Дети с РАС имеют заметное отсутствие социальных навыков. Очевидным помогающим средством, по-видимому, являются программы обучения социальным навыкам. Тем не менее, этот вид подготовки, как кажется, оказывает малое воздействие на таких детей. Они оказывают особенное воздействие на детей (особенно на девочек), обладающих хорошей способностью к сопереживанию, но недостаточной уверенностью в себе (Prince, 1998). Социальным навыкам можно научить, но впоследствии, как правило, они применяются неправильно, слишком жёстко или крайне редко в повседневной жизни; подумайте, для образа, о примере Стива в группе ремесел, его наученный репертуар социальных навыков имеет содержание, только если имеет отношение к социальной проницательности, развитой «теории разума» и развитой социосхеме.

Программа Стернемана (Steerneman, 1997) направлена на укрепление социального познания. Она основана на «теории разума» и её суть не в том, чтобы обучить социальным навыкам, но в том, чтобы усилить различение «я-другой» и стимулировать воображение того, что происходит в умах других людей. Упражнения, в рамках этой учебной программы, включают в себя постоянные изменения перспективы. Например, ребёнок должен копировать фигуру из мозаики так же, как и терапевт, сидящий лицом к ребёнку. Ребёнок должен поставить себя в пространстве в положение терапевта, чтобы воспроизвести ту же фигуру, иначе она будет собрана вверх ногами.

Два тренера сидят на полу и каждый делает машину из геометрических фигур. Эти две машины разные. Детям задают вопросы на тему: в чём различия? Анализ таков: обе фигуры – автомобили, но выглядят по-разному, у каждого ребёнка свой образ машины. Далее детям даётся задание (между детьми ширма) собрать автомобиль из различных фигур. Затем сравниваются различные автомобили. Далее задание проводится с другими предметами. По поводу каждого подхода проводится обсуждение, подчёркивающее тот факт, что каждый ребёнок, как видно, имеет определённую идею, особенное представление о конкретном предмете.

Социальное знание > социальная проницательность > социальные навыки

Социальные навыки могут развиваться только на основе социальной проницательности и социальных впечатлений. Если нет проницательности (понимания), то можно научить только «трюкам», которые можно использовать в конкретных ситуациях и которые часто не применяются в общем к другим ситуациям из-за недостаточно развитого понимания социального взаимодействия. При обучении навыкам социального познания выяснилось, что с расширением социального познания, социальные навыки человека также возрастают, хотя программа и не была направлена на это специально (Steerneman, 1995). Для объяснения этого эффекта, Штернеман указывает на то, что ребёнок не только более чутко реагирует на внешнюю среду, но благодаря взаимодействию, окружающая социальная среда также более положительно реагирует на ребёнка, приводя в движение процесс научения.

Существует метод, созданный Dijkshoorn, Pietersen and Dikken (1998) основанный на разработках Ringrose and Nijenhuis (1986). Он сосредоточен на социальном познании, лежащем в основе социальных навыков. Одна из основ, играющей важную роль в их терапевтическом методе – принцип «око за око». Дети учатся не только делать шаги, но и ожидать ответа от другого человека на основе идеи «услуга за услугу».

Программы подготовки социальных навыков были также созданы на основе идей, разработанных Гордоном (Gordon, 1970/2000) и Голдштейном (1973). Программа Голдштейна изначально была разработана для людей с низким уровнем образования и часто использовалась для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Существенный компонент подготовки социальных навыков – общение со сверстниками. Он имеет основополагающее значение для развития ребёнка. Насколько это важно, ясно из исследования, проведённого Верхулстом и его коллегами (Verhulst, 1990), в котором для изучения широкого спектра свойств личности и поведения использовался обширный опросник- Child Behavior Check List (CBCL). Наличие плохих отношений со сверстниками, согласно результатам исследования, оказалось главным предвестником будущих проблем. Харрис (Harris, 1998) выдвинула новую теорию, в которой утверждает, что, учитывая предрасположенность, ассоциирование себя со сверстниками – это основная действующая сила в формировании личности у детей. В ответ на это, Бигелоу, Тессон и Левко (Bigelow, Tesson and Lewko, 1996) утверждают, что, хотя сверстники становятся всё более важными по мере взросления ребёнка, родители продолжают играть решающую роль на общем фоне. Не так уж много программ подготовки социальных навыков было создано для взрослых с РАС. В университете Неймегена (University of Nijmegen – Kan, 2008) была разработана подготовительная программа для взрослых с РАС, более или менее отталкивающаяся от идеи социосхемы.

В рабочих рамках социосхемы, социальные навыки должны быть выстроены на основе степени развития различения «я-другой». Дети и подростки с РАС часто долго застревают на этапах от 1 к 3 (я против не я; объект против человека; привязанность – см. таблицу 15). В то время как большинство детей без РАС осваивают эти задачи развития к тому моменту, как им исполняется 12 месяцев, они занимают гораздо больше времени у детей с аутизмом. Исходя из этого, большинство программ подготовки социальных навыков являются слишком амбициозными. Что нужно, при РАС, ребёнку, подростку и взрослому, так это: подготовка, помощь и образование, настроенное (адаптированное) к их умственному возрасту. То есть нужно развитие человеческих знаний, которые не были освоены должным образом, когда данный человек был маленьким, даже младенцем. Взаимодействие с другими людьми также означает установление дружеских отношений. При изучении того, как общаться с другими людьми, и в частности, как заводить друзей, очень важно, чтобы ребёнок учился практиковать различные роли во взаимодействии через игру, и, а частности, через притворство. Мы уже отмечали, что ребёнок с аутичным развитием проявляет мало интереса к этому поначалу.

Важные отметки

· Для детей с аутичным развитием, социальное поведение не является само собой разумеющимся.

· Социальные навыки могут стать просто «трюками» из-за отсутствия социальной проницательности.

· Дети с РАС имеют недоразвитую «теорию разума» и, соответственно, имеют проблемы с определением того, какое поведение надлежит применить к какой ситуации.

· Настойчивые усилия ребёнка сделать всё возможное могут привести к умственному истощению. Дети учатся на контактах, которые они наблюдают вокруг себя, не только на своих собственных контактах, но и на контактах, происходящих между другими людьми.

· Детям с РАС требуется больше времени на то, чтобы участвовать в коммуникации.

· Зрительный контакт требует дополнительной обработки информации и, следовательно, часто вызывает стресс.

· Дети с РАС особенно чувствительны к отрицательным сигналам.

· Отведение взгляда может служить для усиления концентрации внимания и мышления.

· Люди с аутичным развитием имеют менее продолжительную потребность в других людях.

· Дети с РАС стремятся к гипнотическому трансу.

· Люди с РАС часто имеют сильную потребность в уединении.

· Коммуникация с детьми, особенно с детьми с РАС имеет свои правила.

· Мета-коммуникация важна, например, предоставлением объяснения рамок разговора и намерений других участников данного разговора.

· У людей с РАС есть проблемы совладания с множественными значениями слов.

· Дети с РАС часто не понимают шуток.

· Дети с РАС рискуют попасть под травлю и издевательства в школе.

· У ребёнка с РАС недостаточное «уважение» границ другого человека, потому что он недостаточно их чувствует, а не потому что не хочет их уважать.

· Использование правил этикета, не встроенных в социальную проницательность и социальные знания может показаться формальным и жёстким, что часто происходит у людей с аутизмом.

· Отработка социальных навыков имеет смысл только в том случае, если оно основано на социальной проницательности, знаниях и опыте.