Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
1. цель данного разговора должна быть ясной;
2. дайте ребёнку узнать, каковы ваши намерения;
3. дайте ребёнку понять, что вам нужна обратная связь;
4. дайте ребёнку понять, что он может молчать;
5. постарайтесь описывать ему то, что вы чувствуете и следуйте своим чувствам;
6. спрашивайте ребёнка о его мнении по поводу данного разговора;
7. сделайте мета-коммуникацию фиксированной частью вашего общения.
У Альберта, мальчика семи лет, не было симптомов аутизма до двух с половиной лет, он не говорит. Он пробует произносить какие-то звуки в коммуникативном смысле, но их нельзя понять. Родители ребёнка захотели, чтобы терапевт (автор данной книги) посмотрела ребёнка. Альберт оказался чрезвычайно гиперактивен, когда терапевт пришёл к нему домой. Он буквально бегал по гостиной, где все собрались и прыгал по дивану и стульям в комнате. Родители сказали, что он так делал почти всё время. «Он любит подвижность», - говори они. Терапевт заподозрила, что он очень нервничает из-за того, что «странная дама» пришла к нему домой. Терапевт спросила родителей, объяснили ли они Альберту, кто такой терапевт, и зачем она пришла. Отец ответил, что нет, потому что он всё равно не поймёт. Терапевт ответила, что всё ещё хочет объяснить ему. Она тихо начала объяснение. Поскольку она не владела языком семьи (боснийский), она говорила на английском языке, который переводился слово в слово логопедом, который также был с ней. Как только она начала говорить, Альберт очень тихо сел, повернувшись к ней спиной. Он оставался очень тихим и сосредоточенным в течение всего объяснения. Когда терапевт закончила объяснять, Альберт повернулся к ней и посмотрел ей в глаза. Он стал совершенно тихим.
С детьми, которые не коммуницируют устно, родители, и социальная среда ребёнка имеют склонность прекращать общение с ребёнком. Несмотря на то, что дети с аутизмом могут не говорить, это не значит, что они не понимают речи. Поскольку их окружение настолько безмолвно, эти дети становятся более изолированными и у них меньше понимания о том, что происходит. Это порождает много беспокойства, которое будет выражаться в беспокойном поведении или в апатичном уходе в себя.
Когда дети замолкают, замолкают и родители…
Мета-коммуникация важна для детей с аутичным развитием, потому что они мало знают о социальном взаимодействии и поэтому ощущают гораздо меньше вещей в разговорах. Они часто с трудом осознают, что же происходит в голове другого человека во время общения. Коммуникация требует подстройки к умственному возрасту другого человека, от формы мета-коммуникации, до способов задавания вопросов (например, маленькие дети задают вопросы в пространственной, а не во временной структуре, т.е. «где» вместо «когда»)(Delfos, 2000; 2014b).
Мартин сказал, что понятия не имеет, почему контакты, в которых он оказался, пошли не так: «Внезапно, без моего ведома, что-то снова пошло не так. Я сам не замечаю, что я уклоняюсь. Но, внезапно, я снова не в себе, по крайней мере, это то, что понимаю потом. Затем я хочу понять, как это произошло, но это означает, что я должен смотреть именно в ту область, где я слеп».
Некоторые правила, такие как чередование в разговоре, не применяются детьми с аутичным развитием, и это затрудняет ведение настоящего разговора, который является диалогом, а не монологом. Это касается, в частности, детей с аутизмом, которые в принципе имеют нормальное языковое развитие. Иметь место в разговоре, означает, что у человека есть некоторое представление о влиянии, которое слова оказывают на другого человека, чувствование, что другой хочет что-то сказать, и есть восприятие через бессловесные сигналы, что другой хочет что-то сказать. Когда кто-то начинает говорить в середине предложения другого или прерывает его, это может быть невежливо, но также это может быть спонтанным и желанным действием, подчёркивающим взаимность разговора. Людям с аутичным развитием не всегда легко провести это разграничение. Когда они говорят, они думаю, что для другого важно знать все детали их линии рассуждения или мелочи события, и они могут начать длинный монолог. Наличие разных мнений – это та тонкость, которую трудно понять людям с аутизмом, и поэтому они, похоже, стремятся убедить других, что правы. Другой человек, в данной ситуации, чувствует себя погружённым в поток слов и начинает терять интерес к разговору. Размышление о содержании уходит на второй план, и, в конце концов, всё, чего хочется, так это того, чтобы человек с аутизмом перестал говорить.
Проблема совершенно иного порядка в коммуникации с людьми с аутичным развитием – это их голос. Их просодия, звучание того, что они говорят, может быть неприятно другим людям. Их голос часто бывает громким или наоборот слишком мягким, и их произношение может быть очень монотонным.
Факт того, что человек с аутизмом имеет ограниченные эмпатические способности, не означает, что он не думает о человеке рядом. Мысли и чувства, приписываемые другим людям, часто неверны из-за их ограниченного склада ума. Поскольку ребёнок с аутичным развитием не может достоверно думать о другом человеке, он полагает, что знает, о чём другой думает, и не подозревает, насколько это может было далеко от действительности. Ребёнок приписывает чувства рассматриваемому человека и оказывается нечувствительным к возражениям данного человека по этому поводу.
«Вы не можете решать, как я себя чувствую, только я могу, только я знаю», - в отчаянии воскликнула мать Майкла, когда снова запуталась в словесном насилии своего сына, убеждённого в том, что он знает, что же чувствует его мать.
Важно обучить ребёнка пониманию того, что истина может быть разнообразна.
Для каждого человека трудно, будучи в чём-то убеждённым, при этом быть открытым для кого-то другого. Вера в свою правоту может подпитываться ограниченным представлением об истине или иным представлением о бытие, без осознания, что это только ограниченная истина. Тесты на цветовую слепоту полезны для демонстрации множественной природы истины. В таком тесте изображения составлены из точек различных цветов. Расположение точек формирует рисунок фигуры. Например, различные красные точки между зелёными и фиолетовыми. Расположение точек на картинке может создать в воображении различные изображения, в зависимости от предрасположенности человека, смотрящего на них. Например, красные круги могут образовывать цифру 3, а если вы не видите разницу между красным и зелёным цветом, они вместе образуют цифру 8 с фиолетовыми точками. Содержание истины не разнится от того, человек ли это без цветовой слепоты, видящий цифру три, или же человек без цветовой слепоты, видящий цифру 8. Они оба правы, и всё же их правда зависит от информации, имеющейся в их распоряжении.
В дополнение к их потребности предъявить свою собственную точку зрения и линию рассуждений и их недостаток осведомлённости о том, что другой хочет того же, люди с аутичным развитием находятся в невыгодном положении, потому что заявления их собеседника могут спровоцировать их потерять нить своих аргументов. Это связано главным образом с тем, что человек типичного развития (далее ЧТР) мало предсказуем для людей с аутизмом, как итог их ограниченной социосхемы. Поэтому замечания ЧТР неожиданны для человека с аутизмом, и вызывают путаницу. В итоге, люди с аутизмом могут казаться чрезмерно настойчивыми в стремлении высказать собственное мнение, оставляя мало возможностей для ЧТР. Процесс мышления также может быть затронут при такой коммуникации, тогда как в нормальной коммуникации вклад другого человека может быть полезным дополнением. Однако, условием для усвоения дополнения является то, что замечания другого могут сочетаться со своей собственной аргументацией. Люди с аутизмом часто испытывают трудности с включением новой «детали», вклада другого человека, в свою собственную линию рассуждения. Другой фактор – память. Люди с аутичным развитием имеют более слабую кратковременную память, чем ЧТР в среднем. Соответственно они легко теряют нить происходящего после прерывания, и выраженно стремятся придерживаться своего взгляда на происходящее. По той же причине, они, как правило, прерывают друг друга, поскольку они обеспокоены тем, что могут забыть то, что собирались сказать. Как только они начинают говорить, то иногда кажутся неостановимыми.
Беспрерывная аргументация в разговоре, часто поразительна у людей с аутизмом. Их однобокая аргументация часто выглядит, как виртуальны монолог. Они стремятся убедить других, а также хотят иметь последнее слово.
Трудность в воображении того, что происходит в голове другого человека, также имеет свои преимущества. Коммуникация происходит медленнее, но зато гораздо точнее, чище и искреннее, чем с ЧТР. Человек с аутичным развитием (далее ЧАР) часто может высказывать мнение о вещах как есть, без ценностного суждения и без желания навредить другому. Это мы можем видеть у маленьких детей типичного развития, когда они восклицают: Какой у этой женщины большой нос! Мы это воспринимаем, как свойство маленьких детей, но дети вскоре начинают понимать, что такие высказывания неприемлемы и считаются неуместными.
Боб, возраст семь лет, раскованно подошёл к группе мальчиков и спросил их: «А это правда, что вы крадёте велосипеды?»
То же мы видим, когда дети с аутизмом повторяют поведение, которое неприятно для окружающих, но подражая поведению, ребёнок с аутизмом пытается понять, какова реакция другого и почему другой ведёт себя так. Но другому это может показаться подлым и бессердечным. Мы можем видеть это в невинной форме, когда ребёнок ТР кричит «Бу!», чтобы заставить кого-нибудь подпрыгнуть от неожиданности. Ребёнок с аутичным развитием может искренне смеяться, когда кто-то другой чувствует себя очень несчастным, если не знает этой эмоции. Для того, чтобы понять поведение других людей, ребёнок с аутизмом может снова и снова вызывать требуемое поведение. В то время как другой может воспринимать это как издевательство, ребёнок на самом деле пытает догонять познавательно и эмоционально.
Из поведения взрослых дети узнают, что уместно, а что нет. В итоге они теряют возможность озвучивать вещи чисто и спонтанно, без скрытых мотивов. Люди с аутизмом сохраняют эту спонтанность, чистоту и отсутствие скрытых мотивов. ЧАРы сохраняют эту спонтанность, иногда называемой наивностью, гораздо дольше ЧТР. Они продолжают делать замечания несоответствующие их хронологическому возрасту, которые окружающими воспринимаются, как неуместные. Трудность в представлении того, что происходит в чьём-то сознании, приводит к удержанию этой спонтанностью, что также означает, что люди с аутизмом редко манипулируют, потому что для манипуляции нужно, прежде всего, проникнуть в разум другого, прежде чем начать им манипулировать.
Как и Алек в главе 6, Мартин предпочитал не использовать имена. «Нехорошо называть имена, это сплетни», - сказал он. Удивлённый терапевт попросил его объясниться. «Если вы используете имена, то это можно отследить» - пояснил он. Терапевт подозревал, что у Мартина очень своеобразные представления о сплетнях, чем у неё, и она попросила его объяснить, что для него значит это слово. Он пояснил, что сплетни означают, что вы сказали что-то такое о другом человеке, что навредило ему, и что этот ущерб можно предотвратить, не упоминая имени человека. Психотерапевт к этому добавила, что, по её мнению, самый важный элемент сплетен состоит в том, что говоря плохие вещи о ком-то другом, вы соответственно хвалите себя за счёт этого человека. Жена Мартина, довольно улыбаясь, кивнула в ответ на это объяснение. Мартин был ошарашен: «Но вы что, чувствуете себя прекрасно, когда о ком-то что-то выложили?» Вот так неожиданно, терапевт и жена Мартина получили некоторое представление о гораздо более чистом мире людей с аутизмом.
Дети с аутизмом, которые понимают обман в тесте TOM (theory of mind test) чаще оказываются нечестными и чаще лгут (Happe, 1998). Причина, вероятно, в том, что когда вы можете обнаружить обман, вы также можете обмануть других детей, а так как детям с аутичным развитием нелегко представить, что кто-то думает или чувствует, они пытаются повлиять на поведение другого человека через саботаж, а не через обман (лживость). Саботаж напрямую влияет на поведение другого, например, потому что другой препятствует поведению данного человека; обман же играет на умственном состоянии своей жертвы и манипулирует другим к желаемому поведению, без осознания этого.
Значимость языка
Доказано, что очень трудно проводить исследования детей с атипичным развитием, как например, с аутизмом, и детей умственной отсталостью. Беата Гермелин (Beate Hermelin) решила данную методологическую проблему путём сравнения умственных возрастов. Итогом её исследований стало большое количество информации о познавательном (когнитивном) функционировании детей с аутизмом, по сравнению с детьми типичного развития и детьми с умственной отсталостью. Например, у детей с аутизмом, припоминание последних слов в строке было очень хорошим даже в том случае, когда не было контекста, то есть слова не имели смысла вместе. Другой эксперимент показал, что запоминание многих слов в содержащих логику предложениях лучше у детей типичного развития, чем у детей с аутизмом. То же самое происходило при подчинении определённой закономерности согласно правилу. Дети типичного развития правило помогало, в то время, как детям с аутизмом – не помогало (Hermelein & O’Connor et al., 1970).
Язык имеет фундаментальное значение для людей. Проблема в том, что мы так сильно опираемся на язык, что изолированы, когда язык не используется. Таким образом, важно помогать подбирать слова детям, имеющим трудности с речью.
Сэмюэль, 24 года, страдает расстройством речи. Долгое время это не было диагностировано, отчасти потому, что его скудость языка объяснялась умственной отсталостью. Было также очевидно, что у него аутичное развитие. Однако было доказано, что его интеллектуальные способности оказались больше, чем думалось изначально. Было неправильно приписывать его языковые ограничения его умственным ограничениям. Было решено подключить звуки, которые он произносил спонтанно, и выбрать слова, которые могли бы напрямую передать его мнение о чём-то. Таким образом, Сэмюэль приучен говорить «хорошо», когда он соглашался с чем-то и «не хорошо», когда не соглашался.
Периодически, Сэмюэль, через равные промежутки времени, прикладывал руки к голове. Однако головных болей у него не было. С помощью кукол и жестов, а также редкого употребления слов была сделана попытка найти способ помочь ему отмечать, что происходит в его голове. Он почувствовал давление в своей голове. Для того, чтобы предотвратить эпилептические припадки, важно выбо подобрать слова и жесты, чтобы иметь воможность коммуницировать с ним об этом.
Проблема коммуникации, в частности устного общения, привела к использованию пиктограмм, в которых ситуации изображаются с пмощью фотографий и рисунков (см. рисунок 28). Конкретная коммуникация через пиктограммы служит проводником, особенно для детей и взрослых с ограниченными возможностями словесного общения из-за умственной отсталости или расстройства речи. Указывая на картинку, можно что-то сообщить в тех случаях, когда речевое развитие отсутствует. Также, работа с пиктограммами может быть полезна и детям, способным коммуницировать устно. Например, ежедневное расписание занятий можно отобразить на настенной доске с пиктограммами, дома или в школе. В школе это считается важным, в частности, для детей аутизмом, чтобы смягчить их неуверенность в том, что будет дальше. В главе 12, когда мы будем обсуждать сопростивление изменению (переменам), мы увидим, что такое сопротивление, в значительной степенью, связано с непредсказуемостью того, что должно произойти. Доска с пиктограммами, отображающими, что произойдёт в этот день, полезна для того, чтобы сделать события дня видимыми и предсказуемыми. Однако, они ограничены в возможностях выражения и несут риск сверхстимуляции.
Тем не менее, пиктограммы стоит использовать скорее вынужденно, потому что иначе они делают развитие языка менее необходимым, а также сами люди становятся «ленивыми» в процессе помощи развития настоящей коммуникации у детей. Пиктограммы более полезны для взрослых, чем для детей, и никакие пиктограммы не могут выразить реальную взаимную коммуникацию.
Рисунок 28. Выше, в рисунке, представлена система слов, ниже система рисунков и текст.
Использование языка включает в себя отсылки на конкретный чужой опыт. Язык имеет в своей основе функции ссылки: само слово не имеет значения, оно имеет значение только потому, что относится к чему-то другому. Многие слова ссылаются на объекты. В среднем, их значение ясно, хотя один и тот же объект может иметь широкий спектр различных внешних форм и особенностей. Сложнее обстоят дела со словами, не относящимися к конкретному объекту. Некоторые из них могут быть вполне ясны, но иметь при этом различные эмоциональные значения (коннотации) в зависимости от конкретного слова.
Простое слово, такое как «красный», кажется ясным и не доступным для множественных смыслов. Однако, когда люди спрашивают об этом, оказывается, что у каждого есть какие-то свои ассоциации на данное понятие. Одни воспринимают «красный», как тёплый цвет, другие – как агрессивный или запрещающий, создающий помехи. Кто-то ещё связывает его с нехваткой денег или с кровью. В зависимости от имеющихся у вас ассоциаций, связанных с красным цветом, вы добавляете значение предмету, связанному с данным цветом. Когда ребёнок приходит в школу в красном свитере, связанном матерью, у каждого конкретного учителя будут разные впечатления и чувства по этому поводу. Одному он покажется тёплым, другому – немного мешающим.
Данная проблема усугубляется словами, непосредственно относящимися к чувствам. Диапазон значений, в таком случае, велик, как и количество задействованных людей. Для людей с аутичным развитием, в течение длительного времени, диапазон остаётся ограниченным их собственными чувствами и теми, о которых они узнали на протяжении своей жизни. Скорость, с которой язык развивается от, примерно, трёх слов, в возрасте от одного года, до двух тысяч, ясно показывает, как много информации обрабатывается при помощи языка. А две тысячи слов – это не просто две тысячи значений, а множество их. Значения, связанные со способностью понимать, что же происходит в чьём-то сознании, например, слова, обозначающие эмоции, которые люди с аутизмом сами не понимают, или активности, в которых они сами не принимают участия, будут ещё менее понятны детям с аутичным развитием, и им будет труднее найти место этим значениям в своём словаре. Следовательно, ребёнок будет отставать в развитии и разрыв будет увеличиваться с течением времени. Языковой спектр будет увеличиваться, но слова и значения могут быть менее встроены в социосхему, которая, хотя и расширяется в социальной сфере и чувствах, всё ещё значительно отстаёт от таковой у детей без аутизма. Таким образом, язык и его значения станут важным вопросом и центром внимания, даже навязчивой идеей.
Во время ужина, Стив не мог остановиться и перестать исправлять языковые ошибки своего младшего брата. Мать объяснила ему, что его брат ещё учит язык и не может пользоваться им как следует, и что нехорошо его дразнить из-за этого. Стив, имеющий интеллект выше среднего, хотя прекрасно это понимал, всё ещё не мог перестать упорствовать в исправлении ошибок своего брата.
Основная, связанная с языком проблема аутичного ребёнка заключается в том, что слова могут иметь как буквальное, так и переносное значение. Слушая маленьких детей, мы часто наслаждаемся забавными ситуациями, возникающими в результате подобного непонимания. Сельма Фрейберг (1959/1996) дала замечательное описание того, как язык может развиваться в магическом мышлении ребёнка. Ребёнок может бояться исчезнуть в канализации до тех пор, пока не получит представления об относительных размерах и не узнает, что он слишком велик, чтобы исчезнуть в сливе. Из-за своего всё ещё неполноценного знания языка, ребёнок может воспринимать замечания слишком буквально, что может создать впечатление, будто он впитывает всё, что слышит. В раннем детском возрасте, дети научаются метонимическому мышлению, то есть тому, что слово относится к другому понятию. Принятие заявлений буквально, отходит на второй план. Ребёнок начинает понимать, что «взять стакан» означает «пить фруктовый сок». Метафорическое мышление, в котором одно понятие заменяется другим, символически представляющим соответствующий предмет, становится возможным только на более позднем этапе развития, когда возникает абстрактное символическое мышление. Данный вид развития часто происходит гораздо медленнее у детей с аутизмом. К тому времени, когда обычный ребёнок открывает для себя, что не всё следует понимать буквально, ребёнок с аутизмом всё ещё находится в середине этого периода. Следовательно, когда возникают проблемы в коммуникации, целесообразно проверить, не понял ли ребёнок что-то слишком буквально. Однако, помимо лабиринта множества значений того, что говорится, наибольшая проблема для людей с аутичным развитием – это недосказанность, умалчивание. Здесь мы ссылаемся на таблицу 7 в шестой главе, для наброска проблем словесной коммуникации у людей с аутичным развитием.
Факторы, описанные выше, вызовут проблемы в общении со сверстниками у большинства детей с аутичным развитием, в начальной школе, в частности, когда другие дети будут шутить.
Важно осознавать, что буквальное восприятие чего-то основано не на непонимании, а на недостатке знаний. Так что это даёт возможность объяснить ребёнку метафорический смысл, потому что буквальное понимание означает, что «дыры» в знаниях становятся видимыми. Заполнение таких «дыр» иногда может привести к быстрому прогрессу.
В ответ на слухи о постепенном созревании, и в качестве необходимости дать людям с аутизмом разъяснения, Джеральдина, учитель, рассказывает следующую историю. У неё в классе учится девятилетний мальчик с аутизмом. У него интеллект выше среднего. Учитель не использует поговорки и пословицы, потому что он их не понимает. Однажды она неосторожно сказала: «У книги появились ноги и она вышла из окна». После урока, этот мальчик подошёл к учительнице и сказал: «Но у книги не могут вырасти ноги, не так ли?». Учительница объяснила, что она не имеет этого в виду буквально, и подробно объясняет разницу между буквальным и образным. Она больше не использовала поговорки, но три месяца спустя, она случайно использует одну, и поражённо смотрит на этого мальчика, который тихо говорит: «Но учитель, вы сказали мне не принимать всё, что вы говорите буквально».
Значение шуток
Управление языком у детей становится более изощрённым на уровне начальной школы. Они не только научаются применять правила грамматики, но и научаются «играть» с языком. Ребёнок научается отходить от буквального значения слов и начинает экспериментировать со связями и символикой. Многие шутки, вспыхивающие в этот период, при этом передающиеся из поколения в поколение, показывают, что проявляется способность отходить от буквальных значений языка и соединять предметы, которые, на первый взгляд, не имеют ничего общего друг с другом. Дети любят хвастаться своими только что приобретёнными навыками.
Из обилия шуток, свойственных начальному школьному периоду, дети с аутичным развитием узнают, что они должны демонстрировать языковые навыки, которыми ещё не владеют. Это ожидание возникает потому, что они, как представляется, нормально функционируют с других сторон языка. Следовательно, дети с аутичным развитием могут легко стать объектом насмешек и травли. Такой ребёнок не понимает шуток, и это даёт понять кто в группе, а кто вне её – те, кто может принять форму группы. Ребёнок с РАС всё чаще отмечает, что он остаётся на отшибе. Чем больше ребёнок переживает, что не является частью группы, тем больше шансов, что его будут дразнить и травить. Шутки, это также упражнение в манипулировании людьми. Рассказывая шутки, ребёнок пытается заставить других, особенно взрослых, попасть в ловушку. Ребёнок вскоре обнаруживает, что он может взять верх над взрослым, если рассказывает шутки, которые тот не слышал. Необходимо не только пройти через развитие, в котором можно оторваться от буквальных значений языка, но и приобрести способность воображать, что же происходит в уме другого и угадать, что другой будет думать. Более того, другого нужно обмануть не только словесно и не словесно. Рассказывать шутку – значит ставить спектакль, основанный на оценке того, как другой думает и чувствует. И в этом у ребёнка с РАС проблемы, тогда как дети типичного развития могут полностью наслаждаться этим.
Восьмилетний Дэйв рассказывал шутку: «Жил-был один человек у которого было 100 шаров для пинг-понга, и он положил их все в багажник своей машины. Затем чужой автомобиль врезался в заднюю часть его машины и багажник открылся, и все шарики выпали. Человек пошёл искать их, и, в конце концов, нашёл 99 шаров». Тем временем, слушатель заметил, что Дэйв очень старается правильно рассказать эту сложную шутку. Он перемежал свою историю словами: «Как же всё это произошло… о да, потом с ним произошёл несчастный случай. На том месте, где были найдены 99 шаров, Дэйв сдался. Он забыл, чем закончилась шутка, каков был кульминационный момент, и больше не хотел об этом думать. Далее он начал новую шутку о двух людях, стоящих друг напротив друга у стола в пабе. Один из них курил, хотя это было запрещено, а другой указал на это. Курильщик не отвечал, и второй становился всё злее и злее и угрожал вытащить сигарету из его рта и выбросить и, в конце концов, осуществил угрозу и выбросил её в окно. Потом маленькая собачка побежала за ней и Дэйв спросил: «Что было у собаки во рту, когда она вернулась?» «Сигарета», ответил слушатель услужливо. «Нет!», ответил Дэйв триумфально, «мячик для пинг-понга!»
С помощью шуток, ребёнок оценивает свою власть над другими, особенно над взрослыми. Рассказывание шуток увеличивается в период начальной школа, а ложь также становится всё более изощрённой. Для того, чтобы врать, нужно уметь предполагать, что думает другой человек. Аутизм предполагает недоразвитость различения «я-другой». В меньшей степени это происходит и при других расстройствах, последствия которых, однако, совершенно иные. Внешнее расстройство поведения, психопатия и антисоциальная личность включают в себя сниженное различение «я-другой» и сниженное сопереживание (Delfos, 2001/2011; 2016; Delfos & Groot, 2013). Это различение «я-другой», однако, не так слабо развито у людей с психопатическими расстройствами, и поэтому существует определённая способность представлять, что происходит в сознании другого человека. Важнейшая мотивация людей с психопатическими расстройствами – их собственный интерес, который они преследуют манипуляциями и ложью. Цель состоит в том, чтобы заставить другого сделать что-то против его воли и убедиться, что он не поймает его в этой погоне за отрицательной и преступной деятельностью. Именно застревание на собственных интересах в отношении отрицательных предметов заставляет этих людей хорошо осознавать, что происходит в сознании других людей в связи с их фокусом интересов. Иногда это обманчивое качество ошибочно принимают за способность сопереживать. Соответственно, психотерапевты используют осторожный подход в работе с такими людьми, чтобы убедиться, что они не чрезмерно усилят их осознание того, то происходит в умах других людей, так как это только сделает их более умелыми в преследовании своего преступного поведения. Это, однако, не относится к людям с аутизмом.
Ребёнок с аутичным развитием часто будет выделяться из-за своей полной прямоты, чем средний ребёнок; он совершенно и полностью честен. Когда ребёнок с аутизмом сталкивается со своими собственными неспособностями, полезно поместить их в рамки этого качества. Это, в какой-то степени, восстановит самооценку ребёнка и позволит ему смотреть на происходящее в перспективе. Также, взрослым, вокруг ребёнка, важно иметь представление о его качествах, чтобы не увязнуть в проблемных сторонах. Учитывать обе стороны монеты, как об этоб говорил Аспергер.
В частности, в начальный школьный период, ребёнок с аутичным развитием теряет контакт и отвергается группой, потому что не понимает шуток. Социально нежелательно не понимать шуток или не уметь справляться с ними. Даже взрослые склонны смеяться и делать вид, что понимают шутку, а не признаваться в компании, что они единственные, кто не понял шутку. Если они сами являются причиной шутки, то считают, что лучше притвориться и смеяться без энтузиазма, чем сердиться и показывать, что им неприятно. Ребёнок, который не понимает всех этих тонкостей, вскоре почувствует это, ешё на первых занятиях в школе.
Важно, чтобы ребёнку с РАС кто-то объяснил, как работают шутки и с каким намерением их рассказывают. В то время, как дети с аутичным развитием хотят присоединиться к высказыванию шуток, чтобы стать частью группы, их шутки часто не связаны с миром окружающих людей, поэтом окружающие, часто не осознают, что это была шутка.
Питер, семь лет, пошёл в новую школу. Домой он вернулся подавленным. «Я не пойду в школу! Все дети дразнят меня, - сказал он». Тщательно расспрашивая, мать старалась выяснить, что же произошло, и оказалось, что Питер сделал всё возможное, чтобы наладить контакт с детьми в новой школе. Он отпускал всевозможные шутки, но никто над ними не смеялся. Питер не нашёл другого объяснения, кроме того, что они намеренно не смеялись. Он не мог себе представить, что кому-то не нравятся его шутки, или что их могут не понять. Поэтому он истолковал тот факт, что они не смеялись, как преднамеренный выбор, направленный против него. Он воспринял это как травлю.
Шутку можно объяснить, но если это необходимо – шутка перестаёт быть смешной. Вы не можете научить ребёнка, который не готов к этому, понимать или рассказывать шутки. Максимум, чего можно достить в это время, - это научить ребёнка усваивать определённое отношение, когда кто-то рассказывает шутку, и обучить его не слишком беспокоиться об этом. Это непросто для ребёнка, потому что он часто не понимает, что такое шутка, и часто связывает смех окружающих с самим собой и чувствует, что другие смеются над ним. Вот почему необходимо, чтобы ребёнок как можно раньше выучил разницу между «смеяться на дем-то» и просто «смеяться».
Ограничения других людей
В младшем школьном возрасте, у детей происходит значительное развитие моторики, особенно в возрасте от четырёх до восьми лет. Дети в этом время любят играть на улице и быть физически активными, от лазания до езды на велосипеде. Они начинают изучать социальные нормы, такие ак различия между «настоящей борьбой», «притворной борьбой» и «спортом».
Пятилетний Том переносил свою агрессию по поводу боли, которой он подвергался в дзюдо на четырёхлетнего Билла. «Том, ты не должен держать Билла в этом захвате, он не знает, как защитить себя, потому что он не ходил на дзюдо, а ты ходишь, ты так сделаешь ему больно». «Это неправильно!» - ответил Том, с негодованием – «мне всегда очень больно на дзюдо».
К данному возрасту, реакция Тома нормальна, но примерно, через два года, он должен понять эти различия. Дети, которые, из-за своей предрасположенности, испытывают трудности в социальном контакте, часто имеют затруднённую двигательную активность. Серьёзные проблемы в социальном контакте часто сопровождаются тревожной двигательной активностью. Следовательно, такие дети отстают в налаживании сбалансированного социального контакта. Кроме того, примерно с четырёх лет становится всё более важным присоединиться к общим двигательным активностям. Это в большей степени относится к мальчикам, чем к девочкам, поскольку мальчики в большей степени сосредоточены на совместном выполнении физических активностей. Дети, испытывающие трудности в социальном взаимодействии и неловкость в двигательной активности, поэтому легко отстают в установлении контактов и, как правило, отторгаются другими детьми. В этом случае можно рассмотреть возможность применения психотерапии для детей с аутизмом. Однако, следует иметь в виду, что созревание нельзя форсировать. Если ребёнок не готов к этому, то нет смысла пытать научить его определённым вещам посредством интенсивных тренировок. Это может привести к тому, что ребёнок будет чувствовать неуспешность в этом, и не поспособствует укреплению его самооценки. Тренировки полезны в ограниченном масштабе, в соответствии с собственным интересом ребёнка, с конкретной целью, которая достижима в краткосрочной перспективе. Физиотерапия, направленная на улучшение двигательной функции, может быть полезной, если способствует улучшению того, как ребёнок общается со своими сверстниками. С помощью игр с мячом, таких как метание и его ловля, родители могут помочь ребёнку улучшить его двигательную активность.
Посредством физических игр и спорта, ребёнок научается работать с физическим измерением различения «я-другой», а именно с физическими границами другого. Дети могут открыть для себя эти пределы через спорт и игры, и это необходимо для того, чтобы принимать другого человека, через понимание того, что происходит в его уме. Но проблема глубже, чем просто в принятии во внимание кого-то. Поскольку дети с РАС не всегда воспринимают, когда и насколько они могут принимать в расчёт другого человека, они могут это делать только если научились этому для конкретной ситуации, а обобщать опыт они могут только когда проживают больше ситуаций. Поскольку социальное взаимодействие является сложным для таких детей, командные виды спорта, в которых предполагается значительное взаимодействия, вызовут больше проблем, чем возникнет в индивидуальных видах спорта. Стимулирование ребёнка к участию в индивидуальных видах спорта, с чёткими правилами вовлечённости, может помочь ему начать принимать в расчёт других людей и научиться справляться с чужими границами. Однако следует иметь в виду, что дети с РАС не проявляют недостатка уважения к границам других людей. Уважение границ другого возможно только тогда, когда его границы ясны. Только когда ребёнок научится ощущать эти границы, у него появится способность уважать их. Как только ребёнок с аутизмом получает представление о том, как вести себя с другими людьми, он настраивает своё поведение по отношению к другим людям, если это не противоречит его собственной программе, которая может спровоцировать тревогу. Ощущение границ другого человека основано на: способность представлять себе, что происходит в его сознании, и осознании того влияния, которое его поведение оказывает этого человека. Хоффман (Hoffman, 1984) отмечает, что когда воспитатель обращает внимание ребёнка на воздействие его действий на чувства другого человека, ребёнок научается лучше понимать других людей. Через такое прозрение, которое ребёнок приобретает из чувств другого, можно стимулировать его способности к сопереживанию. Такой индуктивный подход (от частного к общему), в конечном счёте, может привести к просоциальному (направленному на социум) поведению (Hoffman, 1984; Krevans and Gibbs, 1996). Индуктивный подход необходим детям с аутичным развитием, поскольку они не чувствуют должным образом то, что происходит в другом человеке, потому что им не хватает знаний и опыта, которые дети развивают в себе в ранней юности, когда дети с аутичным развитием, вместо приобретения данного опыта, более направлены на изучение объектов и то, как работают вещи.
Это чувство можно стимулировать с помощью спорта и игр. При постоянном осознании другого в собственном пространстве и расстояния до него, у ребёнка возникает чувство разграничения, которое, однако, у людей с РАС часто ещё в недостаточной степени составляет часть их социосхемы, как мы могли читать в главе 9. Пространство вокруг них недостаточно исследовано (раскрыто) из-за их эгоцентрической направленности. Тут сам человек является центром, а другой человек входит в картину только в том случае, если у него есть функция по отношению к этому центральному человеку. То же самое относится к объектам в пространстве вокруг ребёнка. Мы видели, что ребёнок с фундаментально эгоцентрической направленностью, может легко залипать (отвлекаться) на объекты из-за отсутствия понимания того, как мир относится к нему и как он относится к миру. В рамках социосхемы происходит постоянное обновление знаний об окружающем пространстве и о своём собственном месте по отношению к вещам и людям в этом пространстве.
Человек с аутизмом, с его медленно развивающейся социосхемой, как бы постоянно находится в удивлении от противостояния со своими соплеменниками, как с ограничителями времени и пространства, как ограничителями возможностей и особенно, как носителями собственных ожиданий и желаний.
Твёрдая опора хороших манер
Дети с РАС часто впитывают информацию о манерах и этикете с большим энтузиазмом. Это даёт им твёрдую опору в странном, непостижимом мире. Однако, при этом знание правил этикета здесь не включает в себя понимание того, когда они должны и не должны быть применены. Следовательно, такие дети могут показаться чрезмерно вежливыми и даже формальными в своём стремлении принять установленные правила.
Правила касательно должных манер могут дать ребёнку прочную опору, но есть риск, что он будет восприниматься, как «странный», потому что он не всегда применяет правила надлежащим образом.
Мартина научили, что нужно трижды хорошо целовать людей поочерёдно в каждую щёку. Он последовал этому совету и выполнял его с большой тщательностью. Он точно целовал в щёку и повторял это дважды. Но, поскольку это было похоже на тщательно выполненную задачу, другому человеку это было неприятно, независимо от того, насколько благими были намерения. Мартин не знал, что смысл состоит в том, что люди делают это, потому что им приятно видеть друг друга. Никто и никогда не объяснял ему этого, и он оказался весьма удивлён значению, стоящему за ритуалом этой несловесной активности, который он понимал слишком буквально. Поскольку ритуал приветствия не мог быть совершён для него лёгким поцелуем в щёку, с момента осознания, для него было более целесообразным смотреть людям в глаза и таким образом радоваться тому, что он с ними встретился.
Дети типичного развития научаются правилам общения с людьми сначала от своих родителей, а затем применяют их на практике и проверяют их на предмет контакта со сверстниками (Bigelow, Tesson and Lewko, 1996). Соответственно далее правила меняются от наученных манер к лично испытанным правилам социального поведения, до собственного выработанного стиля контакта. У детей с РАС такое развитие не происходит или происходит недостаточно, потому что они отстают в общении со сверстниками. Правила социального поведения, которые они применяют, поэтому, часто остаются поверхностными, а дети с РАС производят впечатление детей отчуждённых и холодных, потому что правила не могут быть конкретно (напрямую) связаны с чувствами, относящимися к опыту контакта с другими людьми. Вопрос в том, целесообразно ли только обучать детей таким образом, что они не производили неправильного впечатления в группе. Это происходит потому, что ребёнок с РАС не сможет правильно понять, когда и как правило должно быть применено, не говоря уже о том, когда желательно незначительное изменение (дополнение, модификация) правила. Поскольку ребёнок не имеет представления о происхождении правила и лежащего в его основе, идеи, он также не может судить о том, когда и где требуется модификация правила. Это можно сравнить с копированием китайского иероглифа. Поскольку китайский язык и письменность могут быть нам совершенно незнакомы, мы не знаем, как штрихи, составляющие написание иероглифа, связаны с его символическим значением. На всякий случай мы бы скопировали всю надпись как можно точнее. В результате скопированный символ выглядит несколько жёстким и неестественным.
Если правила этикета лишены смысла из-за того, что не встроены в социальную проницательность, они не особенно полезны в установлении контакта. Они тогда могут, в лучшем случае, быть полезны для поддержания самооценки в социальной среде. Для должного использования правил необходимо их объяснение, понимание и опыт применения. Важно стимулировать детей с аутичным развитием наблюдать за другими детьми, так как это позволяет им узнать больше о том, как их сверстники взаимодействуют друг с другом. Однако, для того, чтобы быть способным использовать социальные коды с соответствующими тонкостями, в первую очередь, необходима дружба. В следующей главе мы обсудим важнейший вопрос касательно того, как подружиться.
Дата: 2019-02-25, просмотров: 191.