы. Следовательно, сохранение внимания в задаваемой деятельности имеет решающее значение применительно к задаче усвоения детьми общественно-исторического опыта (Л.А. Венгер) [9, 25]. По данным Ю.Г. Трошихиной, те дети-дошкольники, которые обнаруживали низкие показатели процесса запоминания, имели низкие показатели и устойчивости внимания [5,6].

В дальнейшем у старших дошкольников при надлежащей организации воспитательной работы появляется умение более самостоятельно организовывать своё внимание, без ежеминутной помощи со стороны взрослого. Важное значение при этом имеет опыт, который ребёнок накапливает в процессе коллективных игр с правилами, в ходе обязательных занятий и при выполнении несложных трудовых заданий.

Необходимость соблюдать известные правила, подчинять свои действия определённым требованиям вырабатывает у ребёнка умение намеренно сосредоточивать своё внимание на сознательно намеченном объекте. Возрастает роль речи, второй сигнальной системы в организации детского внимания, что придаёт ему произвольный характер. Выполняя задание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники (В.С. Мухина) [9,28]. Слово в виде инструкции и требования взрослого выступает как фактор, помогающий ребенку овладеть своим вниманием. Для дошкольников слово или жест взрослого приобретают доминирующую роль в направленности и избирательности их внимания. При помощи словесной инструкции взрослый целенаправленно привлекает внимание ребенка к тем способам и операциям, которые дают ребенку возможность достичь поставленной цели. Точность следования инструкции взрослого служит важным показателем уровня психического развития ребенка.

Направленность и избирательность произвольного внимания дошкольника может быть рассмотрена в двух планах. Во-первых, с точки зрения формирующейся произвольности выбора объекта сосредоточения, во-вторых, в плане изменения характера тех объектов, которые привлекают внимание ребенка.

По критерию произвольности как характера активности внимание ребенка развивается в направлении от преимущественной ориентации на те объекты внешнего мира, которые его привлекают и на которых он непроизвольно сосредоточен, к возможности произвольно выделять объекты и их свойства в соответствии с задачей, которую вначале формируют взрослые. В дальнейшем ребенок сам, по собственной инициативе осуществляет волевой выбор и отбор объектов своего внимания.

Вторая характеристика направленности внимания несет в себе содержательные черты и отвечает на вопрос, какие объекты и что именно в этих объектах выбирает ребенок, как специфика выбора связана с его возрастом. Особо подчеркнем, что изменение выбора объектов внимания неразрывно связано с динамикой уровня развития личности ребенка.

В раннем детском возрасте объектами внимания оказываются предметы, непосредственно связанные с удовлетворением биологических потребностей ребенка. С возрастом связи ребенка и окружающего мира становятся более опосредствованными, увязанными с теми раздражителями, которые сами не могут удовлетворить потребность, а лишь сигнализируют о ней. Именно поэтому столь велика роль слова и речи, опосредствующая и направляющая внимание ребенка в общем онтогенезе его развития. В содержательном отношении избирательность внимания дошкольника связана с его мотивационной сферой, и, прежде всего со значимостью отражаемых объектов. Несмотря на ярко выраженные типологические, индивидуальные и половые различия, избирательность внимания во многом обусловлена возрастом ребенка.

Если у ребенка 4-5 лет превалирует своего рода естественный отбор предметов, которые привлекают внимание, то у детей 5-6 лет все большее значение приобретает осознанный, произвольный выбор борющихся между собой раздражителей.

Общей тенденцией в развитии мотивации произвольного внимания у старших дошкольников, по мнению С.Л. Рубинштейна [60,459], является перенос центра тяжести от внешней стороны личности к ее внутренней стороне. Однако не только у дошкольника, но даже в младшем школьном возрасте, уровень осознанности мотивов остается низким, а волевая активность совершается преимущественно по внешней стимуляции (А.И. Высоцкий).

Объем произвольного внимания

Как мы уже говорили, объем внимания, как и всей психики, ограничен и составляет 7+-2 единицы. В дошкольном возрасте он существенно ниже и теснее связан с пропускной способностью органов чувств. Именно поэтому дошкольники не могут провести классификацию сразу по двум и тем более по трем признакам. Например, они не справляются с заданием разложить фигуры с учетом цвета, размера и формы.

Узкий объем внимания в сочетании с трудностями распределения не позволяет дошкольнику проводить наблюдение и давать оценку последствий, к которым приводят или приведут его собственные действия. С этим связаны многочисленные «проступки» ребенка, причиной которых часто оказывается именно невозможность проследить и затем предусмотреть последствия своих действий. Последнее очень важно с точки зрения формирования такой черты характера, как ответственность, для морального волевого поведения. Дети до 6-летнего возраста не могут одновременно воспринять два раздражителя в пробе «лицо-руки» (одновременное прикосновение к правой щеке и левой руке): ощущение прикосновения к лицу блокирует прикосновение к руке. Однако если ребенку сказать, что было два прикосновения, то он может воспринять оба (П. Массен). Для расширения объема внимания необходимо не просто включение все большего количества учитываемых признаков, условий компонентов задачи, но также их ассимиляция, включение в структуру опыта, иерархизация, что требует зрелости соответствующих механизмов. В то же время известно, что у ребенка еще не сформированы координационные структуры и отсутствует единый фиксированный центр, из которого производилось бы иерархизированное управление всей системой. Так, ассоциативные связи, осуществляющие межанализаторные связи, созревают лишь к пяти годам, притом не одновременно. Все это приводит к затруднениям оперирования с целостной системой раздражителей у детей дошкольного возраста.

Переключение произвольного внимания

Изменение деятельности ребенка может происходить путем простой замены. Причиной может служить исчерпание побуждения к деятельности из-за потери интереса или монотонности. Случайно образовавшаяся связь также приводит к полной замене деятельности. Так, выполняемая деятельность отодвигается на второй план под влиянием непредвиденных обстоятельств, особенно если они удивительны и заманчивы. Причиной прекращения деятельности дошкольника может стать наступающее истощение. Ребенок прекращает начатую деятельность независимо от того, решена поставленная задача или нет: только старшим дошкольникам удается довести работу до конца. У дошкольников можно наблюдать также перескакивание внимания с одной деятельности или объекта на другие без достаточного основания, что нарушает структуру выполняемой работы. Таким образом, дошкольник еще не владеет собственно переключением внимания как интеллектуально-волевым действием, которое включает в себя осознание необходимости и возможность изменить способ или характер деятельности. Приемам переключения внимания его приходится специально обучать. Так, переключение внимания облегчается, если проведен предварительный анализ ситуации, ребенку известно, от чего следует отвлекаться. Полезно, например, уловить порядок смены в повторяющейся последовательности либо найти «переключатель», символизирующий переход к новому способу действий (знак в ключе). Поскольку дошкольник затрудняется в осознании конца этапа или цикла работы, следует помочь ему организовать этот процесс, используя опору на наглядный знак, символизирующий конец цикла работы. За счет этого произвольная регуляция, организованная взрослым на первых этапах развития ребенка, превращается в его саморегуляцию. Поэтому ребенок приучается сам формировать ход и последовательность работы, изменять ее характер и способы выполнения.

Отметим, что инерция ранее сложившихся действий создает как бы фон торможения, затрудняющий переход от сделанного к новому. Как указывал Л.С.Выготский, формирование жестких стереотипов мешает переключению. Необходимо сформировать обобщенные умения, обеспечить смену приемов при непрерывном действии, то есть создать у ребенка готовность к переключению внимания [12,187].

Для реальной деятельности требуется, чтобы в поле внимания оказывались многие объекты с различными свойствами, находящиеся в разнообразных отношениях друг к другу.

Таким образом, к концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение — важное психическое новообразование данного возраста. Значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость произвольного внимания; складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; волевых усилий старшего дошкольника.

Как и в другие периоды жизни человека, развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте зависят от условий и характера деятельности ребенка. При наличии тесной связи между тем, что в данной работе непосредственно интересует ребенка, и тем, что он должен выполнить по заданию у ребенка возникает и дольше поддерживается произвольное внимание; в противном случае преодолевать отвлечения и сосредоточиваться ему бывает трудно. Дальнейшее развитие произвольного внимания происходит в школьном возрасте под влиянием школьного обучения.

В первой главе нами рассмотрены понятия «внимание, произвольное внимание», изучены основные подходы зарубежных и отечественных исследователей к механизму формирования произвольного внимания, раскрыта сущность и прослежена динамика развития произвольного внимания у дошкольников. На основании изученной психолого-педагогической литературы мы можем сделать следующие выводы:

1. Внимание отечественные и зарубежные исследователи чаще всего определяют как направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном предмете и явлении. На сегодняшний день сохраняется понятие внимания как определенной стороны или характеристики всякой деятельности субъекта или, что является только другим выражением того же самого, отрицается внимание как самостоятельная форма психической деятельности.

2. Внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития ребенка. В дошкольном возрасте внимание имеет ряд специфических особенностей, знание и учет которых важны как с точки зрения психодиагностики готовности ребенка к школьному обучению, так и для организации оптимальных условий обучения и воспитания.

3. Качественно высокий уровень развития внимания в старшем дошкольном возрасте заключается в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Т.е. возникает произвольное внимание.

4.Основными характеристиками внимания, в том числе и произвольного, являются сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Развитие этих характеристик зависит от личностных и возрастных особенностей дошкольника.

5. Особая роль в формировании произвольного внимания отводится волевой сфере личности ребенка. Управляемое целенаправленное поведение, каким является волевое, характеризуется, прежде всего, неуклонным следованием к цели при наличии трудностей на пути ее достижения. Сознательное преодоление трудностей, требующее волевых усилий, строится на сохранении цели в течение всего периода ее достижения.

6. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает сам управлять своим вниманием.

Особенности игровой деятельности дошкольника и ее возможности в формировании произвольного внимания будут рассмотрены во второй главе нашей работы.